На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


курсовая работа Диагностическое изучение диалогической стороны речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Информация:

Тип работы: курсовая работа. Добавлен: 29.08.2012. Сдан: 2011. Страниц: 12. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):


     СОДЕРЖАНИЕ 

     Введение…………………………………………………………………….3
     Глава 1. Теоретическое обоснование необходимости  изучения и формирования диалогической  стороны речи у детей дошкольного  возраста с общим недоразвитием  речи.
      Онтогенетические аспекты становления и развития диалога……………………………………………………………………..6
      Характеристика детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи………………………………………………………………………..18
      Особенности диалога детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи……………………………………………………...23
     Выводы  по первой главе…………………………………………………26
     Глава 2. Диагностическое изучение диалогической стороны речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
     2.1. Анализ диагностического инструментария  для изучения диалогической стороны  речи у детей дошкольного возраста  с общим недоразвитием речи……………………………………………………………...28
     2.2. Методика работы по коррекции  диалога у детей дошкольного  возраста с общим недоразвитием  речи…………………………………………31
     Выводы  по второй главе………………………………………………….36
     Заключение………………………………………………………………..38
     Список использованной литературы……………………………………40 
 
 
 
 
 
 

     ВВЕДЕНИЕ 

     Проблема  развития диалогической речи детей  остается одной из актуальных в теории и практике логопедии, поскольку  речь, являясь средством общения  и орудием мышления, возникает  и развивается в процессе общения.
     Общение возникает ранее других психических  процессов и присутствует во всех видах деятельности. Оно оказывает  влияние на речевое и психическое  развитие ребенка, формирует личность в целом (А.В. Запорожец, М.И. Лисина). Основной формой общения является диалог, реализуемый речевыми средствами. В нем на основе понимания воспринимаемой речи и речевой практики формируется речь. Диалогическая форма общения способствует активизации познавательно-мыслительных процессов (А.В. Брушлинский, Г.М. Кучинский, АМ. Матюшкин и др.). При недостаточном общении темп развития речи и других психических процессов замедляется (И.В. Дубровина, А.Г. Рузская, Е.О.Смирнова и др.). Существует и обратная зависимость - недоразвитие речевых средств снижает уровень общения (Ю.Ф.Гаркуша, Е.М. Мастюкова, С.А. Миронова и др.).
     Особенности структуры диалога связаны с  его спецификой как образования, возникающего в результате взаимодействия следующих факторов: устной формы  реализации; непосредственного участия  партнеров в акте коммуникации; неподготовленности, спонтанности этого акта; выраженной опоры на ситуацию. Совокупность данных факторов определяет своеобразие лексики и синтаксиса; существование функционального параллелизма вербальных и невербальных средств общения; одновременное протекание процессов кодирования и декодирования, обусловливающее особенности развертывания речевых действий; наличие противонаправленных тенденций: стремление к свободному построению языковых единиц - и использование речевых стереотипов, лаконизм, эллиптичность - и избыточность.
     У детей с общим недоразвитием  речи на фоне системных речевых нарушений  задерживается развитие психических  процессов и не формируются коммуникативные  навыки. Их несовершенство не обеспечивает процесс общения, а значит и не способствует развитию речемыслительной и познавательной деятельности, препятствует овладению знаниями.
     При достаточном исследовании и разработке приемов преодоления фонетико-фонематических, лексико-грамматических нарушений  и формирования связной речи проблема изучения и развития диалогической речи детей с общим недоразвитием речи изучена не в полной мере.
     Таким образом, цель нашего исследования – изучить состояние проблемы  формирования диалогической речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.
     Объект исследования -  диалогическая речь и пути ее формирования.
     Предмет исследования – процесс формирования диалогической формы речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.
     Исходя  из цели, объекта и предмета, были определены следующие задачи нашего исследования: путем анализа литературных источников выявить психолого-педагогические особенности развития диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи; проанализировать  диагностические логопедические методики и предложить содержание   диагностического изучения  состояния диалогической стороны речи  у старших дошкольников с общим недоразвитием речи третьего уровня; проанализировать методики формирования диалогической речи и предложить содержание логопедической работы по формированию данного компонента речевой деятельности.
     Методы  исследования – библиографический и аналитико-синтетический.
     Методологической  основой исследования являются – психолингвистические исследования о структуре речевой деятельности, процессе порождения речевого высказывания А.А. Леонтьева, А.Н. Леонтьева, М.Р. Львова, принципы Р.Е. Левиной о связи речи с другими сторонами психического развития, положение о генезисе, структуре и функциях общения Л.С. Выготского, И.А. Зимней, В.С. Мухиной, принцип системности, онтогенетический и патогенетический принципы; положения о  культурно-исторической теории развития высших психических функций (Л.С. Выготский);  системный подход к речи  (П.К.Анохин, В.И. Бельтюков, Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, В.Н.Садовский, К.В.Судаков и др.);  положения об общих и специфических особенностях нормального и аномального развития (Л.С. Выготский, Л.И.Белякова, Т.А.Власова, Л.В. Занков, В.И Лубовский, В.Г.Петрова, Ж.И Шиф и др.). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

     ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ  ОБОСНОВАНИЕ НЕОБХОДИМОСТИ ИЗУЧЕНИЯ И ФОРМИРОВАНИЯ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ  СТОРОНЫ РЕЧИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ 

      Онтогенетические  аспекты становления  и развития диалога
 
     Обращение к проблеме диалога в образовании  обусловлено тем, что на современном этапе развития обществу требуется личность, открытая для диалога. Готовность к диалогу - один из показателей сформированности индивида как личности.
     Необходимо, на наш взгляд, рассмотреть формирование диалога в онтогенезе с психолингвистической точки зрения, но сначала необходимо рассмотреть понятие диалога и его значение в развитии речи.
     А.К. Аксенова, рассматривает диалог как подготовленный или неподготовленный разговор собеседников, для которого характерны простые, часто неполные предложения, своеобразный порядок слов. По мнению данного ученого, в диалоге широко используются внеязыковые факторы: мимика, жесты, общая ситуация, эмоциональный настрой, которые вместе с репликами создают дополнительные условия для продолжения разговора [1].
     М.М. Алексеева, Б.И. Яшина говорят о том, что диалогическая речь представляет собой особенно яркое проявление коммуникативной функции языка. Ученые называют диалог первичной естественной формой языкового общения, классической формой речевого общения. По мнению авторов, главной особенностью диалога является чередование говорения одного собеседника с прослушиванием и последующим говорением другого. Важно, что в диалоге собеседники всегда знают, о чем идет речь, и не нуждаются в развертывании мысли и высказывания. Устная диалогическая речь протекает в конкретной ситуации и сопровождается жестами, мимикой, интонацией. Отсюда и языковое оформление диалога. Речь в нем может быть неполной, сокращенной, иногда фрагментарной [2].
     Для диалога характерны: разговорная  лексика и фразеология; краткость, недоговоренность, обрывистость; простые и сложные бессоюзные предложения; кратковременное предварительное обдумывание. Связность диалога обеспечивается двумя собеседниками. Диалогическая речь отличается непроизвольностью, реактивностью [2].
     По  мнению А.Р. Лурия, устная диалогическая речь отличается от монологической речи тем, что она может и не исходить из готового внутреннего мотива, замысла или мысли, поскольку в устной диалогической речи процесс высказывания разделен между двумя людьми — спрашивающим и отвечающим. Во время диалога мотив, побуждающий к высказыванию, заключен не во внутреннем замысле самого субъекта, а в вопросе спрашивающего, в то время как ответ на этот вопрос исходит из заданного собеседником вопроса. Следовательно, в этом случае говорящий может обходиться и без собственного мотива высказывания [20].
     А. Г. Арушанова, Г. Г. Кравцов, В. А. Петровский, А. Г. Рузская,  Т. А. Цукерман считают, что роль навыков диалогической  речи становится наиболее очевидной  при обучении ребенка (старших дошкольников - на занятиях, младших школьников - в учебной деятельности), когда отсутствие элементарных умений затрудняет его общение со сверстниками и взрослыми, нарушает процесс общения в целом, не дает возможности включиться в ход занятий и, в конечном счете, влияет на социальное и личностное развитие ребенка [3].
     В работах Галицких Е.О. указано, что  диалог - сложная форма социального  взаимодействия. Участвовать в диалоге  иногда бывает труднее, чем строить  монологическое высказывание. Обдумывание своих реплик, вопросов происходит одновременно с восприятием чужой речи. Участие в диалоге требует сложных умений: слушать и правильно понимать мысль, выражаемую собеседником; формулировать в ответ собственное суждение, правильно выражать его средствами языка; менять вслед за мыслями собеседника тему речевого взаимодействия; поддерживать определенный эмоциональный тон; следить за правильностью языковой формы, в которую облекаются мысли; слушать свою речь, чтобы контролировать ее нормативность и, если нужно, вносить соответствующие изменения и поправки [6].
     Для понимания процесса формирования диалогической речи важное значение имеют основные положения теории порождения речевого высказывания, разрабатываемой в трудах отечественных и зарубежных ученых. А.А.Леонтьев, А.Р. Лурия, Л.С.Выготский, И.А.Зимняя, Н.И.Жинкин, Т.В.Рябова-Ахутнна, Т. Хенносте предлагают различные модели речевой деятельности.
     Впервые научно-обоснованную теорию порождения речи выдвинул Л.С. Выготский. В ее основу были положены концепции о единстве процессов мышления и речи, о соотношении понятий «смысл» и «значение», учение о структуре и семантике внутренней речи [19].
