На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


курсовая работа Современная педагогика Селестена Френе

Информация:

Тип работы: курсовая работа. Добавлен: 26.08.2012. Сдан: 2012. Страниц: 24. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):


 
 
 
Кафедра педагогики и психологии 
 
 

Современная педагогика Селестена  Френе 
Курсовая  работа по педагогике  
 
 

                  Студентки группы 403
                  Краснобаевой  О.И. 
                  Научный руководитель – 
                  доктор  пед. наук, профессор 
                  Дмитриева Е.Н.  
                   
                   
                   
                   
                   

Нижний  Новгород 
 
 
 
 

   СОДЕРЖАНИЕ 
 

ВВЕДЕНИЕ…………………………………………….…….…..………3
1. Гуманистическая педагогика …………..............................................6
2. Становление Селестена Френе как великого педагога-новатора и педагога-гуманиста
    2.1. Жизненный путь педагога………………….….…….………12
    2.2. Социально-исторические условия, обусловившие становление и развитие педагогических взглядов С. Френе …..14
3. Сущность и основное содержание гуманистической педагогики Селестена Френе………..………………..………...........................……21
ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………..….…….……..…..34Библиографический список……………………………..…..………….37  
 
 
 
 
 
 

      ВВЕДЕНИЕ 

       Теоретическая концепция и практические рекомендации С. Френе во многом сохраняют свое актуальное значение и по сей день. Внимание к особенностям ребенка, разнообразные эксперименты по активизации учебного процесса и преодолению недостатков книжно-вербального обучения, интенсивные поиски новых форм и методов воспитательной деятельности школы – все это органически вписывается в поиски решений задач, стоящих перед образованием и воспитанием подрастающих поколений в XXI века.
       Изменение приоритетов государственной политики в области образования в пользу личности ребенка и творческого характера ее развития, пересмотр целей образования и современный курс на гуманизацию образования позволяет говорить о том, что изучение педагогического наследия педагогов-гуманистов, в том числе и С. Френе, становится все более востребованным.
       Анализ  научных работ свидетельствует  об отсутствии специальных исследований, где было бы систематизирована и представлена в целостном виде гуманистическая направленность педагогики С. Френе. Значительную трудность представляет небольшое количество переведенных на русский язык трудов, посвященных педагогике С. Френе и непосредственно самих произведений педагога-гуманиста.
       Описание  и толкование отдельных сторон педагогической системы С. Френе содержатся в работах В. Бахичевой, Б.Л. Вульфсона, А.Н. Джуринского, А.А. Загорского, В.В. Краевского, З.А. Мальковой, Г.К. Селевко, Ш.А. Амонашвили и др. В процессе исследования чрезвычайно ценным источником оказалась информация из отечественной периодической печати, статьи М. Белиловской, Я. Быстрицкой, В. Степиховой. 
       Цель  исследования – выявить сущность педагогических идей С. Френе с точки зрения гуманистической педагогики, выяснить, является ли педагогика С. Френе гуманистической.
       Объект исследования – педагогика Селестена Френе.
       Предметом исследования является гуманистическая направленность педагогики С.Френе, создателя оригинальной системы обучения и воспитания, проникнутой духом гуманизма и любви к детям.
       В соответствии с целью и предметом  исследования решались следующие  задачи:
    Определить сущность и особенности гуманистической педагогики в целом.
    Рассмотреть условия становления С. Френе как педагога-гуманиста и определить факторы, повлиявшие на становление его идей.
    Выявить и проанализировать гуманистическую сущность и содержание педагогических идей С. Френе.
       Основными методами данного исследования являются:
       - теоретический анализ работ зарубежных и отечественных авторов, освещающих развитие системы школьного образования Франции и педагогики С. Френе в частности;
       - теоретический анализ сущности и содержания педагогической системы С. Френе при определении ее гуманистической направленности;
       - сравнительно-исторический метод при изучении трудов зарубежных и отечественных ученых, литературных и научных данных для определения основных факторов, повлиявших на педагогические взгляды С. Френе.
       В соответствии с целями и задачами данного исследования выстроена  следующая структура работы:
       - в первой части изучается гуманистическая педагогика, а также такие понятия как «гуманизация образования», «гуманизм», выявляются характерные особенности гуманистически направленной педагогики в целом.
       - во второй части рассматривается жизненный путь С. Френе, осуществляется оценка социально-историческим и социально-экономическим условиям становления, развития и деятельности педагога, определяются факторы, повлиявшие на сущность педагогических идей С. Френе.
       - в третьей части систематизируется и анализируется педагогическая система С. Френе с позиций гуманистической педагогики.   
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

