На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


дипломная работа Допрофильное обучение детей-сирот

Информация:

Тип работы: дипломная работа. Добавлен: 25.08.2012. Сдан: 2011. Страниц: 26. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):


Содержание
Введение…………………………………………………………………… 3
Глава 1. Теоретическое исследование профильного и предпрофильного обучения……………………………………………………………………  6
      Цели и задачи профильного обучения…………………………… 6
      Принципы профильного обучения ………………………………  8
      Краткий обзор зарубежного и отечественного опыта
         профильного обучения  школьников………………………………9
      Возможные направления профилизации и
         структуры профилей………………………………………………  12
      Модели организации профильного обучения……………………16
      Предпрофильная подготовка учащихся………………………… 17
      Итоговая аттестация выпускников основной школы и организация поступления в старшую профильную школу…………… 19
Глава 2. Особенности развития и обучения детей-сирот……………20
Глава 3. Профильное обучение детей-сирот: опыт, проблемы,
пути решения…………………………………………………………… 31
Заключение………………………………………………………………… 37
Список  литературы………………………………………………………  38
 

Введение
Актуальность  исследования. Последние десятилетия в нашей стране связаны с реформированием системы образования, которая направлена на приведение образовательного процесса, от цели до результата, в соответствие с требованиями современности. Одним из приоритетных направлений модернизации образования стало введение в общеобразовательных учреждениях допрофильного и профильного обучения, направленного на подготовку школьников к профессиональному и жизненному самоопределению.
В связи с особым статусом воспитанников детских домов и школ-интернатов, профилизация образовательного процесса для них является особенно актуальной. Ведь по исследованиям психологов (И.В. Дубровина, А.М. Прихожан и др.) центральная проблема детей-сирот - проблема неподготовленности их к самостоятельной жизни, к поисковой активности, неумение творчески решать возникающие проблемы и, конечно же, проблема в выборе профессии, дальнейшего жизненного пути и профессионального самоопределения.
Привыкнув к тому, что о  них постоянно  заботятся, после  выпуска из учреждений эти дети часто теряются в жестких жизненных условиях. Они чаще всего направляются в ПТУ, где обучаются случайно выбранной профессии без учета своих способностей и желаний. Как правило, это приводит к тому, что они бросают учебу или же, получив низкую профессиональную подготовку по нежеланной специальности, не хотят или не могут устроиться на работу.
Осознанно, осмысленно выбрать свой жизненный путь, а не поплыть по течению – это не так просто. Для этого нужно хорошо понимать себя – свои плюсы (ресурсы), свои минусы (ограничения), свои цели и желания. Нужно уметь соотнести все это друг с другом и с реальной внешней ситуацией (устройством современного российского общества, рынка труда и т.д.). Кроме того, важно понимать, какие именно требования (на самых разных уровнях) предъявляет к человеку та профессия, на которую падает выбор.
Понятие жизненного успеха, успешности всегда индивидуально и чаще всего субъективно. С социально-педагогической точки зрения - это оптимальное соотношение между ожиданиями личности и результатами её деятельности. Главная задача состоит в формировании мотивации к обучению, чтобы дети в детских домах стали мечтать, задумываться о будущем. Педагоги  должны донести до воспитанника очень важную мысль: он сам определяет цели, и сам к ним идет. И тогда социальная адаптация, способность к профессиональному самоопределению определят  успешность  выпускника. 
Для реализации этих целей и удовлетворения познавательных и допрофессиональных интересов воспитанников необходима определенная организация предпрофильной подготовки и профильного обучения для детей-сирот в условиях школы. Это предоставит учащимся большие возможности выбора, удовлетворения индивидуальных запросов, развития субъективной позиции и наконец-то поможет искоренить стереотипы о том, что дети из детских домов могут учиться только в училище.

В изучение и  внедрение в практику основных идей профильного обучения большой вклад внесли такие видные ученые и педагоги, как: Ю.К.Бабанский, Л.В.Байбородова, В.П.Беспалько, П.П.Блонский, С.Г.Броневщук, В.В.Гузеев, Э.Д.Днепров, М. А. Пинская, Л.Н.Серебренников, П.И.Третьяков, В.Ф.Шаталов, Н.М.Шахмаев, С.Н.Чистякова и другие.
Особенности психологического развития личности детей-сирот и  детей, лишенных родительского попечения  раскрыты в исследованиях Н.В. Дубровиной, М.И. Лисиной, B.C. Мухиной, A.M. Прихожан, Н.Н. Толстых, А.Б. Холмогоровой и других, где показано, что в условиях неблагополучной семьи или детского учреждения интернатного типа чаще формируется депривированная личность.
Л.В. Байбородова, С Я. Батышев, Н.Э. Касаткина, А.С. Макаренко, В. Д. Симоненко, С.Н. Чистякова и другие в своих исследованиях обосновали научно-методические подходы и проблемы профессионального самоопределения. 
Значимыми для нашего исследования явились публикации С. В. Баюмовой, И. А. Бобылевой, Ю. Володиной, В. А. Ковтонюка, А. Овчинникова и других, посвященные вопросам профильного обучения детей-сирот в условиях школы.