     Н.И. Жинкин в порождении высказывания различает доязыковой этап, этап программирования и отбора языковых средств, реализация высказывания.
     Доязыковой  этап (звено ориентировки) характеризуется  наличием мотива и общего смысла будущего высказывания. Мотив исходит из потребности человека и образует "сплав" с коммуникативным намерением (интенцией), то есть целью будущего коммуникативного акта. Намерение определяет, прежде всего, интонацию, а также тему будущей фразы, является сплетением интеллектуальных, эмоциональных и волевых процессов.
     Этап  программирования и отбора языковых средств развертывается на трех уровнях: семантический или грамматико-смысловой уровень, лексико-грамматический уровень (грамматическое структурирование), уровень моторного программирования.
     Последний уровень планирования – составление  моторной программы и отбор артикуляционных  движений. Возможны две моторные программы: программа высказывания, регулирующая интонацию, и программа синтагмы, которая регулирует слоговую последовательность в синтагме.
     Последним этапом порождения речи является произношение ("выход"). Правильность произношения проверяется механизмами обратной связи, к которым относятся слуховой и кинестетический контроль. Следовательно, предварительным условием контроля является наличие адекватных моторных и акустических представлений [19].
     Согласно  теории А.Р. Лурия, начальным звеном в порождении речи является мотив, затем возникает общая схема содержания будущего высказывания - замысел. Далее происходит перекодирование замысла в развернутую речь, для создания порождающей схемы развернутого высказывания. Именно на данном этапе у детей с алалией происходит сбой  в процессе порождения речевого высказывания применительно к диалогической форме речи [20].  
     Современная теория речевой деятельности рассматривает  диалог  как форму   социально-речевого   общения,   как    основу    сотрудничества    и взаимопонимания   между   людьми   в   процессе   совместной   деятельности. Диалогическая речь формируется под влиянием мотивов деятельности. Она имеет определенную цель и задачу.  Единицей  диалогической речи  так же,  как и монологической, является речевой акт, или речевое действие. Особенности диалога: в рамках одного  речевого  акта  имеет место сочетание рецепции и репродукции; речевое целое конструируется  двумя (или несколькими) собеседниками; каждый  из  участников  поочередно  выступает в качестве слушающего и говорящего [20].
           Выделяют следующие  экстралингвистические черты диалога, являющиеся следствием участия в  нем нескольких  партнеров:  коллективность  информации; возможную  разноплановость  информации;  различия   в   оценке   информации; активное  участие  в  речи  мимики,  жестов,  действий  партнеров;   влияние предметного окружения собеседников.
           Диалогическая   речь    значительно    менее    развернута,    чем монологическая, поскольку в  условиях естественного общения  она  восполняется общностью  ситуации,  совместным  опытом   говорящих.   Диалогическое речевое действие осуществляется в условиях общей для обоих  участников,  речевой  ситуации.  Под  речевой  ситуацией   понимается «совокупность таких  факторов  предречевой  ориентировки,  которые  являются константными  в  различных  конкретных  условиях  ориентировки  и  изменение которых влияет на изменение программы или  операционной  структуры  речевого действия». К числу таких факторов  относят место диалогического  речевого действия в деятельностном акте и вытекающие отсюда мотивы и  цели;  условия, в которых совершается речевое действие, характер ролей, в которых  выступают участники диалога; коммуникативные  психологические  установки,  из  которых исходят говорящие; предмет беседы  и  уровень  информированности  участников диалога [19].
           Диалогическое речевое  действие, как и всякое действие, может  быть одношаговым и многошаговым,  может  выступать  в  качестве  составной  части целого и рассматриваться  как целое,  составленное  из  частей.  Речевой  акт определяется как установление  соответствия  между  двумя  деятельностями  и включение речевой  деятельности  в  более  широкую  систему  деятельности  в качестве одного из необходимых и взаимообусловленных компонентов последней. В естественном  деятельностном  акте  речевое действие  по-разному   может соотноситься с деятельностью в целом, играть  большую или меньшую роль  в достижении конечной цели.
