На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


контрольная работа Общие формы организации учебной деятельности

Информация:

Тип работы: контрольная работа. Добавлен: 29.08.2012. Сдан: 2011. Страниц: 7. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):


Минский филиал государственного образовательного учреждения высшего профессионального  образования «Московский  государственный  университет экономики, статистики и информатики (МЭСИ)»
Минский филиал МЭСИ
 
 
 
 
 
 
 
 
Контрольная работа по  дисциплине __Педагогика_
___
Тема:    Общие формы организации  учебной деятельности 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Студент 
ЗМО-08-21 №227608
Басалай Т.Н.
       
    Ф.И.О., № зачетки, группа   подпись   Дата
Руководитель    Ст. преподаватель  Чекан В.В.        
    Ф.И.О.   подпись   Дата
       
Зарегистрировано  на  кафедре гуманитарных наук
             
    Ф.И.О.   Подпись   Дата
Минск  2010  г.
 
 
 
 
Содержание 
 

1. Введение……………………………………………………………………3
2. Из истории  развития форм и организации  обучения……………………5 

3. Формы организации обучения……………………………………………8 

4. Заключение………………………………………………………………..19 

5. Список использованных источников……………………………………21 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Введение 

      Содержание  образования становится достоянием личности только в процессе ее собственной  активной деятельности. Эта деятельность, осуществляемая на основе определенных принципов, должна быть рационально организована, вылиться в те или иные организационные формы.
      В педагогике существует много понятий  «форма организации обучения», но четкого  определения нет. Многие ученые педагогической науки определяют форму организации учебной деятельности, как взаимодействие учителя и учащихся, регулируемое определенным, заранее установленным порядком и режимом.
      Формы организации учебной деятельности определяют, как в реальных условиях организовать обучение. Установление форм обучения зависит от разных элементов: целей, содержания, методов и средств, состава учеников и учителей, а так же материальных условий обучения.
      Учеными выделены такие основания для  классификации форм обучения: количество и состав учащихся, место учебы, продолжительность учебной работы. По этим основаниям формы обучения делятся соответственно на индивидуальные, коллективные, групповые, классные и внеклассные, школьные и внешкольные. Эта классификация не является строго научной, но позволяет немного упорядочить разнообразие форм обучения.
      Тема  моей работы «Общие формы организации учебной деятельности». Предметом исследования является наука педагогика, а объектом формы организации обучения. Цель работы – рассмотреть существующие формы организации и проследить их совершенствование на протяжении истории.
      Целью работы обусловлены следующие задачи:
      - проследить исторические этапы развития процесса обучения;
      - выявить понятие «форма организации обучения»;
      - рассмотреть основные формы организации обучения.
      Актуальность  этой работы в том, что мы попытаемся систематизировать имеющуюся в литературе по педагогике информацию о формах обучения и определить, как на разных исторических этапах отдавалось предпочтение той или иной форме. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Из  истории форм и  организации обучения
      В «Философской энциклопедии» понятие форма определяется так: «форма есть внутренняя организация содержания. Форма обнимает систему устойчивых связей предмета» (Философская энциклопедия. Т. 4. М., 1970. С. 383). И тем самым выражает внутреннюю связь и способ организации, взаимодействия: элементов и процессов явления как между собой, так и с внешними условиями. Форма обладает относительной   самостоятельностью,   усиливающейся   тем больше, чем большую историю имеет данная форма.
      В отношении к обучению, форма - это специальная конструкция процесса обучения. Характер этой конструкции обусловлен содержанием процесса обучения, методами, приемами, средствами, видами деятельности учащихся. Эта конструкция обучения представляет собой внутреннюю организацию содержания, которым в реальной педагогической действительности выступает процесс взаимодействия, общения учителя с учениками при работе над определенным учебным материалом.