      1. Гуманистическая педагогика  

      Для решения главной задачи исследования – рассмотрение педагогики Селестена Френе с позиций гуманизма – необходимо понять, что включает в себя само понятие «гуманизм», какие особенности воспитательного процесса, взаимодействия педагога и детей характерны для гуманистически направленной педагогики.
      В современном смысле педагогика –  это наука о воспитании и обучении человека. Она представляет собой сумму знаний, принципов и конкретных методик по взаимодействию воспитателя с воспитанником с целью формирования у воспитуемого качеств потенциально или реального зрелого человека и гражданина общества. Как область знания она выработала в ходе своего исторического развития огромное множество педагогических систем. Все они, так или иначе, содержали идею формирования внутреннего мира человека, прививки ему адекватного эпохе стиля мышления, передачи ему определенной суммы знаний, обучения его навыкам ориентации и приемам самосовершенствования.
      Гуманизм (от лат. humanus - человеческий, человечный) - признание ценности человека как  личности, его права на свободное  развитие и проявление своих способностей, утверждение блага человека как критерия оценки общественных отношений [27].
      Гуманизация образования – это развитие образовательных  систем с учетом признания одной  из приоритетных ценностей личность педагога и личность учащихся, гармонизация их интересов, взаимоотношений и условий для их развития и саморазвития.
      Гуманизация воспитания ориентирует нас на то, чтобы мы дали учащемуся право быть тем, что он есть, право на высказывание своих мыслей, право на самостоятельную организацию своей жизни и даже право на ошибку» [2. C. 360]. К сожалению, традиционная система образования ориентирует учащихся на овладение определенными знаниями, умениями и навыками, а качество их усвоения определяется тем, что ученик запомнил, как рассказал, но при этом учителей редко интересуют интересы и потребности детей.
      Но  на эту тему также размышляла и  Е.В. Бондаревская в своей статье «Гуманистическая парадигма личностно  ориентированного образования». Она  представляет традиционную школу в  виде социократической модели обучения [3. C. 12], суть которой состоит в использовании образования для целенаправленного формирования личности, нужной государству, отвечающей его социальному заказу. Но это не значит, что в этой модели абсолютно игнорируются запросы и потребности обучающихся, но они поощряются и удовлетворяются лишь в том случае, если соответствуют интересам государства.
      Таким образом, огромным недостатком традиционной системы образования является отсутствие или недостаточной учет особенностей и интересов детей.
      Гуманизация образования требует создания в  условиях школы, вуза, в условиях всех образовательных систем комфортной среды и гармонии во взаимоотношениях между всеми участниками педагогического процесса. Другими словами, гуманизация в плане воспитания требует развития педагогических идей сотрудничества и сотворчества, создание условий доверительности и взаимной требовательности, что подразумевает использование разнообразных творческих работ, диспутов, насыщение каждого занятия большим эмоциональным содержанием, непосредственное общение с учащимися.   
      Гуманизацию учебно-воспитательного процесса, таким образом, следует понимать как отказ от авторитарной педагогики с ее давлением на личность, отрицающим возможность установления нормальных человеческих отношений между педагогом и учеником, как переход к личностно ориентированной педагогике, придающей абсолютное значение личной свободе и деятельности обучаемых.