Однако в имеющихся  разработках недостаточно полно  раскрыт механизм психолого-педагогического сопровождения в данном процессе, не учтены специфические особенности развития и обучения детей-сирот. Педагогические коллективы имеют невысокий уровень подготовленности своих кадров, необходимый для работы с детьми-сиротами. Отсюда вытекает противоречие между необходимостью организации системы профильного обучения детей-сирот и недостаточностью психолого-педагогических условий его реализации.  
Актуальность и недостаточная разработанность данной проблемы определили тему курсовой работы: «Допрофильное и профильное обучение детей-сирот в условиях школы».

Объект  исследования – процесс обучения  детей-сирот на старшей ступени общеобразовательной школы.  
Предмет исследования – допрофильное и профильное обучение детей-сирот в общеобразовательной школе. 
Цель исследования – выявить особенности профильного обучения детей-сирот.

На основе изучения теоретических источников была выдвинута гипотеза, основанная на том, что обновление содержания общего среднего образования может быть  осуществлено посредством построения профильного обучения на основе удовлетворения познавательных потребностей ребенка, поддержки в становлении его субъектности, социализации, творческой самореализации, жизненном самоопределении.  
Задачи исследования:  
1. Рассмотреть теоретические основы профильного обучения.

2. Выявить особенности  обучения детей-сирот.
3. Проанализировать опыт применения профильной дифференциации обучения детей-сирот, выявить проблемы, предложить возможные пути решения.
Для решения  поставленных задач использовались следующие методы исследования: анализ и синтез педагогической, психологической, методической литературы по проблеме исследования; изучение нормативных документов правительства и Министерства образования Российской Федерации по данной проблеме; обобщение, прогнозирование, моделирование систем и процессов; изучение педагогического опыта; статистический метод (обработка и анализ данных).  
Курсовая работа состоит из введения, трех глав, заключения и списка литературы.

Глава 1. Теоретическое исследование профильного и предпрофильного обучения 

1.1. Цели и задачи профильного обучения
В соответствии с одобренной Правительством Российской Федерации «Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 года» на старшей ступени общеобразовательного школы предусматривается профильное обучение, ставится задача создания «системы специализированной подготовки (профильного обучения) в старших классах общеобразовательной школы, ориентированной на индивидуализацию обучения и социализацию обучающихся, в том числе с учетом реальных потребностей рынка труда, ...отработки гибкой системы профилей и кооперации старшей ступени школы с учреждениями начального, среднего и высшего профессионального образования».
Прежде  всего, следует разграничить понятия  «профильное обучение» и «профильная школа» [9].
Профильное  обучение — средство дифференциации и индивидуализации обучения, позволяющее за счет изменений в структуре, содержании и организации образовательного процесса более полно учитывать интересы, склонности и способности учащихся, создавать условия для обучения старшеклассников в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями в отношении продолжения образования.
Профильная  школа есть институциональная форма реализации этой цели. Это основная форма, однако, перспективными в отдельных случаях могут стать иные формы организации профильного обучения, в том числе, выводящие реализацию соответствующих образовательных стандартов и программ за стены отдельного общеобразовательного учреждения.
Профильное  обучение обусловлено  личностно-ориентированным  подходом как новой  парадигмой образования, когда школьник признается субъектом всего образовательного процесса, а его развитие и самореализация рассматривается в качестве приоритетной задачи. При этом существенно расширяются возможности выстраивания учеником индивидуальной образовательной траектории.
Переход к профильному  обучению преследует следующие основные цели:
    обеспечить углубленное изучение отдельных предметов программы полного общего образования;
    создать условия для существенной дифференциации содержания обучения старшеклассников с широкими и гибкими возможностями построения школьниками индивидуальных образовательных программ;
    способствовать установлению равного доступа к полноценному образованию разным категориям обучающихся в соответствии с их способностями, индивидуальными склонностями и потребностями;
    расширить возможности социализации учащихся, обеспечить преемственность между общим и профессиональным образованием, более эффективно подготовить выпускников школы к освоению программ высшего профессионального образования.
Основные  задачи профильного  обучения в старших  классах:
    показать место и роль школьных предметов в структуре профессий. Более того, профильное обучение должно интегрировать школьные учебные предметы в актуальное знание, необходимое для эффективной трудовой деятельности;
    предоставить   возможность   старшеклассникам выполнить большую         серию трудовых, технологических, социальных, профессиональных проб и получить минимальные представления о своих потенциальных   возможностях   и   предпочтениях;
    осуществить      социально-педагогическую      диагностику готовности к принятию самостоятельных решений, связанных с профессиональным становлением;
    сформировать  у  подростков  образы  эффективного труженика, благополучной трудовой карьеры, «идеальной»  профессии. Профильное обучение должно взять на себя компенсаторную функцию коррекции содержания общего среднего образования в контексте повышения готовности старшеклассников к социально-профессиональному самоопределению. Профильное обучение должно помочь школе преодолеть ее закрытость для общества, способствовать становлению внешкольных отношений субъектов образовательного процесса, способствовать становлению института школьного тьюторства[7].
 