      Это содержание является основой развития самого процесса обучения, способом его существования, обладает собственным движением и заключает в себе возможности беспредельного развития, что и обусловливает его ведущую роль в развитии обучения.
      Следовательно, форму обучения надо понимать как конструкцию отрезков, циклов процесса обучения, реализующихся в сочетании управляющей деятельности учителя и управляемой учебной деятельности учащихся по усвоению определенного содержания учебного материала и освоению способов деятельности.
      Что же понимается под термином «организация»  вообще и в чем суть педагогической трактовки этого термина?
      Согласно  толковому словарю В. Даля, «организовать» означает устроить, установить, привести в порядок, составить, образовать, основать стройно. В «Философской энциклопедии» поясняется, что организация есть «упорядочение, налаживание, приведение в систему некоторого материального или духовного объекта, расположения, соотношения частей какого-либо объекта» (Философская энциклопедия. М., 1970. Т. 4. С. 160). Далее подчеркивается, что важны именно эти два значения понятия организации, относящиеся как к объектам природы, так и социальной действительности. Они характеризуют организацию как расположение и взаимосвязь элементов некоторого целого (предметная часть организации), их действия и взаимодействия (функциональная часть).
      Исходя  из такой трактовки термина «организация», И.М. Чередов справедливо констатирует, что форма организации обучения предполагает «упорядочивание, налаживание, приведение в систему» взаимодействия учителя с учащимися при работе над определенным содержанием материала. Организация обучения преследует цель обеспечить оптимальное функционирование процесса управления учебной деятельностью со стороны учителя.[4, c.311]
      Формы организации обучения имеют долгую историю. На заре человечества опыт и знания передавали детям в процессе разнообразной трудовой деятельности. Трудовая деятельность выступала формой и средством передачи умений и знаний.
      С развитием социальных отношений и усложнения трудовой деятельности, накопления и сохранения знаний и опыта предшествующих поколений возникала потребность и в новых формах организации обучения.
      В школах древности (Китай, Египет, Греция) были распространенны индивидуальная, а позднее индивидуально-групповая формы организации учебной работы. При индивидуальном обучении учитель учил ученика в его доме (как правило, знатного человека) или в своем. Эта форма обучения сохранилась и в последующие периоды истории (в богатых семьях, у представителей отдельных социальных групп) вплоть до наших дней: в семье, в практике учебных заведений (индивидуальные занятия по музыке, в художественных мастерских, по отдельным видам спорта, консультации, репетиторство). Но при всех достоинствах оно обеспечивало обучение малого количества людей, в то время как развитие общества требовало значительного количества образованных людей.
      С изменением социальных условий, задач и содержания обучения понадобилось и изменение форм обучения. Так, уже в античное время и особенно в период средневековья появляется индивидуально-групповое обучение. Оно представляло собой низшую форму группового обучения. Состав учебных групп был непостоянным, ученики были разные по возрасту и имели разный уровень интеллектуального развития. Это было не столько объяснительное, сколько индивидуальное, основанное на механическом запоминании обучение. Не были разработаны организационные принципы такого обучения. Поэтому учителю приходилось поочередно объяснять новое содержание, давать индивидуальные задания, опрашивать. Естественно, что основное время отводилось на индивидуальную работу, после которой следовал строгий педагогический опрос каждого ученика.
      Подобная  организация обучения не была регламентирована во времени. Ученики могли посещать школу в любое время года и светового дня. Школа не обеспечивала массового обучения детей и давала ученикам лишь элементарные навыки чтения, письма, счета. В школьной практике еще отсутствовали эффективные формы и принципы группового обучения.
      Дальнейшие  изменения социальных условий и  отношений и вызванных ими потребностей в конце XVI — начале XVIII вв. способствовали развитию школьной системы и появлению жизненно необходимых новых, массовых форм обучения. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Формы организации обучения 

