На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


курсовая работа Особенности произвольного внимания младших школьников с нарушениями речи

Информация:

Тип работы: курсовая работа. Добавлен: 27.08.2012. Сдан: 2012. Страниц: 7. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):


Содержание
Введение  ………………………………………………………………….…..…3
Часть 1. Теоретический анализ особенностей произвольного внимания у детей  с нарушениями чтения и письма………………………………………..
      Психологическая характеристика младшего школьного возраста………..
      Особенности развития произвольного внимания у младшего школьника.
      Психологические аспекты овладения письмом и усвоением чтения ….
      Специфические нарушения чтения и письма у младших школьников……
      Значение произвольного внимания в овладении чтением и письмом младшими школьниками…………………………………………………
Часть 2. Экспериментальное исследование проблемы особенностей произвольного  внимания у детей с нарушениями чтения и письма…………
2.1 Программа  исследования…………………………………………………….
2.2 Анализ  и интерпретация результатов  экспериментального исследования
Выводы……………………………………………………………………………..
Заключение…………………………………………………………………………
Список  литературы………………………………………………………………..
Приложение  

 

  Часть 1. Теоретический анализ особенностей произвольного внимания у детей с нарушениями чтения и письма
      Психологическая характеристика младшего школьного возраста
    Глубокие  изменения, происходящие в психологическом облике младшего школьника, свидетельствуют о широких возможностях развития ребенка на данном возрастном этапе. В течение этого периода на качественно новом уровне реализуется потенциал развития ребенка как активного субъекта, познающего окружающий мир и самого себя, приобретающего собственный опыт действования в этом мире.
    Младший школьный возраст является сензитивным  для: формирования мотивов учения, развития устойчивых познавательных потребностей и интересов; развития продуктивных приемов и навыков учебной работы, умения учиться; раскрытия индивидуальных особенностей и способностей; развития навыков самоконтроля, самоорганизации и саморегуляции;    становления адекватной самооценки, развития критичности по отношению к себе и окружающим; усвоения социальных норм, нравственного развития; развития навыков общения со сверстниками, установления прочных дружеских контактов [24,с.267].
    Важнейшие новообразования возникают во всех сферах психического развития: преобразуются интеллект, личность, социальные отношения. Ведущая роль учебной деятельности в этом процессе не исключает того, что младший школьник активно включен и в другие виды деятельности (игра, элементы трудовой деятельности, занятия спортом, искусством и пр.), в ходе которых совершенствуются и закрепляются новые достижения ребенка
    Младший школьный возраст - это период позитивных изменений и преобразований. Поэтому  так важен уровень достижений, осуществленных каждым ребенком на данном возрастном этапе. Если в этом возрасте ребенок не почувствует радость познания, не приобретет умения учиться, не научится дружить, не обретет уверенность в себе, своих способностях и возможностях, сделать это в дальнейшем будет значительно труднее и потребует неизмеримо более высоких душевных и физических затрат [3].
    Большинство этих позитивных достижений внешне могут  быть утеряны ребенком на пике глобальной перестройки подросткового возраста. Но без них сама эта перестройка носила бы качественно иной характер, поскольку не имела бы необходимых оснований. Чем больше позитивных приобретений будет у младшего школьника, тем легче он справится с предстоящими сложностями подросткового возраста [16, с.275].
    В отечественной психологии специфика каждого возраста, каждого возрастного этапа раскрывается через анализ ведущей деятельности, особенности социальной ситуации развития, характеристику основных возрастных новообразований. Младший школьный возраст связан с переходом ребенка к систематическому школьному обучению. Начало обучения в школе ведет к коренному изменению социальной ситуации развития ребенка. Он становится «общественным» субъектом и имеет теперь социально значимые обязанности, выполнение которых получает общественную оценку. Вся система жизненных отношений ребенка перестраивается и во многом определяется тем, насколько успешно он справляется с новыми требованиями [17,с.51].
    Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность. Она определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей на данном возрастном этапе. В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе. Переход к систематическому обучению создает условия для развития новых познавательных потребностей детей, активного интереса к окружающей действительности, к овладению новыми знаниями и умениями [5,с.15].