1.2. Принципы профильного обучения
Цели и задачи профильного обучения реализуются  с помощью принципов, обусловленных личностно-ориентированной парадигмой образования и воспитания:
    принцип адекватности и перспективности. Данный принцип означает необходимость выявления и учета требований реальной действительности и одновременную ориентацию на решение стратегических задач развития ребенка и общества. Образовательные запросы личности и общества  находятся в постоянном движении и развитии. Потребности страны и человека ставят перед системой образования задачи не только на данный период, но и на перспективу. В этой связи можно говорить о том, что профильное обучение призвано быть обращенным в будущее;
    принцип инвариантности и вариативности. Этот принцип подразумевает обеспечение, прежде всего, необходимого уровня базовой подготовки учащихся;
    принцип интеграции и дифференциации. Он указывает на необходимость обеспечения взаимодействия всех компонентов и субъектов педагогического процесса с учетом особенностей этапа обучения, уровня развития учащихся, направления профильного обучения. В то же время этот принцип означает организацию процесса обучения в соответствии с образовательными потребностями и индивидуальными особенностями учащихся и учетом возможностей их педагогического обеспечения;
    принцип непрерывности и дискретности. Этот принцип определяет необходимость профильного и предпрофильного обучения учащихся на всех этапах обучения в школе.  В то же время должна предусматриваться условная этапность в профильном обучении, при которой на каждом этапе решаются конкретные приоритетные  задачи, в целом обеспечивающие достижение обозначенных в концепции целей;
    принцип мотивации и стимулирования. Этот принцип означает, что, с одной стороны, необходимо учитывать мотивы, ценностные ориентации, направленность деятельности детей, а с другой – создавать условия, использовать педагогические средства, обеспечивающие развитие мотивационной сферы личности в соответствии с его возможностями и реальными условиями;
    принцип единства и целостности теоретической и практической подготовки школьников. Этот принцип означает: применение знаний в практической деятельности, осмысление теорий, закономерностей, изучаемых на учебных занятиях в процессе решения практических задач; проверку теоретических положений на конкретных фактах, в процессе собственной практической деятельности; формирование всесторонних представлений об окружающем мире; приобретение новых знаний в процессе практической деятельности[12].
 