      Гуманистическая педагогика – система научных теорий, утверждающая воспитанника в роли активного, сознательного, равноправного участника учебно-воспитательного процесса, развивающегося по своим возможностям. С позиций гуманизма, конечная цель воспитания состоит в том, чтобы каждый воспитанник мог стать полномочным субъектом деятельности, познания и общения, свободной, самодеятельной личностью.
      В первой половине 20 века эта концепция, обоснованная Дж. Дьюи (1859-1952), получила название педоцентризма, а также прагматизма в педагогике [4. С. 11]. Она представлена также в "свободном воспитании" периода педагогических поисков начала 20 века, в педагогике М. Монтессори и Вальдорфской школе Р. Штайнера. Во второй половине XX века концепция получила развитие в работах А. Маслоу, К. Роджерса и др. В педагогических работах это получило название гуманистическая педагогика, неопедоцентризм.
      Гуманистическая педагогика в отличие от гуманистической психологии на данный момент времени все еще находится на стадии своего становления и пока что не выделилась в самостоятельную школу. Вместе с тем следует подчеркнуть, что в основе практически любой общей педагогической теории и практики заложены принципы гуманизма. Весь ее мировой опыт свидетельствует об этом. Имена великих педагогов: Я.А. Коменского, Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, И.Ф. Гербарта, К.Д. Ушинского, Н.И. Пирогова, Л.Н. Толстого, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского и многих других, – это и имена великих гуманистов, уделявших вопросам становления и воспитания достойного человека первостепенное значение.
      Гуманистическая педагогика исходит из идеи гуманности человека, заложенной в его природе  и способной к проявлению, самоактуализации. Она видит свою цель в раскрытии гуманных творческих возможностей каждого человека. Ее идеал – здоровая творческая личность. Гуманистическая педагогика исходит из убеждения в том, что способность человека к самосовершенствованию, его стремление к достойной жизни, истине, добру, справедливости и красоте являются одновременно величайшей потребностью человеческого существования.
      Одна  из главных особенностей гуманистической  педагогики заключается в том, что воспитатель оптимистически мыслит о детях, относится к ним как к самостоятельным субъектам, способным учиться не по принуждению, а добровольно, по собственному желанию и свободному выбору. Иными словами, педагог исходит из того, что у каждого ребенка в его поступках есть личностный смысл, есть и личностная значимость учения, на которую и надо опираться в педагогическом процессе. А если такого личностного смысла нет, то надо помочь ребенку его обрести. [3. C. 13]
      К достоинствам гуманистической педагогики относится, прежде всего, внимание к внутреннему миру ребенка, ориентация на развитие личности школьника посредством учения и общения; во-вторых, поиск новых методов, форм и средств обучения и взаимодействия с ребенком. Однако нельзя строить воспитание и обучение исключительно на интересах и самодеятельности детей и на культивировании уникальности личности, поскольку это ведет не только к снижению уровня знаний учащихся и роли взрослых в воспитании, но и представляет моральную и социальную опасность.
      На  основе изученных работ Ш. Амонашвили [1. C. 381], статей В.Я. Пилиповского [17. С. 101], Е.В. Бондаревской [3. C. 11-16] были выделены основное положения и принципы гуманистической педагогики:
      - поощрение инициативы учащихся, междисциплинарный подход;