      0 Индивидуальная форма обучения является самой  старой   формой  учебной деятельности, берущей свое начало в глубокой древности. Суть ее заключается в том, что учащиеся выполняют задания индивидуально, в доме учителя или ученика. Помощь учителя выступала либо непосредственно, либо косвенно, оказываемая ученику через изучение им учебника, автором которого являлся сам учитель. Примером непосредственных и индивидуальных контактов учителя и ученика в современных условиях является репетиторство.
      Индивидуальная  форма организации обучения была единственной в античное время, в период Средневековья, а в некоторых странах широко использовалась до XVIII века.
      Последующие периоды развития общества она доминировала в практике семейного воспитания состоятельных слоев общества (например, в дворянских семьях, в зажиточных | семьях, других слоев общества).
      Рассмотрим  достоинства и недостатки этой формы  организации учебной деятельности. Главным достоинством индивидуального обучения является то, что оно позволяет полностью индивидуализировать содержание, методы и темпы учебной деятельности ученика, следить за каждым его действием и операцией при решении конкретных задач; следить за его продвижением от незнания к знанию, вносить вовремя необходимые коррекции как в деятельность обучающегося, так и в собственную деятельность учителя, приспосабливать их к постоянно меняющейся, но контролируемой ситуации со стороны учителя и со стороны ученика. Все это позволяет ученику работать экономно, постоянно контролировать затраты своих сил, работать в оптимальное для себя время, что, естественно, позволяет достигать высоких результатов. Разумеется, индивидуальное обучение в современных условиях предполагает наличие учителя с высокой педагогической квалификацией.
      Но индивидуальное обучение страдает и рядом недостатков, за что уже в XVI веке оно было подвергнуто резкой критике. К числу этих недостатков относят прежде всего его неэкономичность, ограниченность влияния учителя, вызванную тем, что функция учителя сводилась к даче задания ученику и проверке его выполнения. Недостатком также является ограниченность сотрудничества с другими учениками, что отрицательно сказывалось на процессе социализации обучаемого, формирования умения работать в коллективе. Вот почему значение индивидуального обучения, начиная уже с XVI века, неуклонно снижается и постепенно уступает место индивидуально-групповой форме организации учебного процесса.
      0 Индивидуально-групповая форма обучения заключается в 
том,что учитель ведет занятия не с одним учеником, а уже с целой группой разновозростных людей с различнем уровнем подготовки.