1.3. Краткий обзор зарубежного и отечественного опыта профильного обучения школьников
Профилизация  обучения широко практикуется в разных странах мира [9]. В большинстве стран Европы (Франции, Голландии, Шотландии, Англии, Швеции, Финляндии, Норвегии, Дании и др.) все учащиеся до 6-го года обучения в основной общеобразовательной школе формально получают одинаковую подготовку. К 7-му году обучения ученик должен определиться в выборе своего дальнейшего пути. Каждому ученику предлагается два варианта продолжения образования в основной школе: «академический», который в дальнейшем открывает путь к высшему образованию; «профессиональный», в котором обучаются по упрощенному учебному плану, содержащему преимущественно прикладные и профильные дисциплины. При этом многие ученые-педагоги европейских стран считают нецелесообразной раннюю профилизацию. В США профильное обучение существует на последних двух или трех годах обучения в школе. Учащиеся могут выбрать три варианта профиля: академический, общий и профессиональный, в котором дается предпрофессиональная подготовка.
Вариативность образовательных услуг в них  осуществляется за счет расширения спектра различных учебных курсов по выбору. При этом, прежде всего, учитываются запросы и пожелания родителей, планирующих профиль для своих детей.
Российская  школа накопила немалый опыт по дифференцированному обучению учащихся. Ещё в 1864 г. было введено разделение на «классическое» (открывающее путь для поступления в университет) и «реальное» (прикладное) образование. С 1918 по 1934 г. в старших классах выделялись три направления: гуманитарное, естественно-математическое и техническое. В 1934 г. были введены единые учебные планы и единые учебные программы, однако дальнейшее развитие социалистического строительства вызвало необходимость дифференцировать обучение путём создания школ (классов) с углублённым изучением отдельных предметов, а также введения массовых факультативных курсов в общеобразовательных школах (с 1966 г.). В 1970-1980 гг. обучение старшеклассников было увязано с получением массовых профессий в системе учебно-производственных комбинатов, однако этот опыт оказался малоэффективным: существенные затраты на узкопрофильное обучение не восполнялись из-за невостребованности этих профессий на рынке труда.
В последние  годы появились новые виды общеобразовательных  учреждений – лицеи и гимназии, в которых углублённо изучаются предметы, по которым предполагается профессиональное обучение в вузах. На протяжении многих десятилетий работают специализированные школы: спортивные, музыкальные, художественные и др.
Анализ  систем общего образования  в России и зарубежных странах позволяет  сделать следующие выводы:
      общее образование на старшей ступени должно быть профильным:
      профильное образование вводится на 2-3 последних годах общего образования;
      доля учащихся, проходящих профильное обучение, из года в год возрастает (в настоящее время не менее 70%);
      количество направлений дифференциации, которые можно считать аналогами профилей, невелико. Например, два в англоязычных странах (академический и неакадемический), три во Франции (естественнонаучный, филологический, социально-экономический) и три в Германии («язык-литература-искусство», «социальные науки», «математика-точные науки-технология»);
      организация профильной подготовки различается по способу 
      формирования индивидуального учебного плана обучающегося: от 
      достаточно жестко фиксированного перечня обязательных учебных 
      курсов (Франция, Германия) до возможности набора из множества 
      курсов, предлагаемый за весь период обучения (Англия, Шотландия, 
      США, и др.);

      как правило, старшая профильная школа выделяется как самостоятельный вид образовательного учреждения: лицей — во Франции, гимназия - в Германии, «высшая» школа — в США;
      дипломы (свидетельства) об окончании старшей (профильной) школы обычно дают право прямого зачисления в высшие учебные заведения. Во Франции прием в медицинские и военные вузы проходит на основе вступительных экзаменов;
      роль центральных (государственных) органов по управлению образованием постоянно возрастает, особенно в сфере разработки стандартов, перечня изучаемых дисциплин, ответственности за качество образования и учебников [22].
 
 
 
 
1.4. Возможные направления профилизации и структуры профилей
В организации профильного обучения большое значение имеет определение направления профилизации и структура профилей. Модель общеобразовательного учреждения с профильным обучением на старшей ступени должна предусматривать возможность разнообразных комбинаций учебных предметов, чтобы обеспечить гибкую систему профильного обучения. Эта система должна включать следующие типы учебных предметов: базовые общеобразовательные, профильные и элективные. 

Базовые общеобразовательные  предметы являются обязательными для всех учащихся во всех профилях обучения. Предлагается следующий набор обязательных общеобразовательных предметов: математика, история, русский и иностранные языки, физическая культура, а также интегрированные курсы обществоведения (для естественно-математического, технологического и иных возможных профилей), естествознания (для гуманитарного, социально-экономического и иных возможных профилей). 

Профильные  общеобразовательные  предметы – предметы повышенного уровня, определяющие направленность каждого конкретного профиля обучения. Например, физика, химия, биология – профильные предметы в естественнонаучном профиле; литература, русский и иностранные языки – в гуманитарном профиле; история, право, экономика и др. – в социально-экономическом профиле и т.д. Профильные учебные предметы являются обязательными для учащихся, выбравших данный профиль обучения.
Содержание  указанных двух типов  учебных предметов  составляет федеральный  компонент государственного стандарта общего образования.
Достижение выпускниками уровня требований государственного образовательного стандарта по базовым общеобразовательным и профильным предметам определяется по результатам единого государственного экзамена. 

