На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


курсовая работа Особенности графомоторных навыков у дошкольников с дизартрией

Информация:

Тип работы: курсовая работа. Добавлен: 28.08.2012. Сдан: 2012. Страниц: 6. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):


ФГБОУ ВПО «Хакасский Государственный Университет им. Н.Ф. Катанова»
Институт  непрерывного педагогического образования
Кафедра педагогики, психологии и профессионального  образования 
 
 

Особенности графомоторных навыков у дошкольников с дизартрией
Курсовая  работа по специальности 050715.65 Логопедия  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Абакан 2011
Оглавление 
Введение
Глава I. Теоретические подходы к особенностям графомоторных навыков у дошкольников
      Взгляды исследователей на особенности графомоторных навыков у дошкольников
      Развитие графомоторных навыков у дошкольников в норме
      Психолого – педагогическая характеристика дошкольников с дизартрией
Глава II. Особенности графомоторных навыков у дошкольников с дизартрией
2.1.   Описание методик выявления особенностей графомоторных навыков у дошкольников с дизартрией
2.2.   Анализ полученных результатов
Заключение
Список  литературы
Приложение 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Введение
 Наиболее  серьезные нарушения речи со стороны  произношения звуков возникают вследствие органического поражения центральной нервной системы. Это характерно для дизартрия. В этом варианте страдает не только произношение отдельных звуков, а вся произносительная сторона речи. У таких детей отмечается ограниченная подвижность речевой и мимической мускулатуры. В речи отмечается нечеткое, смазанное звукопроизношение, голос тихий, слабый, а иногда, наоборот, резкий; ритм дыхания нарушен; речь теряет свою плавность, темп ее может быть ускоренным или замедленным.
   Дети с данным нарушением испытывают затруднения в изобразительной деятельности. Поэтому необходимо учить их правильно держать карандаш, пользоваться ножницами, регулировать силу нажима при рисовании.
 Педагоги знают, какие трудности испытывают эти дети, когда им приходится выполнять действия, требующие точности, выверенности и синхронности движений: что-то брать, вставлять, завязывать, складывать, лепить, вырезать, наклеивать, рисовать и т. д.
 Графомоторные навыки детей отличаются незрелостью сложных произвольных форм зрительно-моторной координации. У детей отмечается неправильная передача пространственного положения предмета, слабое развитие навыков соизмерения, соотнесения и расчёта размеров, построение линий прерывистыми, неровными движениями. Для владения письмом как графомоторным навыком, кроме сформированных временных и оптико-пространственных представлений, фонематического восприятия, необходим достаточный уровень развития двигательной сферы. Моторный компонент – базовый с точки зрения графических навыков, необходимых для успешного овладения грамотой. Дошкольники с дизартрией ещё не способны проводить достаточно чёткие и прямые линии при срисовывании образцов геометрических фигур, начертании печатных букв, тратят большое количество времени на копирование образца.
Таким образом, важно выявить особенности графомоторных навыков у дошкольников с дизартрией для построения правильного обучения, которое бы способствовало формированию полноценной личности и сглаживанию дефекта.
   Цель исследования: теоретически доказать и опытно-экспериментальным путём подтвердит особенности графомоторных навыков у дошкольников с дизартрией.
   Предметом данного исследования являются особенности графомоторных навыков у дошкольников с дизартрией.
   Объект  исследования особенности графомоторных навыков у дошкольников.
   Задачи:
    Проанализировать психолого – педагогическую литературу по состоянию графмоторных навыков у детей;
    Охарактеризовать психолого – педагогические особенности детей с дизартрией;
    Описать, апробировать методики выявления особенностей графомоторных навыков у дошкольников с дизартрией;
    Проанализировать полученные данные
       Гипотеза: мы предполагаем, что у детей дошкольного возраста с дизартрией есть особенности графомоторных навыков, которые проявляются в неумении
   Методы:
    Теоретические: анализ литературы
    Эмпирические: наблюдение, педагогический эксперимент
    Интерпретационные: анализ полученных результатов
Глава I.  Теоретические подходы к особенностям графомоторных навыков у дошкольников 