      - акцент на теплые открытые отношения между участниками педагогического взаимодействия, отсутствие со стороны преподавателя пристрастных суждений и угроз, установление конструктивных межличностных отношений в учебной группе;
      - структурирование учебного процесса педагогом и учащимися на «солидарной основе», которая принимается обеими сторонами;
      - ограничение роли педагога ролью консультанта и «источника знаний», всегда готового прийти на помощь;
      - отказ от телесных и других  унижающих честь и достоинство  личности наказаний; 
      - создание позитивной обстановки, атмосферы теплоты;
      - установление конструктивных межличностных  отношений в классе, а также  взаимное уважение и доверие  между учителем и учащимися;
      - учитель не использует оценки  как форму давления на учащихся, воздерживается от критических  суждений, если только учащийся  сам не просит об этом;
      - признание права личности на  полный отказ от формирования  тех качеств, которые по каким-либо  причинам противоречат ее убеждениям (гуманитарным, религиозным и др.);
      - доступность, учет возрастных  и индивидуальных особенностей  учеников;
      - человеческое отношение к воспитаннику; уважение его прав и свобод;
      - предъявление воспитаннику посильных и разумно сформулированных требований;
      - уважение к позиции воспитанника даже тогда, когда он отказывается выполнять предъявляемые требования;
      - уважение права ребенка быть самим собой;
      - ненасильственное формирование требуемых качеств;
      - уважение к личности ребенка  в сочетании с разумной требовательностью к нему;
      - совместное обсуждение педагогом и учащимися проблем прогресса познания и способов его оценки, отказ от использования отметки как формы давления на учащихся.
      Во  всем мире известны творцы гуманистических  педагогических систем – Мария Монтессори, Рудольф Штайнер, Селестен Френе. Созданные ими направления теперь нередко именуются педагогиками.
      Педагогика  Марии Монтессори, например, построена на идеях свободного природосообразного воспитания. Исходное условие – активность самого ребенка. Доминирующими методами воспитания должны быть его практические действия с дидактическими материалами различного назначения. Решающее значение имеют индивидуализация обучения и воспитания, личностный поход.
      С именем Рудольфа Штайнера [4. C. 18] связана так называемая вальдорфская педагогика, требующая воспитания ребенка с учетом особенностей именно его развития. Поэтому важнее всего знать индивидуальность ребенка — его мышление, характер, волю, память и т. д. На этой основе проектируются методы и формы индивидуального воспитания. Соединяются в неразрывное целое физическая деятельность ребенка, его эмоции и мышление – голова, сердце и руки.
      Большой популярностью на Западе пользуется педагогическая концепция Селестена Френе. Ее главные признаки: обязательный учет возрастной психологии, разнообразия способностей и наклонностей детей; целенаправленное стимулирование их интеллектуальной и эмоциональной активности; общественно полезный труд на всех этапах обучения; эффективная система школьного самоуправления; воспитание в духе высоких моральных и гражданских идеалов. Но подробнее об этом пойдет речь в следующей главе данного исследования.
      Итак, гуманистическая педагогика выступает за приспособление школы к ученику, обеспечение атмосферы комфорта и «психологической безопасности». Личностно-ориентированная педагогика выводит на первый план самого человека, его ценности, его личную свободу, его умение прогнозировать и контролировать себя.  
 