Элективные  курсы – обязательные для посещения курсы по выбору учащихся, входящие в состав профиля обучения на старшей ступени школы. Элективные курсы реализуются за счет школьного компонента учебного плана и выполняют две функции. Одни из них могут «поддерживать» изучение основных профильных предметов на заданном профильным стандартом уровне. Например, элективный курс «Математическая статистика» поддерживает изучение профильного предмета экономики. Другие элективные курсы служат для внутрипрофильной специализации обучения и для построения индивидуальных образовательных траекторий. Например, курсы «Информационный бизнес», «Основы менеджмента» и др. в социально-гуманитарном профиле; курсы «Химические технологии», «Экология» и др. в естественнонаучном профиле. Количество элективных курсов, предлагаемых в составе профиля, должно быть избыточно по сравнению с числом курсов, которые обязан выбрать учащийся. По элективным курсам единый государственный экзамен не проводится.
При этом примерное  соотношение объемов базовых  общеобразовательных, профильных общеобразовательных предметов и элективных курсов определяется пропорцией 50:30:20 [9].
Представим данный материал в виде схемы 1. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

 


Схема 1. Модель гибкой системы профильного обучения
 

Концепция профильного  обучения предусматривает возможность введения пяти профилей:
    естественно - математический (профильные предметы - математика, физика, химия, география, биология);
    социально - экономический (история, экономика, право, экономическая и социальная география, социология);
    гуманитарный (русский язык и литература, иностранный язык, история, обществознание, искусство);
    технологический (специализации – информационные технологии, агротехника, индустриальные технологии, технологии сферы обслуживания, медицина, педагогика и т.п.);
    универсальный / общеобразовательный (для непрофильных классов и школ).
Предлагаемая  система не ограничивает общеобразовательное  учреждение в организации того или иного профиля обучения (или нескольких профилей одновременно), а школьника - в выборе различных наборов базовых общеобразовательных, профильных предметов и элективных курсов, которые в совокупности и составят его индивидуальную образовательную траекторию.
Механизмом  реализации гибкой системы профильного обучения является возможность выбора обучающимся многообразных образовательных программ. Этот механизм до сегодняшнего времени не прописан в концепции, так как отрабатывается в образовательной практике и, скорее всего, будет определяться каждым конкретным образовательным учреждением или образовательной сетью. Но уже сегодня понятно, что таких программ как минимум три: образовательная программа конкретного профиля, дифференцированная образовательная программа и индивидуальная образовательная программа [7].
 Во многих случаях это потребует реализации нетрадиционных форм обучения, создания новых моделей общего образования.
Следует отметить, что возможно такое построение образовательного процесса, когда комбинации общеобразовательных и профильных предметов дадут самые различные формы профилизации: для общеобразовательного учреждения, для отдельных классов, для групп учащихся и для одного учащегося.
Таким образом, предлагаемая концепция профильного  обучения исходит из многообразия форм его реализации. 