      Взгляды исследователей на особенности  графомоторных навыков  у дошкольников
     Графический навык — это определенные привычные положения и движения пишущей руки, позволяющие изображать письменные звуки и их соединения. Правильно сформированный графический навык позволяет писать буквы четко, красиво, разборчиво, быстро. Неправильно сформированный графический навык создает комплекс трудностей письма: небрежный, неразборчивый почерк, медленный темп. В то же время, переделка неправильного графического навыка не просто затруднена, но порой невозможна.
     Важнейшей функцией, от которой зависит процесс формирования графо - моторных навыков, является зрительно – слухо - моторная координация.
     Е.В. Гурьянов (1954), М.М. Безруких (1991), С.П. Ефимова (1991), Е.В. Новикова(1998), Н.В. Новоторцева (2000), С.Е. Гаврина (2001) и др.[7,4,3].авторы, исследуя процесс образования систем связей между зрительным, слуховым и двигательным анализаторами, доказали, что они зависят от сформированности:
    зрительного и двигательного контроля (зрительно- моторной координации);
    координации движений (умения координировать движения звеньев пишущей руки; навыка произвольного изменения направления движения);
    пространственного восприятия (поля зрения - целостность, широта, разносторонность; остроты зрения; глазомера);
    пространственных представлений (знания «телесной схемы»; умения видеть графему и ее точное расположение; умения анализировать предмет, его изображение; процессы соизмерения);
    чувства ритма (способности, проявляющейся при воспроизведении ритмически организованных элементов временного ряда);
    «ручнойумелости» (развитой мелкой моторики);
    необходимого объема распределения внимания для предотвращения графических ошибок (антиципации, персевераций) (Р.Е. Левина 1961);
    зрительного внимания;
     Становление графо-моторных навыков зависит от таких компонентов, как хорошее развитие общей и мелкой моторики, серийной организации движений, зрительно-пространственных представлений и зрительной памяти, поэтому важной психолого-педагогической и коррекционно-развивающей задачей является развитие ручной умелости, мелкой моторики рук, развитие памяти и зрительных представлений
     Около трети всей площади двигательной проекции в коре головного мозга  занимает проекция кисти руки, расположенная  в непосредственной близости от речевой  моторной зоны, что объясняет, почему тренировка тонких движений пальцев рук оказывает большое влияние на развитие активной речи. [2].
     Естественно, что этот факт должен быть использован  в работе с детьми и там, где  развитие речи происходит своевременно, и особенно там, где имеется отставание, задержка развития моторного компонента речи детей.
     Кольцова  М. М. и ряд исследователей считает, что есть все основания рассматривать  кисть руки как орган речи –  такой же, как и артикуляционный  аппарат. С этой точки зрения проекцию руки можно считать еще одной  речевой зоной мозга. Исследования выявили, что если развитие движений пальцев соответствует возрасту (норма), то и развитие речи тоже в пределах нормы, если же развитие пальцев отстает – отстает и развитие речи, хотя общая моторика при этом может быть в пределах нормы и даже выше [5].
     Тонкая  моторика – это двигательная деятельность, которая обуславливается скоординированной  работой мелких мышц руки и глаза.
     Возраст 6-7 лет является сензитивным для  развития кисти руки. В этом возрасте, организуя различные виды деятельности, систематически применяя тренировочные упражнения, можно достичь хороших результатов в развитии пальцевой моторики рук.
     Н.Г. Агаркова разделяет понятия «графический»  и «каллиграфический» навыки, так  как понятие «графический» навык  вбирает в себя все содержание графики как раздела лингвистики, тогда как «каллиграфический» навык характеризует лишь внешнее качество письма [1].
     Таким образом, графический навык – это автоматизированный способ дифференцировки и перекодирования звуков (фонем) речи в соответствующие буквы, начертание их на бумаге и вместе с тем сознание воспроизводимых буквенных комплексов (слов), а каллиграфия – лишь искусство красивого письма, то есть умение писать правильным (четким) и устойчивым почерком.
     Графические навыки представляют собой технику деятельности и процесса письма. Он имеет общую природу с двигательными навыками. Правильно сформированные графические навыки позволяет писать буквы четко, красиво, разборчиво, быстро. Рука пишущего при быстром, связном и достаточно сформированном письме совершает легкие, ритмичные колебания при помощи вращательного движения предплечья внутрь, в сторону корпуса. Неправильно сформированные графические навыки создают комплекс трудностей при письме: небрежный, неразборчивый почерк, медленный темп. Дополнительные трудности формирования графических навыков возникают по причине того, что у ребенка 6-ти летнего возраста окостенение фаланг пясти и запястья рук еще не завершено, несовершенна нервная регуляция движений, а также низка выносливость к статическим нагрузкам (непременной составляющей письма). Кроме того, у многих детей не сформированы механизмы пространственного восприятия и зрительной памяти, а также зрительно-моторной координации и звуко - буквенного анализа.
     Имея  общие черты с двигательными  навыками, графические навыки не является только двигательными. Своеобразие этих навыков в том, что с самого начала их формирования с определенным двигательным образом ассоциирует определенное смысловое значение буквы и совокупности букв, изображаемых рукой пишущего. Таким образом, процесс формирования графических навыков подчиняется, с одной стороны, закономерностям выработки двигательных, а с другой – речевых интеллектуальных действий.
     Для формирования навыка требуется, чтобы  ребенок был подготовлен к  обучению этому навыку, причем каждый навык требует подготовки своих специфических сфер. Функциональная база графо-моторных навыков включает серийную организацию движений, зрительную память, зрительно-пространственную координацию, моторику. Рассмотрим роль и специфику данных компонентов. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