    Согласно  Л.С. Выгодскому, с началом школьного  обучения мышление выдвигается в центр сознательной деятельности ребенка, становится доминирующей функцией. В ходе систематического обучения, направленного на усвоение научных знаний, происходит развитие словесно-логического, понятийного мышления, что ведет к перестройке и всех других познавательных процессов: «память в этом возрасте становится мыслящей, а восприятие думающим». Усвоение в ходе учебной деятельности основ теоретического сознания и мышления ведет к возникновению и развитию таких новых качественных образований, как рефлексия, анализ, внутренний план действий. В этот период качественно изменяется способность к произвольной регуляции поведения. Происходящая в этом возрасте «утрата детской непосредственности» характеризует новый уровень развития мотивационно-потребностной сферы, что позволяет ребенку действовать не непосредственно, а руководствоваться сознательными целями, социально выработанными нормами, правилами и способами поведения. На протяжении младшего школьного возраста начинает складываться новый тип отношений с окружающими людьми. Безусловный авторитет взрослого постепенно утрачивается, все большее значение для ребенка начинают приобретать сверстники, возрастает роль детского сообщества [4,с.114].
    Таким образом, рассматривая характеристику младшего школьника, следует отметить, что центральными новообразованиями младшего школьного возраста являются: качественно новый уровень развития произвольной регуляции поведения и деятельности; рефлексия, анализ, внутренний план действий; развитие нового познавательного отношения к действительности; ориентация на группу сверстников. Ребенок постепенно овладевает своими психическими процессами, учится управлять восприятием, вниманием, памятью. Младший школьный возраст является периодом интенсивного развития и качественного преобразования познавательных процессов: они начинают приобретать опосредствованный характер и становятся осознанными и произвольными.
1.2  Особенности развития произвольного внимания у младшего школьника
    Среди психических явлений внимание занимает особое место: оно не самостоятельный  психический процесс и не относится  к свойствам личности. В то же время внимание всегда включено в  практическую деятельность и в познавательные процессы, посредством него выражаются интересы, направленность личности.
    Внимание — сосредоточение сознания на определенном объекте, обеспечивающее его избирательное и особо ясное отражение. Изучая физиологическую деятельность мозга, А.А. Ухтомский создал учение о доминанте. Доминанта, или господствующий очаг возбуждения, отличается от подвижного оптимального очага возбуждения повышенной устойчивостью [3,с.149].
    Большое значение в возникновении и организации  внимания имеет выработка динамических стереотипов под влиянием постоянного режима работы. Внешне внимание выражается в специфической позе, особой мимике, которую легко можно наблюдать и по которой можно судить, насколько внимателен человек. Поза внимания характеризуется торможением лишних для деятельности движений, направленностью органов чувств и всего корпуса на объект.
    По  активности человека в организации  внимания различают три вида внимания: непроизвольное, произвольное и послепроизвольное.
    Произвольное внимание - это сознательно регулируемое сосредоточение на объекте, направляемое требованиями деятельности. При произвольном внимании сосредоточение происходит на том, что необходимо делать. Поэтому психологическое содержание произвольного внимания связано с постановкой цели деятельности и волевым усилием. Произвольное сосредоточение на объекте предполагает волевое усилие, которое и поддерживает внимание. Волевое усилие переживается как напряжение, мобилизация сил на решение поставленной цели. Оно помогает удерживать внимание на объекте, не отвлекаться, не ошибаться в действиях.
    Высшей  ступенью произвольного внимания является способность ученика руководствоваться самостоятельно поставленными целями. Развитие произвольного внимания у детей и идет в направлении от выполнения целей, которые ставят взрослые, к целям, которые ставят сами ученики, контролирующие их выполнение [17,с.56].
    Развитие  произвольного внимания тесно связано  с развитием ответственности  у школьников за усвоение знаний. Учащиеся с ответственным отношением к  учению умеют заставить себя внимательно выполнять любое задание, как интересное, так и неинтересное. Ученики без чувства ответственности внимательно работают только с интересным материалом. Вот почему очень важно воспитывать у учащихся чувство ответственности [4,с.29].