1.5. Модели организации профильного обучения
Можно выделить несколько вариантов (моделей) организации  профильного обучения:
 1) Модель внутришкольной профилизации
Общеобразовательное учреждение может быть однопрофильным (реализовывать только один избранные профиль) и многопрофильным (организовать несколько профилей обучения).
Общеобразовательное учреждение может быть в целом  не ориентировано на конкретные профили, но за счет значительного увеличения числа элективных курсов предоставлять школьникам (в том числе, в форме многообразных учебных межклассных групп) в полной мере осуществлять свои индивидуальные профильные образовательные программы, включая в них те или иные профильные и элективные курсы.
2) Модель сетевой организации
В подобной модели профильное обучение учащихся конкретной школы осуществляется в результате целенаправленного и организованного привлечения образовательных ресурсов иных образовательных учреждений. Оно может строиться в двух основных вариантах.
Первый  вариант связан с объединением нескольких общеобразовательных учреждений вокруг наиболее сильного общеобразовательного учреждения, обладающего достаточным материальным и кадровым потенциалом, которое играет роль «ресурсного центра». В этом случае каждое общеобразовательное учреждение данной группы обеспечивает преподавание в полном объеме базовых общеобразовательных предметов и ту часть профильного обучения (профильные предметы и элективные курсы), которую оно способно реализовать в рамках своих возможностей. Остальную профильную подготовку берет на себя «ресурсный центр».
Второй  вариант основан на кооперации общеобразовательного учреждения с учреждениями дополнительного, высшего, среднего и начального профессионального образования и привлечении дополнительных образовательных ресурсов. В этом случае учащемуся предоставляется право выбора получения профильного обучения не только там, где он учится, но и в кооперированных с общеобразовательным учреждением образовательных структурах (дистанционные курсы, заочные школы, учреждения профессионального образования и др.) [9].
3) Модель свободной  организации
В данной модели программы профильного обучения реализуются обучающимся путем  самостоятельной организации образовательного процесса преимущественно вне образовательных учреждений – домашнее, дистанционное, открытое обучение.
Решение об организации профильного обучения в конкретном образовательном учреждении принимает его учредитель по представлению администрации образовательного учреждения и органов его общественного самоуправления.
1.6. Предпрофильная подготовка учащихся
В системе  профильного обучения выпускнику основной ступени (9-го класса) нужно совершить ответственный выбор в отношении профилирующего направления обучения. Необходимое условие, способствующее самоопределению учащегося основной ступени, — введение предпрофильной подготовки.
Предпрофильная  подготовка – это система педагогической, психолого-педагогической, информационной и организационной деятельности, способствующая самоопределению старшеклассников относительно избираемых ими профилирующих направлений будущего обучения и широкой сферы последующей профессиональной деятельности (в том числе в отношении выбора профиля и конкретного места обучения на старшей ступени школы или иных путей продолжения образования) [12].
Предпрофильную подготовку учащихся целесообразно осуществлять в 7-9-х классах. На этом этапе выявляются интересы и способности учащихся. Желательно дать каждому школьнику возможность попробовать себя в спецкурсах различного направления. Это позволит в конце 8-го или 9-го класса сделать сознательный выбор профиля обучения. В целях создания образовательного пространства необходима организация курсов по выбору. Основная функция данных курсов – профориентационная. В этой связи число таких курсов должно быть по возможности значительным. Это могут быть краткосрочные курсы практического обучения в форме профессиональных проб, в процессе которых учащиеся получают опыт профессионально значимой деятельности и определяют соответствие ей собственных способностей и умений.
Учащиеся  в процессе профессиональных проб включаются в деятельность по всем типам профессий (Е. А. Климов): «Человек – Природа», «Человек – Техника», «Человек – Человек», «Человек – Знаковая система», «Человек – Художественный образ».
 Курсы по  выбору необходимо вводить постепенно. Единовременное введение целого спектра разнообразных курсов по выбору может поставить ученика (семью) перед трудноразрешимой задачей. Необходима целенаправленная, опережающая работа по освоению учеником самого механизма принятия решения, освоения “поля возможностей и ответственности”. Только в таких условиях подросток сможет сделать самостоятельный выбор.  

1.7. Итоговая аттестация выпускников основной школы и организация поступления в старшую профильную школу
Количество желающих продолжить образование в старших классах (особенно в лицеях, гимназиях) больше, чем реальные возможности общеобразовательных учреждений. Возникает ситуация конкурсного приёма. В связи с этим представляется целесообразным наряду с итоговой аттестацией выпускников основной школы создать основу для внедрения в массовую практику механизмов конкурсного отбора в старшую профильную школу. Важную роль может сыграть введение накопительной оценки портфолио («портфель достижений»), которая учитывает различные достижения учащихся (проекты, рефераты, творческие работы, участие в конкурсах, олимпиадах и т.п.) [8].
Таким образом, профильное обучение позволяет старшеклассникам получить более глубокие и разносторонние теоретические и прикладные знания, умения и прочные практические навыки исследовательского характера, подготовить себя к успешному продолжению образования в среднем (высшем) профессиональном учебном заведении соответствующего направления или к труду в сфере материального производства. Такая форма образования имеет цель обеспечить подготовку молодежи к выполнению определенной трудовой роли в системе общественного разделения труда в условиях рыночных отношений в экономике. Из сказанного следует, что профильное образование по своим целям и содержанию  занимает промежуточное положение между общим средним и профессиональным образованием. 
 