      Развитие  графомоторных навыков  у дошкольников в  норме
Графо-моторные навыки являются конечным эффекторным звеном в цепочке операций, составляющих письмо. Тем самым они могут оказывать влияние не только на каллиграфию, но и на весь процесс письма в целом. Например, наличие затруднений в изображении букв иногда настолько загружает внимание ребёнка, что дезорганизует и все предшествующие операции.
 Формирование  графо-моторных навыков   в  онтогенезе претерпевает значительную  эволюцию одновременно с развитием изобразительной деятельности. Важнейшей функцией, от которой этот процесс зависит, является   зрительно- моторная координация. На протяжении значительной части дошкольного детства регуляция изобразительных движений осуществляется преимущественно на основе двигательного анализатора. Период от 1 года до 4-5 лет уходит на овладение произвольной регуляцией движений руки. Контроль выполнения, обратная связь (афферентация) происходит с помощью кинестезии. Рисуя, дети в этом возрасте опираются на «память руки». Зрительный контроль за движениями почти отсутствует. Постепенно происходит межсенсорная интеграция кинестетических ощущений во время рисования  и зрительных образов, воспринимаемых при этом. Рука как бы учит «глаз». Наибольшего развития межанализаторная  интеграция достигает в возрасте 6-8 лет. При этом «глаз», обогатившийся опытом «руки», принимает участие в управлении движениями. С этого момента зрительно-моторная координация начинает занимать ведущее положение в регуляции графо-моторных движений и развитии соответствующих навыков. Поэтому сформированность данных способностей является одним из показателей так называемой «школьной зрелости».
Сенсомоторная база, или комплекс функциональных предпосылок письма, представляет собой многоуровневую систему, включающую большое количество когнитивных и речевых функций. Достигая минимально необходимого уровня зрелости, они создают оптимальные возможности для осуществления операций звуко-буквенной символизации, графического моделирования звуковой структуры слов и реализации графо-моторной программы.
Незрелость  сложных форм зрительно-моторной координации  была обнаружена у большинства детей  с дислексией и дисграфией, особенно в случаях наиболее тяжёлых нарушений. В ряде случаев несформированность графо-моторных навыков служит причиной особого вида нарушений – моторной или кинетической дисграфии.
Очень важно применять различные приёмы для развития графо-моторных навыков  у детей дошкольного возраста. Очевидно, что для такого развития необходимо наличие специальных благоприятных внешних условий и специального содействия взрослых.
Итак, в  период раннего и дошкольного  детства ребёнок при благоприятных  внешних условиях оказывается в  состоянии овладеть целым рядом  умений, весьма важных для успешного усвоения навыков письма в школе. Он овладевает движениями, необходимыми для лёгкого прикосновения и скольжения карандаша по бумаге, учится замечать различия между графическими элементами по их форме, положению и соотношению друг с другом. Также ребёнок учится ограничивать свои движения в соответствии с графическими задачами, которые он перед собой ставит. Позже ребёнок узнаёт смысл письма как средства общения между людьми и как способа фиксации мыслей; знакомится с фонетическим принципом письма, учится выделять звуки в словах и обозначать их печатными и рукописными знаками на письме.
Физиологической основой этих достижений являются дифференцирование относящихся к письму слуховых, зрительных и кинестетических раздражителей; концентрация возбуждения и торможения в соответствующих границах двигательной зоны коры, уравновешивание возбуждения и торможения при изображении простейших графических форм и их соединений и образование большого числа временных связей.
Характеризуя  эти достижения с психологической  точки зрения, можно сказать, что  ребёнок овладевает в дошкольный период умением ставить перед  собой элементарные графические  задачи, учится контролировать процесс их решения и, добиваясь успешного их выполнения, овладевает умением управлять не только своими движениями, но и своим вниманием. Иначе говоря, от рефлекторных движений на основе подражания ребёнок переходит к сознательным целенаправленным действиям.
Всё это  говорит о том, что обучение графо-моторным навыкам в школе является продолжением и развитием начинающегося уже  в раннем детстве весьма сложного и разностороннего физиологического, психологического и педагогического  процесса. Как бы ни были скромны графические достижения дошкольника с точки зрения взрослого, для ребёнка они имеют большое образовательное и воспитательное значение. Всё это приводит к одному основному педагогическому выводу: и родители, и дошкольные детские учреждения, учитывая большое воспитательное значение дошкольных графических занятий детей, должны отнестись к ним с особым вниманием и обеспечить все возможности для их осуществления.
Таким образом, можно сделать вывод  о том, что графо-моторные навыки ребёнка формируются в онтогенезе постепенно. Их развитие представляет собой довольно сложный физиологический, психологический и педагогический процесс. И поэтому очень важно помогать ребёнку в  развитии графо-моторной деятельности, для того чтобы этот процесс был более успешным и интересным.  
 