    Обучение  в школе предполагает формирование произвольного внимания путем организации  в начальных классах посильной  учебной деятельности с постановкой  достижимых для учеников целей. Переживание  успеха укрепляет желание сосредоточиться  на следующей задаче. Чем младше школьники по возрасту, тем чаще должна происходить смена видов деятельности на уроке. Новый вид деятельности — это всегда фактор привлечения непроизвольного внимания, способствующий сосредоточению произвольного [24,с.29].
    Таким образом, рассматривая произвольное внимание в младшем школьном возрасте, выделим особенности произвольного внимания. В младшем школьном возрасте внимание становится более организованным, увеличивается объем, становится распределяемым, устойчивым, что объяснится созреванием нейрофизиологических механизмов, обеспечивающие процессы внимания.
 

1.3 Психологические  аспекты овладения  письмом и усвоением  чтения
    Психология  овладения письмом. Обсуждая психологические содержание, механизмы письма, мы сталкиваемся с многозначностью интерпретации этого термина. Термин «письмо» фактически объединяет три разные категории явлений: вид особой семиотической системы, способ перекодирования устного языка в письменный и особую форму коммуникации [12,с.23].
    Письменный  язык представлен тремя системами знаков, являющихся аллографами, которые во многих случаях графически существенно отличаются друг от друга. Строго говоря, этих систем четыре: рукописные прописные, рукописные строчные, печатные прописные и печатные строчные. Таким образом, ребенок должен усваивать четыре разных символа, обозначающих одну и ту же фонему.
    Письмом мы называем и способ перекодирования, т.е. набор правил перехода от одной системы символов к другой, именуемый правописанием. В русской альфабетической системе письменности он включает операции символизации и процедуру моделирования фонематической структуры слова с помощью графических знаков. Система правил перекодирования и определяет отличия одного вида письменности от другого: пиктографическое, идеографическое, силлабическое, альфабетическое. [2,с.17].
    Русское правописание базируется на нескольких основных принципах. Среди них ведущими и наиболее общепринятыми можно считать: фонетический или точнее фонематический, традиционный и этимологический или морфологический [23].
    Фонетический  принцип (основа графики): логически главенствующий, но его употребление резко ограничено морфологическим и традиционным принципами. Это как бы основное правило, имеющее массу исключений. В соответствии с фонематическим принципом буквенное обозначение полностью соответствует тем фонемам, которые слышны в слове вне зависимости от того, в сильной или слабой позиции они находятся.
    Морфологический принцип заключается в том, что при написании сохраняется постоянство буквенного обозначения морфем (корней, приставок, суффиксов, окончаний) независимо от их произнесения. При этом фонемы слабых позиций, связанные отношением позиционного чередования с фонемами сильных позиций, обозначаются буквами, адекватными фонемам сильных позиций. Именно на этом принципе основаны большинство правил орфографии.
    Традиционный  принцип создает еще один род исключений как из фонематического, так и морфологического принципов. Он сохраняет исторически старое написание слов, неадекватное современному произношению и морфологическому принципу, и поэтому называется еще историческим [23]. В школьной программе это так называемые «словарные слова».
    Письменная  речь — особая форма  коммуникации с помощью системы письменных знаков. Письменная речь характеризуется особыми стилистическими нормами, отличными от устноязыковых, сложной системой пунктуационных правил. В рукописных текстах практически отсутствуют средства передачи эмоциональной окрашенности и просодической составляющей, несущих значительный пласт информации в устноречевых высказываниях. [15, с.109].
    Навык письма, хотя и связан с устной речью  и ее закономерностями, имеет собственную  психологическую, сенсомоторную базу, обеспечивающую практическую реализацию всех вышеперечисленных форм письма. Как вид деятельности (в понимании А. Н. Леонтьева, 1983) письмо включает три основные операции: а) символическое обозначение звуков речи, то есть фонем, б) моделирование звуковой структуры слова с помощью графических символов [24] и в) графо-моторные операции. Каждая из них является как бы самостоятельным навыком и имеет соответствующее психологическое обеспечение.