 
 
 

      2. Становление Селестена Френе как великого педагога-новатора и педагога-гуманиста
       
      Селестен  Френе – виднейший французский  педагог XX столетия. Глубокое внимание к особенностям психологии ребенка, разнообразные эксперименты по активизации учебного процесса и преодолению недостатков книжно-вербального обучения, интенсивные поиски новых методов воспитательной деятельности школы – все это обусловило его широкую известность не только во Франции, но и за рубежом.
      Во  второй главе данного исследования выявляются социально-экономические  условия и исторические предпосылки становления педагогических идей Селестена Френе, выделяются и характеризуются основные этапы его педагогической биографии.
       
      2. 1. Жизненный путь педагога
      Селестен  Френе родился 15 октября 1896 года в  маленьком городке Гарсе в  крестьянской семье. Родители решили отправить его в неполную среднюю школу близлежащего городка Грае. В 1913 году, завершив обязательное обучение, Селестен Френе поступает в нормальную школу в Ницце. Французские педагогические школы готовили учителей системы начального образования и давали детям малоимущих родителей одну из немногих возможностей получить интеллигентную профессию [23. C. 5].
      Французские нормальные школы – педагогические училища, готовившие учителей системы  начального образования. Это были государственные учебные заведения интернатного типа, где учащиеся находились на полном обеспечении. Для детей малоимущих родителей обучение в нормальной школе было одной из очень немногих реальных возможностей получить «интеллигентную» профессию [6. C. 85].
      Во  время первой мировой войны С. Френе был призван в армию, и в 1915 году под Верденом он был тяжело ранен в легкое, четыре года провел в госпиталях. Во время лечения в госпитале он занимался самообразованием, изучал произведения классиков педагогического наследия: Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, М. Монтеня, а также педагогов-современников Г. Спенсера, В. Джеймса, В. Вундта, О. Декроли, которые помогли определить основные направления в будущей работе учителя.
      И только в 1920 году началась педагогическая деятельность Селестена Френе в малокомплектной школе маленького городка в Приморских Альпах.
      К середине 20-х годов XX века эксперименты С. Френе получили известность. В 1927 году сложилось целое объединение учителей начальных школ, разделявших его взгляды. Это был «Кооператив сторонников светской школы», впоследствии преобразованный в «Институт современной школы» и ставший важным центром производства и распространения учебных материалов. С. Френе принадлежит идея создания «Международной федерации сторонников Новой школы», лидером которой он был много лет. Он основал несколько педагогических журналов и был их бессменным руководителем [6. C. 85].
      В 1934 – 35 годах С. Френе удалось построить собственную школу в Вансе. Это было одноэтажное здание павильонного типа с бассейном в центре двора; просторные классные комнаты, светлые с преобладанием белого и зеленого цветов. Школа работала как интернат, и учились в ней в основном дети из малообеспеченных семей [10].
      В 1925 году в составе делегации французских  народных учителей посетил Советский Союз, где встречался с Н.К. Крупской. В брошюре «Месяц с русскими детьми» С. Френе высоко оценил усилия, направленные на развитие просвещения. В начале 30-х годов во Франции был создан «Фронт защиты ребенка». В него входили известные педагоги и психологи, включая П. Ланжевена и А. Валлона. Будучи одним из инициаторов создания «Фронта», С. Френе стал его секретарем, то есть взял на себя все организационные функции по координации этого движения, имевшего антифашистскую и демократическую направленность [6. C. 86].
      Консервативные  чиновники школьного ведомства  и реакционная французская пресса организовали ожесточенную травлю С. Френе, клеветнически утверждая, что в руководимой им школе детей воспитывают в духе безнравственности и неуважения к национальным традициям. В защиту С. Френе выступили демократические организации и виднейшие представители левой интеллигенции А. Барбюс и Р. Роллан.
      С. Френе умер в 1966 году в Вансе. После его смерти движение продолжало свою деятельность, а Элиз Френе, его верная жена, бережно хранила традиции школы С. Френе. 

      2. 2. Социально-исторические условия, обусловившие становление и развитие педагогических взглядов С. Френе

      Школьный  вопрос всегда занимал большое место  в общественно-политической жизни Франции. О школе много спорили в парламенте, ее положение постоянно освещалось прессой всех направлений.