      Психолого – педагогическая характеристика дошкольников с дизартрией
Дети  с дизартрией по своей клинико-психологической  характеристике представляют крайне неоднородную группу. При этом нет взаимосвязи  между тяжестью дефекта и выраженностью психопатологических отклонений. Дизартрия, и в том числе наиболее тяжелые ее формы, могут наблюдаться у детей с сохранным интеллектом, а легкие «стертые» проявления могут быть как у детей с сохранным интеллектом, так и у детей с олигофренией.
Дети  с дизартрией по клинико-психологической  характеристике могут быть условно  разделены на несколько групп  в зависимости от их общего психофизического развития:
• дизартрия  у детей с нормальным психофизическим  развитием;
• дизартрия  у детей с церебральным параличом (клинико-психологическая характеристика этих детей описана в рамках детского церебрального паралича многими авторами: Е. М. Мастюкова, 1973, 1976; М. В. Ипполитова и Е. М. Мастюкова, 1975; Н. В. Симонова, 1967, и др.);
• дизартрия  у детей с олигофренией (клинико-психологическая характеристика соответствует детям с олигофренией: Г. Е. Сухарева, 1965; М. С. Певзнер, 1966);
• дизартрия  у детей с гидроцефалией (клинико-психологическая  характеристика соответствует детям  с гидроцефалией: М. С. Певзнер, 1973; М. С. Певзнер, Л. И. Ростягайлова, Е. М. Мастюкова, 1983);
• дизартрия  у детей с задержкой психического развития (М. С. Певзнер, 1972; К. С. Лебединская, 1982; В. И. Лубовский, 1972, и др.);
• дизартрия  у детей с минимальной мозговой дисфункцией. Эта форма дизартрии встречается наиболее часто среди детей специальных дошкольных и школьных учреждений. У них наряду с недостаточностью звукопроизносительной стороны речи наблюдаются обычно нерезко выраженные нарушения внимания, памяти, интеллектуальной деятельности, эмоционально-волевой сферы, легкие двигательные расстройства и замедленное формирование ряда высших корковых функций.
  Двигательные  нарушения обычно проявляются в  более поздних сроках формирования двигательных функций, особенно таких, как развитие возможности самостоятельно садиться, ползать с попеременным одновременным выносом вперед руки и противоположной ноги и с легким поворотом головы и глаз в сторону вперед вынесенной руки, ходить, захватывать предметы кончиками пальцев и манипулировать с ними.
  Эмоционально-волевые  нарушения проявляются в виде повышенной эмоциональной возбудимости и истощаемости нервной системы. На первом году жизни такие дети беспокойны, много плачут, требуют  к себе постоянного внимания. У  них отмечаются нарушения сна, аппетита, предрасположенность к срыгиванию и рвотам, диатезу, желудочно-кишечным расстройствам. Они плохо приспосабливаются к изменяющимся метеорологическим условиям.
  В дошкольном и школьном возрасте они  двигательно беспокойны, склонны  к раздражительности, колебаниям настроения, суетливости, часто проявляют грубость, непослушание. Двигательное беспокойство усиливается при утомлении, некоторые склонны к реакциям истероидного типа: бросаются на пол и кричат, добиваясь желаемого.
  Другие  пугливы, заторможены в новой обстановке, избегают трудностей, плохо приспосабливаются к изменению обстановки.
  Несмотря  на то, что у детей не наблюдаются  выраженные параличи и парезы, моторика их отличается общей неловкостью, недостаточной  координированностью, они неловки  в навыках самообслуживания, отстают от сверстников по ловкости и точности движений, у них с задержкой развивается готовность руки к письму, поэтому долго не проявляется интерес к рисованию и другим видам ручной деятельности, в школьном возрасте отмечается плохой почерк. Выражены нарушения интеллектуальной деятельности в виде низкой умственной работоспособности, нарушений памяти, внимания.