    а) Навык символизации, то есть буквенного обозначения фонем формируется на основе развивающихся у ребенка способностей к символизации более широкого плана: символической игры, изобразительной деятельности и др [20].
    б) Моделирование звуковой структуры  слова с помощью букв. Реализация данного навыка на начальной стадии обучения грамоте происходит в два этапа: сначала выполняется фонологическое структурирование звуковой стороны слова, а затем производится трансформация временной последовательности фонем в пространственную последовательность букв.
    в) Графо-моторные навыки — конечное эффекторное  звено в цепочке операций, составляющих письмо. Тем самым они могут оказывать влияние не только на каллиграфию, но и на весь процесс письма в целом.
    Незрелость  сложных форм зрительно-моторной координации  была обнаружена нами у большинства детей с дислексией и дисграфией, особенно в случаях наиболее тяжелых нарушений [11]. В ряде случаев несформированность графо-моторных навыков служит причиной особого вида нарушений — моторной или кинетической дисграфий [18, с.198].
    Вопросам  психологии формирования навыков правописания посвящен ряд работ, большинство  из которых относятся к 50-60-м годам . Мысли Л.С. Выготского, родившиеся в 1931 году, но увидевшие свет лишь в 1983-м, до настоящего времени в полной мере не реализованы и его критика педагогической системы того времени остается актуальной и сегодня [4].
    Психология усвоения чтения. По существу, усвоение чтения с психологической точки зрения можно представить в узком и в широком смыслах. В узком смысле — это овладение навыком, техникой чтения. В широком смысле овладение чтением — это формирование деятельности чтения как коммуникативно-речевого процесса, включая возникновение специфической читательской мотивации или «читательского интереса».
    Навык чтения включает два основных компонента: а) декодирование текстов, представленных в графической форме, перевод их в устноречевую форму и, б) понимание значения письменных текстов [24].
    Процесс декодирования при обучении аналитико-синтетическим методом на начальном этапе овладения чтением включает в себя несколько операций: 1) определение букво-звуковых соответствий, 2) слогослияние и 3) воссоздание звукового облика целого слова. При этом основные трудности обычно связаны со второй и третьей операциями, успешность же реализации второй обеспечивает благополучное осуществление третьей.
    Осваивая  навык чтения, дети закономерно проходят конкретные этапы, которые в определенной степени различаются по психологическому содержанию [12,с.17].
    Итак, подводя итоги данного параграфа  следует отметить, что психология формирования деятельности чтения подразумевает наличие самостоятельной читательской мотивации, то есть потребности в чтении как эмоционально значимом процессе, форме общения, источнике переживаний особого рода. При этом формируются устойчивые предпочтения в выборе литературы определенного жанра, определенных авторов и т.д. Деятельность чтения, как и коммуникативно-речевая деятельность, включает использование разных форм чтения в зависимости от целей и задач, встающих перед читателем. Все это предполагает сформированность навыков низшего уровня, то есть владение техникой чтения. Поэтому детальное рассмотрение этого аспекта не входит в наши задачи.
    Особенность письма как комплексного навыка заключается  в том, что оно требует интеграции и координации всех трех перечисленных операций. Такая структура свойственна большинству систем письменности, за исключением иероглифического письма, где моделирование звуковой структуры слова и символизация звуков речи отсутствуют.
 

1.4 Специфические  нарушения чтения  и письма у младших  школьников
    Среди нарушений чтения у детей выделяют специфические расстройства, именуемые дислексией, и неспецифические их варианты. Последние обычно возникают в связи с отставанием в умственном развитии или вследствие сенсорных дефектов. При этом степень выраженности отставания в чтении соответствует тяжести первичного расстройства[5,с.19].
    Говоря  о дислексии, подразумевают состояния, основное проявление которых — стойкая, избирательная неспособность овладеть навыком чтения, несмотря на достаточный для этого уровень интеллектуального и речевого развития, отсутствие нарушений слухового и зрительного анализаторов и оптимальные условия обучения. В основе расстройства лежат нарушения специфических церебральных процессов, в целом составляющих основной функциональный базис навыка чтения [21,с.58].