 
 
 
 
 
 
 

Глава 2. Особенности развития и обучения детей-сирот 

Сегодня ясно, что  изменения в политической, социальной и экономической жизни, наряду с  позитивными результатами больно ударили по социально уязвимым слоям населения, в частности, по многодетным и малообеспеченным семьям. Происходит ощутимое падение нравственных ценностей и норм, рост внебрачной рождаемости и отказных детей, активизация преступности, что приводит к увеличению числа детей, воспитывающихся в сиротских учреждениях. Статистика свидетельствует: по числу детей-сирот, приходящихся на каждые 10 тысяч детского населения (а по данным государственного комитета России по статистике сейчас в Российской Федерации проживает 40 миллионов детей), Россия занимает первое место в мире. Почти 50% детского населения страны (около 18 млн.) находится в зоне социального риска. На сегодня количество детей-сирот составляет по официальным данным 700 тысяч человек, но в реальности их значительно больше.  
В Ярославской области функционируют 40 образовательных учреждений интернатного типа, имеющих в контингенте воспитанников из числа детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в том числе: 26 детских домов и 14 школ-интернатов. Количество сирот в них на 01.11.2007 г. составляет 1362 чел., в т.ч.: в государственных образовательных учреждениях - 438 детей-сирот (32%), в муниципальных - 925 чел. (68%).

Если появление  детей-сирот в нашей стране можно  объяснить в годы революций, гражданской и Великой Отечественной войн, то сегодня этот получающий все большее распространение феномен вызывает горечь и недоумение. Стал уже привычным термин "социальное сиротство", т.е. сиротство при живых родителях. Количество таких детей в учреждениях сегодня достигает 95 % (!). 
Ребенок, потерявший родителей - это особый, по-настоящему трагический мир. 
Потребность иметь отца и мать - одна из сильнейших потребностей ребенка. 
Социальные сироты - это дети, которые пережили за свою жизнь столько, сколько не пережил взрослый. У детей, оставшихся без попечения родителей, по какой-либо причине сформирован негативный опыт существования, и когда он попадает в детский дом, необходимо, сделать так, чтобы этот негативный опыт стал положительным. Эта нелегкая задача ложится на плечи: воспитателей, психологов и социальных педагогов.

Вокруг «интернатских» детей формируются условия, отличающиеся от условий проживания «семейных» детей. Особенностями таких условий  являются:
    утрата базового доверия к миру вследствие материнской депривации (лишение лили ограничение    возможностей удовлетворения жизненно важных потребностей);
    замкнутость и ограниченность пространства жизни;
    преобладание директивно-опекающего стиля в системе отношений «взрослый-ребенок»;
    ограниченные и однообразные социальные контакты;
    обеднение контактов с семьей и родственниками (прерывание личной истории, обрыв корней, у ребенка нет перед глазами примеров благополучного, удачного самоопределения его предков);
    затрудненность в проявлении собственной активности в решении жизненных задач.
Наличие этих условий обуславливает основную особенность самосознания детей-сирот: склонность избегать ответственности за выбор жизненного пути, перекладывая его на текущие обстоятельства, неумение конструктивно решать проблемные ситуации, затруднения в выборе жизненного пути [19].
Психологи А.М. Толстых и  Н.Н. Прихожан, в течение нескольких лет занимающиеся исследованием воспитанников интернатных учреждений, выдвинули следующую гипотезу: у детей, растущих в детских учреждениях, наблюдается не просто отставание или недоразвитие личностных образований, а интенсивное формирование некоторых, принципиально иных механизмов, позволяющих ребенку приспособиться к жизни в детском доме и тем самым как бы заменяющих ему личность. Это, по-видимому, происходит не только вследствие нарушения ранних эмоциональных связей с матерью или другими близкими взрослыми, но и потому, что жизнь в детском учреждении зачастую не требует личности в той её функции, которую она выполняет или, по крайней мере, должна выполнять в нормальной человеческой жизни. Может быть, здесь и коренится разгадка [14]. 