           Степень развернутости  диалогического действия зависит от характера соотношения его с неречевым. Если цель деятельностного  акта  осуществляется в  основном  за  счет  неречевого  действия,  акт  речи  бывает   свернутым, одношаговым. Одношаговое речевое действие занимает подчиненное  положение  в деятельностном акте, может осуществляться параллельно с другим  действием  и иметь с ним  общую  мотивацию.  Фоном  для  него  служит  статичная  внешняя ситуация,    объединяющая    обоих    участников.   Многошаговым речевое действие может быть тогда, когда оно является доминирующим в деятельностном акте. Мотивы такого действия  могут  совпадать с  социальными  потребностями  говорящих  (с   потребностью   самовыражения, общения, самоутверждения, познания).  Цель  высказывания  может  состоять  в том, чтобы переубедить собеседника в чем-то, дать инструкцию, выразить  свои чувства, получить сведения и  т.  д.  Многошаговое  речевое  действие  может предшествовать неречевому (тогда целью будет планирование); может  следовать за ним (обсуждение результатов, воспоминания) [19].
           В процесс общения двух  или более   собеседников- партнеров, в рамках  одного  диалога,  каждый  из  участников поочередно выступает в качестве слушающего и говорящего. Диалогическую речь нельзя спланировать, «запрограммировать», так как речевое поведение  одного партнера зависит от речевого поведения другого партнера.
     Подведем итог, конкретизируя с точки зрения психолингвистики, представление  об основных уровнях, определяющих полноценное функционирование диалогической речи:
     1. На  мотивационном уровне принимаются решения общего характера: говорить или не говорить, использовать активную или пассивную конструкцию, какие выбрать модели интонации и т. д. Рассматриваются явления весьма разнородные с точки зрения общелингвистических понятий. Но главное в том, что выбираются фундаментальные особенности будущего сообщения (или его фрагмента), строится его общий стратегический замысел.
     2. На семантическом уровне проводится разграничение возможных значений. Причем здесь речь идет не о конкретных словах, а о функциональных семантических классах. Так, представление о молодом человеке с рюкзаком за плечами — одна единица с точки зрения семантического уровня. Она может расчленяться, она может заполняться разными словами, но это — одна единица функционального класса.
     3. На рядоустанавливающем уровне появляются слова. В них воплощается реализация того замысла, который сформировался на предыдущих уровнях. Внутри слова развертывается цепочка морфем.
     4.  На последнем, интегрирующем уровне происходит звуковое оформление проработанного высказывания. В психолингвистике рассматриваются три канала связи, которые действуют одновременно в условиях устного общения: вокально-аудиторный (один участник коммуникации говорит, другой – слушает); жестикулярно-визуальный (один участник коммуникации делает жесты, другой их воспринимает); манипуляционно-ситуативный (выбор средств при построении высказывания зависит от особенностей ситуации,   в которой происходит общение) [17, 18, 19, 20].
     Таким образом, целесообразно выделить следующие структурные компоненты диалога: мотив, замысел, отбор семантических единиц диалога, внутреннее речевое программирование, звуковое оформление высказывания (реализация внешней программы диалога).
     Изучением диалога с позиций лингвистики  занимались Э. А. Трофимова, Н. Ю. Шведова, А. К. Соловьева и др. Значимым для исследования является выявление структурной единицы диалога. В литературе существует несколько различных точек зрения на данную проблему. Основные направления исследования представлены Ц. Йотовым. Он считает структурной единицей диалога элементарный акт речевого общения, состоящий из двух взаимообусловленных реплик, функционирующих в одном отрезке времени. Реплицирование - характернейшая черта диалога. Реплики рассматриваются как первоэлементы диалога, границей между которыми служит конец речи одного говорящего и начало речи другого [14].
     Жинкин  Н.И. выделяет несколько групп диалогических  умений:
     1. Собственно речевые умения:
     вступать  в общение (уметь и знать, когда  и как можно начать разговор со знакомым и незнакомым человеком, занятым, разговаривающим с другими); поддерживать и завершать общение (учитывать условия и ситуацию общения; слушать и слышать собеседника; проявлять инициативу в общении, переспрашивать, доказывать свою точку зрения, выражать отношение к предмету разговора - сравнивать, излагать свое мнение, приводить примеры, оценивать, соглашаться или возражать, спрашивать, отвечать; высказываться логично, связно; говорить выразительно в нормальном темпе, пользоваться интонацией диалога.