Для многих детей характерно замедленное формирование пространственно-временных представлений, оптико-пространственного гнозиса, фонематического анализа, конструктивного праксиса. Клинико-психические особенности этих детей описаны в литературе (Е. М. Мастюкова, 1977; Л. О. Бадалян, Л. Т. Журба, Е. М. Мастюкова, 1978; Л. Т. Журба, Е. М. Мастюкова, 1980, 1985).
  Определение структуры дефекта при дизартрии на современном уровне развития науки невозможно без привлечения данных психолингвистики о процессе порождения речи. При дизартрии нарушается реализация двигательной программы за счет несформированности операций внешнего оформления высказывания: голосовых, темпо-ритмических, артикуляционно-фонетических и просодических нарушений. В последние годы внимание многих лингвистов привлекается к просодическим средствам высказывания (расстановка пауз, выделение отдельных элементов высказывания акцентом, включение нужной интонации) в аспекте изучения соотношения семантики и синтаксиса. При дизартрии просодические нарушения могут вызывать своеобразные семантические нарушения и затруднять коммуникацию.
  Трудность развернутого высказывания при дизартрии может быть обусловлена не только чисто моторными затруднениями, но и нарушениями языковых операций на уровне процессов, связанных с выбором нужного слова. Нарушения речевых кинестезии могут приводить к недостаточной упроченности слов, и в момент речевого высказывания нарушается максимальная вероятность всплывания именно нужного слова. Ребенок испытывает выраженные затруднения в нахождении нужного слова. Это проявляется в затруднениях введения лексической единицы в систему синтагматических связей и парадигматических отношений.
  При дизартрии за счет общих нарушений  мозговой деятельности могут возникать  специфические трудности в выделении  существенных и торможении побочных связей, что приводит к недостаточности  формирования общей схемы высказывания, которые усиливаются за счет недостаточного подбора нужных лексических единиц.
При дизартрии, сочетающейся с более локальным поражением (или дисфункцией) теменно-затылочных отделов левого полушария, отмечается недостаточная сформированность симультанных пространственных синтезов, что затрудняет формирование сложных логико-грамматических отношений. Это проявляется в затруднениях формирования высказывания и его декодирования.
Р. И. Мартынова, исследовав физический, неврологический  и психолого-педагогический статус детей с дизартрией, выявила следующее:
1) Физический  статус: некоторое отставание в  физическом развитии; как правило,  маленький рост, узкая грудная  клетка, общая физическая слабость  и т.п.
2) Неврологический  статус: наличие микросимптоматики,  которая обнаружилась при тщательном обследовании и применении функциональных нагрузок; стертые, неярко выраженные парезы, изменения тонуса мышц, гиперкинезы в мимической и лицевой мускулатуре и т, д.; нарушения деятельности вегетативной нервной системы, часто носящие «мозаичный, ажурный» характер (потливость ладоней, покраснение или побледнение кожных покровов, стойкий красный дермографизм и т. д.).
3) Психической  статус: неустойчивое, рассеянное внимание, трудность в его переключении, значительные отклонения в памяти, некоторое ослабление мыслительной деятельности.
Глава II. Особенности графомоторных навыков у дошкольников с дизартрией 