        В силу этого учитель вел  учебную работу с каждым учеником  отдельно. Он поочередно спрашивал  у каждого ученика пройденный  материал, объяснял каждому в отдельности новый материал, давал индивидуальные задания. Остальные ученики в это время занимались своим делом. Это позволяло ученикам приходить в школу в разное время — в начале, середине и даже в конце учебного года и в любое время дня.
      Как индивидуальная, так и индивидуально-групповая форма организации обучения уже в конце XVI — начале XVII века не удовлетворяла потребности общества как в количественном, так и в качественном плане подготовки подрастающих поколений к участию в решении социально-значимых задач. Подавляющая масса детей оставалась неохваченной обучением, а те, которые были им охвачены, приобретали лишь простейшие навыки чтения, письма, счета. [2, c.318]
      0 Классно-урочная система появилась на рубеже XV и XVI столетий. В Европе   наблюдается  всплеск новых потребностей в образовании. Они вызваны развитием различных отраслей, ремесел и торговли, повышением роли духовной жизни — возрождением в литературе, искусстве, архитектуре, науке. Все это повлекло за собой возникновение массового обучения. Возникла концепция коллективного обучения, которая впервые была применена в братских школах Белоруссии и Украины (XVI век) и стала зародышем классно-урочной системы обучения. Теоретически эта система была обоснована и широко популяризировалась в XVII веке  Яном Амосом Коменским. В настоящее время эта форма организации обучения, претерпевшая значительную модификацию и модернизацию, является преобладающей в школах мира, несмотря на то, что классу и уроку как дидактическим понятиям уже более 350 лет.[4, c.315]
      Суть классно-урочной системы содержится в следующих особенностях:
      ? учащиеся приблизительно одного возраста и уровня подготовки составляют класс, который сохраняет в основном постоянный состав на весь период школьного обучения;
      ? класс работает по единому годовому плану и программе согласно постоянному расписанию. Вследствие этого дети должны приходить в школу в одно и то же время года и в заранее определенные часы дня;
      ? основной единицей занятий является урок, который, как правило, посвящен одному учебному предмету, теме. Структура урока остается неизменной: опрос, сообщение учителя, упражнение, проверка;
      ? работой учащихся на уроке руководит учитель, он оценивает результаты учебы по своему предмету, уровень обучения каждого ученика в отдельности и в конце учебного года принимает решение о переводе учащихся в следующий класс.
      Учебный год, учебный день, расписание уроков, учебные каникулы, перерывы между уроками, это тоже признаки классно-урочной системы.
      Классно-урочная  система обучения со дня ее обоснования и по настоящее время подвергнута обстоятельному анализу и описанию со всеми своими достоинствами и недостатками в трудах по педагогической психологии. Авторы этих трудов едины в том, что классно-урочная система обучения по сравнению с индивидуальным обучением имеет ряд преимуществ.
      К ее достоинствам относится четкая организационная структура, обеспечивающая упорядоченность всего учебно-воспитательного процесса; простое управление им; возможность взаимодействия детей между собой в процессе коллективного обсуждения проблем, коллективного поиска решения задач; постоянное эмоциональное воздействие личности, учителя на учащихся, их воспитание в процессе обучения. Экономичность обучения, поскольку учитель работает одновременно с достаточно большой группой учащихся, создает условия для привнесения соревновательного духа в учебную деятельность школьников и в то же время обеспечивает систематичность и последовательность в их движении от незнания к знанию.
      Так же в этой системе выделяется и ряд существенных недостатков, а именно: классно-урочная система ориентирована в основном на среднего ученика. Она создает непосильные трудности для слабого и задерживает развитие способностей у более сильных. Так же создает для учителя трудности в учете индивидуальных особенностей учеников в организационно-индивидуальной работе с ними как по содержанию, так и по темпам и методам обучения; не обеспечивает организованное общение между старшими и младшими учащимися и др.
      Классно-урочная   система,   как  справедливо  отмечает Ч. Куписевич, навязывает учащимся искусственную организацию работы, принуждает к частой смене предметов в течение коротких отрезков времени, в результате чего учащиеся не могут довести начатые дела до конца, продумать их, углубить свои знания. Звонок, этот типичный атрибут классно-урочной системы, не только определяет время работы и отдыха детей, но и в конце года отмеряет время, за которое они должны суметь дать отчет о своих успехах за целый год учебы. В итоге одни учащиеся переводятся в следующий класс, а другие — пусть слабые только по какому-либо одному предмету — остаются на второй год, хотя при лучшей организации работы они могли бы с успехом устранить имеющиеся пробелы. В немалой степени второгодничество обязано также жесткости расписания еженедельных занятий в школе, навязывающего всем детям одинаковый темп работы независимо от их возможностей.[4, c.317]