    Существующие  классификации нарушений чтения можно разделить на четыре категории:
    1) этиопатогенетические, в которых выделяются первичное нарушение чтения, или «дислексия развития», и вторичные формы нарушений чтения, вызванные органической мозговой патологией, сенсорными дефектами, низким интеллектом, невротическими расстройствами или депривацией;
    2)симптоматические классификации, в которых за основу систематики принята типология ошибок. При этом различают кинетическую дислексию (или вербальную) и статическую (или литеральную) дислексию;
    3) психологические классификации, в которых за основу систематики принимаются предполагаемые механизмы нарушения чтения [13, с.176];
    4) отдельного рассмотрения заслуживает  клинико-патогенетическая классификация нарушений письма и чтения Z. Matejcek. Автор объединяет все случаи дислексии, имея в виду нарушения чтения и письма, в следующие группы: а) гередитарная; б) энцефалопатическая; в) смешанная (гередитарно-энцефалопатическая); г) невротическая; д) неуточненная. [12,с.59].
    Как показывает вышеприведенный перечень классификаций, одно и то же расстройство можно классифицировать по существенно разным признакам. В каждой из таких классификаций значительная часть информации о ребенке вообще не находит себе места. Гораздо более широкие возможности предоставляет многоосевой подход к систематике.
    Отразим мультиаксальную классификацию дислексий у детей:
    A. Этиопатогенетическая ось (особенности этиологии и патогенеза):
    Конституциональная (наследственная) дислексия.
    Энцефалопатическая дислексия.
    Конституционально-энцефалопатическая дислексия.
    Б. Психопатологическая ось (ведущий синдром):
    Синдром церебрастенического инфантилизма.
    Синдром органического инфантилизма:
    а)невропатоподобный  вариант;
    б)собственно органический вариант.
    B.Психологическая ось (ведущий синдром нарушения):
    «Дисфазический» вариант дислексии.
    «Дисгнозический» вариант дислексии.
    Смешанный вариант дислексии.
    Г. Функциональная ось (степень дезаптации):
    Латентная дислексия.
    Выраженная дислексия.
    Алексия.
    Конституциональная  дислексия развивается на основе генетической предрасположенности и сопровождается повторными семейными случаями среди сибсов, родителей или прародителей. Это самая легкая форма дислексии, нередко остающаяся в латентной форме, имеющая сравнительно благоприятный прогноз.
    Энцефалопатическая  дислексия возникает на резидуально-органической основе с соответствующими экзогенными этиологическими факторами и сопровождается психоорганической симптоматикой. Нарушения чтения при этом достигают значительной тяжести и довольно стойки.
    Наиболее  тяжелые и стойкие варианты расстройства наблюдаются при конституционально-энцефалопатической форме дислексии, объединяющей особенности двух предыдущих. Выделение этиопатогенетических подгрупп не только проясняет сущность и происхождение клинической симптоматики, но и облегчает прогнозирование динамики состояния. Принадлежность к одной из них в значительной мере предопределяет ведущую психопатологическую симптоматику.
    Выделение «дисфазического» и «дисгнозического» вариантов дислексии связано с ведущим механизмом расстройства. Как будет подробно изложено в последующих разделах, в части случаев в происхождении расстройства важную роль играет нарушение некоторых сторон устной речи.
    Группировка состояний по тяжести является достаточно условной, так как этот признак наиболее зависим от внешних, средовых условий. Реализуется ли предрасположенность к дислексии, приведут ли специфические затруднения к полной неспособности овладеть чтением на данном этапе обучения или только частично нарушат формирование этого навыка, зависит не только от механизмов нарушения и особенностей патогенеза, но и от методики и приемов обучения чтению, своевременности оказания коррекционной помощи и ряда других факторов [11, с.19].