     2. Умения речевого этикета. В речевой этикет включаются: обращение, знакомство, приветствие, привлечение внимания, приглашение, просьба, согласие и отказ, извинение, жалоба, сочувствие, неодобрение, поздравление, благодарность, прощание и др.
     3. Умение общаться в паре, группе из 3 - 5 человек, в коллективе.
     4. Умение общаться для планирования  совместных действий, достижения  результатов и их обсуждения, участвовать в обсуждении определенной  темы.
     5. Неречевые (невербальные) умения - уместное  использование мимики, жестов.
     Успешно овладение диалогической речью подразумевает целенаправленное обучение, формирование определенных навыков построение связных высказываний [2].
     Развитие  диалогической речи играет ведущую  роль в процессе речевого развития ребенка. Обучение диалогу можно рассматривать и как цель, и как средство практического овладения языком. Освоение разных сторон речи является необходимым условием развития диалогической речи, и в то же время развитие диалогической речи способствует самостоятельному использованию ребенком отдельных слов и синтаксических конструкций. Связная  диалогическая речь вбирает в себя все достижения ребенка в овладении родным языком, его звуковым строем, словарным составом, грамматическим строем [18].
     Курганов  С. Ю. отмечает, что обучение детей умению вести диалог, участвовать в беседе всегда сочетается с воспитанием навыков культурного поведения: внимательно слушать того, кто говорит, не отвлекаться, не перебивать собеседника [18].
     Овладение диалогической речью - необходимое  условие полноценного социального развития ребенка. Развитый диалог позволяет ребенку легко входить в контакт, как с взрослыми, так и со сверстниками. Дети достигают больших успехов в развитии диалогической речи в условиях социального благополучия, которое подразумевает, что окружающие их взрослые (в первую очередь семья) относятся к ним с чувством любви и уважения, а также когда взрослые считаются с ребенком, чутко прислушиваясь к его мнению, интересам, потребностям и т.д., когда взрослые не только говорят сами, но и умеют слушать своего ребенка, занимая позицию тактичного собеседника [14].
     Являясь основным инструментом общения, диалог оказывает влияние на формирование познавательной сферы малыша. Ж. Пиаже  отмечал, что от привычек, приобретаемых в диалоге, зависит осознание логических правил и форма дедуктивных рассуждений. На связь диалога и мышления указывал А. Валлон. Он говорил, что вся речь, все словесное мышление были с самого начала диалогическими. Через диалог с окружающими людьми, особенно с взрослыми, дошкольник черпает немало полезной для него информации [3, 20].
     Таким образом, диалог является школой развития и активизации речи,  через  диалог ребенок усваивает синтаксис  родного языка, в нем представлены все разновидности предложений. В диалоге формируется необходимый словарь, фонетика, морфология. В недрах диалогической речи начинает складываться и монологическая речь.
     И так, развитие связной речи происходит постепенно вместе с развитием мышления и связано с усложнением детской деятельности и формами общения с окружающими людьми. Необходимо, на наш взгляд, рассмотреть формирование диалога в онтогенезе с психолингвистической точки зрения. В подготовительном периоде развития речи, на первом году жизни, в процессе непосредственно-эмоционального общения с взрослым закладываются основы будущей связной речи, в том числе и диалогической.
     В совместном труде И.Н. Горелова и  К.Ф. Седова представлена мысль, что  человек изначально рождается с  предпосылками к овладению речью: он обладает слухом, сразу же издает крик при рождении – это его первая неосознанная фонация. Его лицо и все тело приспособлено для выражения первых эмоций, сигнализирующих о его состоянии. Позднее появится жест, связанный с объектом, привлекшим его внимание. Авторы отмечают, что этот жест «дотягивания» вместе с мимикой и движением глаз впоследствии будет сокращаться и превращаться в указательный жест, который сохранится на всю жизнь. Крик ребенка на начальном этапе также приобретает знаковую функцию, а улыбка к трехмесячному возрасту направлена на то, чтобы вызвать ответную реакцию взрослого. Так у ребенка в норме формируется то, что Е.И. Исенина называет протоязыком, который состоит из жестов, мимики, манипуляций с предметами и неречевых звуков, этот аспект является особо важным для формирования диалогической формы речи. Таким образом, умение общаться и взаимодействовать с окружающими формируется у ребенка с самого раннего возраста [7].