      Следует отметить, что классно-урочная система  обучения включает в себя наряду с уроком в его классическом понимание целый комплекс форм организации учебного процесса. К ним относятся: лекции, семинарские занятия, экскурсии, занятия в учебных мастерских, практикумы, формы трудового и производственного обучения, собеседования, консультации, экзамены, зачеты, формы внеклассной работы (предметные кружки, студии, научные общества, олимпиады, конкурсы) и др. Когда одно и то же задание дается всему классу (письменная работа, лабораторное или даже практическое задание в мастерских), то это будет недифференцированной индивидуальной работой фронтального характера, а когда класс в целом или каждая группа в отдельности коллективно решает одну проблему, совместно овладевает общей темой, то здесь выступает коллективная, фронтальная или групповая работа.
      0 Бель-ланкастерская  форма обучения. Первую попытку модернизации классно-урочной системы организации обучения предприняли в конце XVIII — начале XIX в. английский священник А. Белль и учитель Дж. Ланкастер. Толчком к этому явился переход от мануфактуры к крупной машинной индустрии, потребовавшей большого количества рабочих, располагающих хотя бы элементарной грамотностью. Для их подготовки необходимо было увеличить количество школ, а следовательно, и контингент учителей, которые бы обучали значительно большее количество учащихся. Так возникла модифицированная классно-урочная система организации обучения под названием Белль-ланкастерская система взаимного обучения, названная по имени ее основателей и примененная указанными авторами в Англии и Индии. Она была вызвана стремлением ее основателей разрешить противоречие между потребностью в более широком распространении элементарных знаний среди рабочих и сохранением минимальных затрат на подготовку учителей. Суть этой системы состояла в том, что старшие ученики сначала под руководством учителя сами изучали материал, а затем, получив соответствующую инструкцию, обучали тех, кто знает меньше. Это позволяло одному учителю обучать сразу много людей, осуществлять массовое их обучение, но само качество этого обучения было крайне низким. Этим и объясняется то, что белль-ланкастерская система не получила широкого распространения.
      0 Батовская форма обучения. В конце XIX — в начале XX в. особенно актуальной в дальнейшей разработке организационных форм обучения становится вопрос индивидуализации учащихся с различиями в их умственном развитии. Появляются и соответствующие формы избирательного обучения. В США была основана так называемая батовская система, которая делилась на две части. Первая часть — это урочная работа с классом в целом, а вторая — индивидуальные занятия с теми учащимися, которые нуждались в таких занятиях; либо для того, чтобы не отставать от общепринятых норм, либо с теми, кто изъявлял желание углубить свои знания, т.е. с теми, кто отличался сравнительно развитыми способностями. С последней категорией работал учитель, а с менее способными учащимися и отстающими учениками занимался помощник учителя. Одновременно в Европе стала создаваться так называемая Маннгеймская система.
      0 Маннгеймская форма названа так по наименованию города Маннгейм, в котором впервые была применена. Характеризуется система тем, что сохраняя классно-урочную систему организации обучения учащиеся, в зависимости от их способностей, уровня интеллектуального развития и степени подготовки, распределялись по классам на слабых, средних и сильных.
      Основателем этой системы был Йозеф Зиккенгер (1858-1930гг.). Он предлагал создать четыре класса соответственно способностям учащихся:
      1. Основные классы – для детей, имеющих средние способности.
      2. Классы для малоспособных учащихся, которые «обычно  не кончают школу».
      3. Вспомогательные классы – для  умственно отсталых детей.
      4. Классы иностранных языков или  «переходные» классы для наиболее  способных учащихся, которые могут  продолжать учебу в средних  учебных заведениях.
      Отбор в классы осуществлялся на основе результатов психометрических обследований, характеристик учителей и экзаменов. Полагалось, что в зависимости от успехов учащиеся смогут переходить из одной последовательности классов в другую, но этого почти не происходило, поскольку система не давала возможности слабым ученикам достигать высокого уровня. Программные различия в этих классах не способствовали созданию реальных условий таким переходам.
      Маннгеймская  система обучения имела много  сторонников, особенно в Германии в период, предшествующий Первой мировой войне. Некоторые положения этой системы положительно были восприняты во Франции, России, США, Бельгии и других странах мира. Элементы этой системы сохранились и сегодня в практике работы современной школы в Австралии, США и Англии. Так, в Австралии существуют классы для более и менее способных учеников; в США практикуются классы для медленно обучающихся и способных учеников; в Англии маннгеймская система служит основанием для создания школ, контингент учащихся которых комплектуется на основе тестирования выпускников начальных классов.