      Однако, французская система образования  конца XIX – начала XX веков была далека от передовых идей демократической педагогики Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци. Управление просвещением было максимально централизовано, и такая крайняя централизация учебного процесса подавляла индивидуальность и инициативу детей. Во французской школе этого периода личность ученика стояла на последнем месте. Школа не будила самостоятельности учащихся, не отвечала их умственным и нравственным потребностям, а заставляла лишь пассивно воспринимать знания [7. C. 146].
      Французская школа ярко отражала социальные контрасты французского общества того периода. Отсутствовала связь между начальной школой и средней. Уровень начального образования ограничивался элементарными навыками чтения, письма и счета. Обучение в средних школах характеризовалось отрывом от жизни, а сама атмосфера лицеев и коллежей была пропитана духом элитарной кастовости и социальной привилегированности. Средняя школа была рассчитана на узкий круг учащихся,  почти исключительно для детей состоятельных слоев населения.
      В средние учебные заведения не попадает из-за отсутствия мест большое число хорошо подготовленных учащихся. Еще труднее поступить в профессионально-технические училища. Большинство школ не располагает современным учебным оборудованием. Структура школы, содержание образования, формы и методы обучения – все требует радикального обновления.
      С целью обеспечения все возрастающих потребностей страны в квалифицированных кадрах во Франции разрабатываются государственные планы развития общего и профессионального образования.
      В мае 1965 году премьер-министр Франции  Ж. Помпиду провозгласил в Национальном собрании, что программа преобразования школы, реализуемая правительством, «является революционной в социальной педагогической сфере, в плане целей и методов образования». «Революция образования», «Революция школы», «Революция педагогики» – под такими названиями выходят одна за другой книги французских педагогов [8].
      Возникают вопросы, что же заставляло французских  государственных деятелей и педагогов говорить о «революции» в области образования? Как влияют на развитие школы разнообразные и противоречивые социально-экономические и политические факторы? В результате анализа исторической, социально-экономической, политической и педагогической литературы были получены следующие ответы на поставленные вопросы.
      Как и в других странах, во Франции все большую тревогу широкой общественности вызывает распространение нравственного нигилизма среди молодежи, рост детской и юношеской преступности. Система образования несла большую долю ответственности за развитие такой ситуации. Значительное число подростков после окончания срока обязательного обучения прекращало всякую учебу. На работу неквалифицированную молодежь брали неохотно и в результате значительная часть молодых людей оказывалась в «социальном вакууме», что способствовало росту правонарушений и преступности [12].
      Надо  заметить, что вплоть до начала 60-х  годов французская школьная система  была пропитана духом традиционализма  и являлась одним из самых консервативных социальных институтов страны. Численность учащихся увеличивалась, но это порождало новые острые проблемы социального и педагогического характера. Жизнь настойчиво требовала радикального обновления разных сторон организации и деятельности школы [7. C. 153].
      Очевидно, что система просвещения во Франции к началу ХХ столетия (как и в других западных странах) пришла в острое противоречие с достигнутым уровнем производительных сил, с развитием науки и техники. Ликвидация отставания школы, потребность ее обновления становились все более актуальными. Ярко выраженный традиционализм французской школы, консервативный характер методов обучения и воспитания подвергаются в этот период критике со стороны педагогов, примыкающих к движению «нового воспитания» [8].
      Это было широкое и очень пестрое  международное педагогическое течение, получившее наибольшее распространение  на Западе в 20-е годы. В нем были представлены различные по идейно-теоретическим  установкам концепции, что объединение  их под одним названием нередко казалось условным и искусственным. Однако всех сторонников «нового воспитания» объединяли неприятие и резкая критика традиционной педагогики. Таким образом, это международное движение объединяло педагогов-новаторов со всего мира, и решительно выступало против методов традиционного воспитания. Основные обвинения сводились к следующему [9. C. 136]:
      - непонимание традиционной педагогикой значения детства как самого яркого и важного для развития личности периода жизни, оценка его лишь как подготовительного этапа к будущей «настоящей» жизни взрослого;
      - игнорирование своеобразия и самобытности детской психики, подавление органических творческих импульсов ребенка;
      - стандартизировано-догматическая концепция образования и культуры, шаблонные методы обучения и воспитания, авторитарная роль учителя.
      Результатом работы педагогов-новаторов этого  периода по реорганизации содержания, форм и методов школьного образования  стало возникновение экспериментальных учебно-воспитательных учреждений (новых экспериментальных школ).
      Как считает швейцарский ученый А. Ферьер [21. C. 79-92] учебно-воспитательное учреждение, относящееся к типу «новых школ» должно включать три группы условий:
и т.д.................


Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть полный текст работы бесплатно


Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.