       Необходимо отметить, что невербальные  протознаки составляют основу  речевой деятельности ребенка  первые два года его жизни,  а когда появляется словесный язык, то они не исчезают вовсе – они уходят «вглубь языкового сознания становящейся личности», где создают базу для формирования нормальной языковой системы, которая будет совершенствоваться, влияя на процесс порождения и восприятия речи в диалоге [7].
     На  ранней стадии лепетного развития ребенок  произносит звуки, характерные для  различных языков, но к двум годам  начинает бессознательно подражать  звукам окружающей речи и постепенно отсеивает чуждые для данной речевой  среды звуки, подгоняя собственные под слышимую речь [7].
     К концу первого – началу второго  года жизни появляются первые осмысленные  слова, но они преимущественно выражают желания и потребности ребенка. Только во второй половине второго  года жизни слова начинают служить для малыша обозначениями предметов. С этого момента ребенок начинает использовать слова для обращения к взрослому и приобретает возможность посредством речи вступать в сознательное общение с взрослым. Слово для него имеет смысл целого предложения. Постепенно появляются первые предложения, сначала из двух, а к двум годам из трех и четырех слов. К концу второго года жизни ребенка слова начинают грамматически оформляться. Дети выражают свои мысли и желания более точно и ясно. Речь в этот период выступает в двух основных функциях; как средство установления контакта и как средство познания мира. Несмотря на несовершенство звукопроизношения, ограниченность словаря, грамматические ошибки, она является средством общения и обобщения [2].
     В конечном итоге, ориентируясь на слово, пытаясь оперировать его значением, ребенок приходит к потребности выделять и узнавать слова в речевом потоке, а это, в свою очередь, приводит к необходимости овладения фонематическим восприятием, основанным на способности распознавать фонемы. К концу второго года жизни у нормально развивающегося ребенка фонематический слух оказывается полностью сформированным, что определяет дальнейшее полноценное использование диалогической формы речи ребенком [14].
       Усвоение произносительных норм  связано с особенностями фонетической структуры родного языка и на это может понадобиться несколько лет, но если в данном процессе происходит сбой, то формирование и наполнение диалога становится невозможным  [2].
     На  третьем году жизни быстрыми темпами  развиваются как понимание речи, так и активная речь, резко возрастает словарный запас, усложняется структура предложений. Дети пользуются самой простой, естественной и первоначальной формой речи – диалогической, которая сначала тесно связана с практической деятельностью ребенка и используется для налаживания сотрудничества внутри совместной предметной деятельности. Она состоит в прямом обращении к собеседнику, содержит выражение просьбы и помощи, ответы на вопросы взрослого. Такая грамматически малооформленная речь маленького ребенка ситуативна. Ее смысловое содержание понятно лишь в связи с ситуацией. Ситуативная речь больше выражает, чем высказывает. Контекст заменяют жесты, мимика, интонация. Но уже в этом возрасте дети учитывают в диалоге при построении своих высказываний то, как их поймут партнеры [13].
     Как отмечают К.Ф.Седов и И.Н.Горелов, речевое развитие после первого  года жизни проходит под знаком построения языка как многоуровневой системы. Кроме фонетики и словаря интенсивно формируется грамматический строй  детской речи. Важно, что этот процесс имеет характер активного творческого поиска, то есть ребенок, не просто подражает речи взрослых, но и усваивает наиболее общие правила для создания собственных высказываний. Детское словотворчество требует от ребенка совершения сложных мыслительных операций анализа и синтеза, что возможно только тогда, когда все психические процессы находятся на должном уровне. В целом, к 6-7-летнему возрасту (в норме) завершается овладение языком, как системой фонетических, грамматических и лексических норм, происходит окончательное формирование диалогической формы речи [7].
     Таким образом, диалог является школой развития и активизации речи,  через  диалог ребенок усваивает синтаксис  родного языка, в нем представлены все разновидности предложений. В диалоге формируется необходимый словарь, фонетика, морфология. В недрах диалогической речи начинает складываться и монологическая речь.
     На  основании сказанного можно заключить, что диалог имеет большое значение для развития детей дошкольного  возраста, а его формирование у них является важной речевой и общепедагогической задачей.
и т.д.................


Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть полный текст работы бесплатно


Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.