      В целом же теорию этой системы в настоящее время подвергаются повсеместно справедливой критике. Подчеркивается, что она построена на ошибочном представлении о решающем влиянии биопсихологических факторов на конечные результаты развития учащихся; что она принижает влияние целенаправленной воспитательной деятельности на формирование личности учащегося, подрывает возможности развития у него социально обусловленных потребностей и интересов. В силу этого концепция Зиккенгера и основанная им маннгеймская система организации обучения оказалась явно несостоятельной, если брать ее как целостную. Единственным элементом этой системы, соответствующим особенностям   современного   развития   психолого-педагогической науки и практики работы передовых школ, является так называемое специализированное обучение. В реальной педагогической действительности оно воплощается в виде специализированных школ для исключительно одаренных детей, проявляющих способности к углубленному изучению предметов определенных областей знания — гуманитарных, математических и т.п.
      0 Дальтон-план нередко именуют лабораторной формой или системой мастерских.
      В Европе и США в начоле ХХ века было опробовано много систем обучения, направленных на обеспечение индивидуальной активной самостоятельной учебной работы школьников. Были сняты такие недостатки урока, как ориентированность его на среднего ученика, усредненность темпов продвижения учащихся в их учебной деятельности, неизменность структуры урока (опрос, изложение нового, задание на дом) — всего того, что сдерживало развитие познавательной активности и самостоятельности учащихся. Наиболее радикальной из них являлась система индивидуализированного обучения, впервые примененная учительницей Еленой Паркхерст в первом десятилетии XX в. в городе Дальтон (штат Массачусетс). Эта система вошла в историю педагогики и школы под названием дальтон-план. Суть этой формы обучения сводилась к следующему: успех учебной деятельности зависит от приспособления темпа работы в школе к возможностям каждого ученика, его способностей; традиционная оргашпация обучения, в которой превалирует деятельность преподавания над деятельностью учения, заменяется организацией, где центральной является самостоятельная учебная деятельность учащихся, а функции учителя сводятся только к тактичной организации этой деятельности. В связи с этим классы как таковые заменяются лабораториями или предметными мастерскими, уроки отменяются, отменяются объяснения учителем нового материала. Ученик занимается в лабораториях или мастерских индивидуально на основе полученного задания от учителя и при необходимости обращается за помощью к учителю, который постоянно находится в этих лабораториях и мастерских.
      Задания выдавались учащимся на год в самом начале учебного года по каждому предмету. Годовые задания затем конкретизировались в виде заданий по месяцам, и учащиеся отчитывались по ним в установленные сроки.
      Получив годовые и месячные задания, учащиеся письменно обязывались выполнить их в указанные сроки.
      Для успешной учебной работы учащиеся снабжались всеми необходимыми учебными пособиями, инструкциями, в которых содержались методические указания относительно того, как следует выполнять задания, а также пользовались консультациями учителя-специалиста по данному учебному предмету. Единого для всех расписания занятий не было. Коллективная работа велась один час в день, остальное время - индивидуальная работа в предметных мастерских, лабораториях. Чтобы стимулировать работу учащихся, дать им возможность сравнивать свои достижения с достижениями других учащихся, учитель составлял специальные таблицы, в которых ежемесячно отмечал ход выполнения учащимися положенных заданий.
      Дальтон-план получил высокую оценку видных американских педагогов супругов Дьюи и быстро стал распространяться в практике работы школ многих стран, но так и не прижился ни в одной стране мира.
      Но  это не значит, что дальтон-план совсем был лишен каких-либо достоинств. К его достоинствам следует отнести прежде всего то, что он позволял приспособить темп обучения к реальным возможностям учеников, приучал их к самостоятельности, развивал инициативу и др. Но в свое время великий русский педагог К.Д. Ушинский утверждал, что пустая голова не мыслит. А дальтон-план мало способствовал систематическому овладению учащимися системы знаний. Они были у них фрагментарны, не охватывали всего объема необходимой и достаточной информации о природе, обществе, технике и культуре. Кроме того, дальтон-план порождал нездоровое соперничество среди учащихся, зачастую приводил к затрате времени на выполнение заданий. Поэтому в педагогической действительности он не получил широкого распространения даже в период его интенсивной популяризации Дж. Дьюи, а впоследствии и вовсе был отвергнут. Отголоски его пропаганды начались вновь только в 50—60-е годы XX века в виде плана Трампа, разработанного профессором Ллойдом Трампом.
и т.д.................


Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть полный текст работы бесплатно


Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.