2.1.   Описание методик  выявления особенностей  графомоторных навыков  у дошкольников  с дизартрией
Данное  исследование проводилось в декабре 2011 года на базе детского сада….В исследовании принимали участие дети старшего дошкольного возраста с диагнозом «дизартрия». Выборка сделана случайно.
Методика 1(адаптивная)
Цель: Определение качества и степени дифференцированности движений.
Описание: детям предлагается выполнить следующие задания.
    Сжать пальцы в кулак.
    Загнуть каждый из пальцев попеременно то на правой, то на левой руке («Пальчики прячутся»).
    Соединить пальцы одной руки с пальцами другой («Пальчики здоро-ваются»).
Оценка  результатов: балльная
1 балл — четкое выполнение всех заданий; 
2 балла — выполнение двух заданий из предложенных; 
3 балла — выполнение одного задания из числа предложенных, плохая координация, неловкость движений.
Методика 2 (адаптивная)
Цель: Обследование действий с предметами.
Описание: детям предлагается выполнить следующие задания.
    Выложить узор из мозаики.
    Самостоятельно     застегнуть     пуговицы.
    Чертить карандашом вертикальные палочки в разлинованной тетради.
    Нанизывать на нитку бусинки.
    Укладывать в коробку правой и левой руками по одной 5 спичек.
Оценка  результатов: балльная
1 балл — четкое выполнение всех заданий; 
2 балла — выполнение не более 5 заданий из предложенных; 
3 балла — выполнение одного-двух заданий из числа предложенных, плохая координация, неловкость движений.
Методика 3 (адаптивная)
Цель: оценка уровня развития мелких движений.
Описание: ребенку предлагается воспроизвести  путь велосипедиста до домика. Проводить  линию нужно не отрывая карандаша  от бумаги.

Оценка  результатов: балльная
1 балл - отсутствуют выходы за пределы "дорожки", карандаш не более трех раз отрывался от бумаги, отсутствуют нарушения линии.
2 балла  – имеется три или более  выхода за пределы "дорожки", а также имеются ярко выраженные  нарушения линии (неровная, дрожащая  линия; очень слабая или с очень сильным нажимом, рвущим бумагу).
Методика 4 (адаптивная)
Цель: обследование мелкой моторики.
Описание: ребенку предлагается выполнить  следующие упражнения.
    Держа кисти рук горизонтально над столом, касаться его поверхности поочередно 1-2,1-3,1-4,1-5 пальцами. Выполняется правой, левой и обеими руками.
    и т.д.................


Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть полный текст работы бесплатно


Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.