Проблемы  эмоционально-волевого развития воспитанников.
Наибольшие трудности и отклонения от нормального становления личности воспитанников детских домов отмечаются всеми исследователями в эмоционально-волевой сфере: в нарушении социального взаимодействия, неуверенности в себе, снижении самоорганизованности, целеустремленности, недостаточном развитии самостоятельности ("силы личности"), неадекватной самооценке, неспособности выстроить нормальные взаимоотношения с окружающими, вплоть до полного отсутствия тенденции к сотрудничеству. Нарушения подобного рода проявляются чаще всего в повышенной тревожности, эмоциональной напряженности, психическом утомлении, эмоциональном стрессе, повышенной чувствительности к различного рода препятствиям, неготовности преодолевать трудности, снижении потребностей в достижениях и успехе, повышенной агрессивности, недоверчивости, вспыльчивости, несдержанности, чрезмерной импульсивной активности, эмоциональной холодности, уходе в себя, нарушении эмоциональных контактов с окружающими, нарастании пассивности, депрессии и т.д. Неполнота эмоциональной жизни в сиротских учреждениях вызывает у ребенка в старшем возрасте различные психические расстройства и нарушения социальной адаптации: у одних это тенденция к понижению активности, ведущая к апатии и большему интересу к вещам, чем к людям; у других - гиперактивность с уходом в асоциальную и криминальную деятельность; у многих наблюдается тенденция вести себя вызывающе в обществе, пытаясь привлечь к себе внимание при неумении создавать прочные эмоциональные привязанности.
 Ребенок, растущий в условиях учреждений интернатного типа, как правило, не осваивает навыки продуктивного общения. Его контакты поверхностны, нервозны и поспешны: он одновременно домогается внимания и отторгает его, переходя на агрессию или пассивное отчуждение. Нуждаясь в любви и внимании, он не умеет вести себя таким образом, чтобы с ним общались в соответствии с этой потребностью.
Активность в  сотрудничестве, стремление и способность  что-либо делать вместе со взрослым у детей не возникает. Попытка взрослого аргументировать привлекательность совместной игры, деятельности может вызвать внезапное отчуждение, демонстрацию показного безразличия, представляющего вариант защитного поведения, которое маскирует испуг, неуверенность в себе и т. п. Ребенок не умеет себя проявить в общении. Его никто не развивал в плане эмоциональной культуры и культуры общения. 

Совместная  деятельность и общение детей со сверстниками.
В целом потребность  в общении со сверстниками менее  напряженная. Обычно контакты со сверстниками бедны по содержанию и мало эмоционально насыщены. В игре дети менее внимательны к действиям и состояниям партнера, часто вовсе не замечают обиды, просьбы и даже слез сверстника. Находясь рядом, играют порознь. Либо все играют со всеми, но совместные игры носят, в основном, процессуальный характер; отсутствует ролевое взаимодействие в игре; даже включаясь в какой-либо общий сюжет, дети действуют от себя, а не от лица ролевого персонажа.
Ситуативность в поведении, неспособность  к конструктивному  решению проблем, организации своей деятельности, самостоятельному соблюдению правил игры обусловлена тем, что уже общение детей со взрослыми в детском доме не предоставляет ребенку самостоятельности, а, наоборот, резко ограничивает ее твердым режимом дня, постоянными указаниями взрослого, что следует делать в тот или иной момент времени, контролем со стороны взрослого, формируя тем самым привычку к "пошаговому" выполнению чужих указаний.
Особая проблема – феномен «мы» в условиях детского дома, как проявление особого типа организационной культуры. В нормальной семье всегда есть фамильное «мы» - чувства, отражающие причастность именно к своей семье. Это очень важная, организующая эмоционально и нравственно сила, которая создает условия защищенности ребенка, но в условиях жизни без родительского попечительства у детей стихийно складывается детдомовское (интернатское) «мы». Это совершенно особое психологическое образование. Дети без родителей делят мир на "своих" и "чужих", на "мы" и "они". От "чужих" они все вместе готовы извлекать свои выгоды. У них своя особая нормативность по отношению ко всем "чужим" и своим детдомовцам.
Внутри своей  группы дети, живущие в интернате, могут жестоко обращаться со своим сверстником или ребенком младшего возраста. Эта позиция вызвана многими причинами, но, прежде всего, нереализованной потребностью в любви и признании, эмоционально нестабильным положением ребенка, лишенного родительского попечительства. У этих детей масса проблем, которые неведомы ребенку в нормальной семье. Они психологически отчуждены от людей, и это открывает им "право" к правонарушению. В школе, куда дети из детского дома ходят учиться, одноклассники из семей выступают в их сознании как "они", что развивает сложные конкурентные, негативные отношения детдомовских и домашних детей [19].
У воспитанников  детских домов разрушено еще  одно важное звено самосознания - звено психологического времени личности. Ребенок не в состоянии соотнести себя настоящего с собой в прошлом и будущем: индивидуального прошлого они часто не помнят, будущее для них неопределенно.
У детей, живущих  в сложившихся условиях воспитания в интернате на полном государственном обеспечении, появляется иждивенческая позиция ("нам должны", "дайте"), отсутствуют бережливость и ответственность.
Попечительская, психологически обоснованная помощь, сопровождение должны состоять и в умении создать у этих детей правильную позицию по отношению к людям, в умении снять позицию потребительства, негативизма, отчуждения не только к известным взрослым и детям, но и к людям вообще.
и т.д.................


Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть полный текст работы бесплатно


Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.