    Достаточно  давно известно, что мальчики подвержены расстройствам речи, в том числе дислексии, значительно в большей степени, чем девочки. Причины влияния фактора половой принадлежности на вероятность возникновения дислексии остаются не до конца выясненными. При тяжелых энцефалопатиях, сопровождающихся умственной отсталостью, различий по полу не наблюдается [12, с.24].
    Специфические нарушения письма. В литературе, посвященной нарушениям письма у детей, нет единства как в отношении терминологии, так и в определении природы данных состояний. Качественной характеристике ошибок не придается значения для отнесения расстройства к категории специфических. Ошибки играют значимую роль при отнесении дисортографии к одному из подтипов. Согласно Е. Boder  выделяются следующие подтипы: дисфонетический, дисэйдетический и смешанный дисфонетически-дисэйдетический.
    В русской логопедической литературе определения специфических нарушений письма к настоящему времени разработаны недостаточно. «Дисграфия — это специфическое нарушение процесса письма» [13], без каких-либо конкретных критериев отграничения. «Частичное расстройство процессов письма... Их основным симптомом является наличие стойких специфических ошибок... не связанное ни со снижением интеллектуального развития, ни с выраженными нарушениями слуха и зрения, ни с нерегулярностью школьного обучения»
    Практически все авторы ограничиваются перечислением  специфических ошибок и описанием  предполагаемых механизмов их возникновения. Ассортимент ошибок, приводящийся в разных работах, довольно существенно различается. Правомерно называть специфическим только само расстройство и его механизмы, а не ошибки письма. Точно такие же ошибки нередко встречаются у здоровых детей на начальных этапах обучения, но затем быстро исчезают [1]. При дисграфии же они приобретают стойкий характер.
    Дисграфией  следует называть стойкую неспособность овладеть навыками письма по правилам графики, несмотря на достаточный уровень интеллектуального и речевого развития и отсутствие грубых нарушений зрения или слуха. Возникающие при этом ошибки можно разделить на несколько категорий: а) ошибки звукобуквенной символизации (замены букв фонематически или графически близких), б) ошибки графического моделирования фонематической структуры слова (пропуски, -перестановки, вставки букв, ассимиляции, персеверации) и в) ошибки графического маркирования синтаксической структуры предложения (отсутствие точек в конце предложения, заглавных букв — вначале его, отсутствие пробелов между словами или создание неадекватных пробелов в середине слов). Особо следовало бы выделить ошибки, повторяющие устноречевые парафазии (так называемое «косноязычие в письме»). С нашей точки зрения, эти ошибки отражают проблемы устной, а не письменной речи и лишь условно могут быть включены в дисграфические.
    Как известно, дислексия и дисграфия  нередко сопутствуют друг другу. Некоторым авторам это дало основание  отождествлять оба нарушения  или ставить их в причинно-следственную зависимость друг от друга. Как отмечает Z. Matejcek, представители французской школы исследователей считают, что дисграфия, или «дисортография» в зарубежной терминологии, является первичным, более глубоким расстройством, а дислексия — вторичным, производным и более легким нарушением [12,с.57].
    Специфические нарушения письма.
    Систематика дисграфий разработана недостаточно и представлена преимущественно педагогическими ее вариантами. Терминология, используемая авторами, весьма разнообразна, хотя содержание понятий во многом совпадает. Представим краткий перечень классификаций дисграфий, опубликованных в России за последние 35 лет:
    1. Дисграфий на почве акустической  агнозии и дефектов фонематического  слуха, дисграфий на почве расстройства устной речи (графическое косноязычие), дисграфий на почве нарушения произносительного ритма, оптическая дисграфия,
    2. Акустическая, оптическая и моторная дисграфий ,
    3. Артикуляторно-акустическая дисграфия, дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания (дифференциации фонем) (акустическая дисграфия в традиционной терминологии), дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза, аграмматическая дисграфия, оптическая дисграфия [классификация, разработанная на кафедре логопедии РГПУ им. А. И. Герцена, Логопедия, 1999], Регуляторная дисграфия и зрительно-пространственная дисграфия..
и т.д.................


Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть полный текст работы бесплатно


Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.