На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


курсовая работа Развитие эмоциональной сферы учащихся с нарушением интеллекта

Информация:

Тип работы: курсовая работа. Добавлен: 02.09.2012. Сдан: 2011. Страниц: 20. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):


СОДЕРЖАНИЕ 

Введение 3
    Глава 1 Отечественные  специалисты о проблеме эмоционального развития умственно отсталых учащихся
 
7
    1.1 Особенности  эмоциональной сферы учащихся  с нарушением интеллекта
 
7
    1.2 Рекомендации  по коррекции эмоционального  развития учащихся школы VIII вида
 
14
    Глава 2 Изучение, коррекция и развитие речевых и неречевых
    средств эмоциональной выразительности 
 
30
    2.1 Проявление  учащимися 5-6 классов школы VIII вида речевых и неречевых средств эмоциональной выразительности 
 
30
    2.2 Пути и средства развития эмоциональной  выразительности      учащихся   
 
47
Заключение 56
Список  литературы 64
Приложения  68
 
 
 
 
 
 
 
     Введение
    В общей совокупности многообразных  черт личности существенное место принадлежит эмоциям, которые оказывают влияние на любое проявление человеческой активности. Особенностью эмоций как психического явления является то, что они имеют как свои внутренние, так и внешние проявления. Внешнее проявление осуществляется через эмоциональную выразительность, то есть через умение красиво и понятно для окружающих выражать свои эмоции и чувства. Как правило, эмоциональная выразительность окружающими оценивается положительно: выразительность делает человека понятным, а общение с ним интересным. Средствами эмоциональной выразительности являются мимика, пантомимика, интонация речи. Эмоциональная выразительность зависит в первую очередь от: развития мимики и пластики человека, использование им выразительных движений, богатства жестов, темперамента человека.  Через средства эмоциональной выразительности, по тому, как мы реагируем на то, или иное событие улыбаемся, хмуримся, смеемся, происходит восприятие наших эмоций другими людьми. Тем не менее, в жизни людей имеются ситуации, когда высокая эмоциональная выразительность будет оценена скорее негативно и тогда возникает необходимость контролировать их проявление.
    Накопленные в специальной психологии данные свидетельствуют о том, что в  жизни умственно отсталого учащегося  эмоции играют важную роль, являясь  неотъемлемым компонентом психического отражения, несмотря на то, что эмоциональное  развитие при умственной отсталости имеет свои особенности и отличается от нормы по всем параметрам.
    Изучение  специфики выражения эмоциональных  состояний школьников с умственной отсталостью – вопрос, лежащий  на стыке нескольких областей психологического знания: психологии эмоций, психологии состояний и специальной психологии (олигофренопсихологии). Проблема исследования особенностей развития эмоциональной сферы умственно отсталых учащихся представлена в трудах Л. С. Выготского, Т. А. Власовой, А. Н. Граборова, С. Д. Забрамной, В. В. Лебединского, М.С. Певзнер,  С. Я. Рубинштейн, Н. Б. Шевченко, О. Е. Шаповаловой и других отечественных специалистов.
    Отличительная особенность теоретических и  экспериментальных исследований последних  лет, направленных на дальнейшее совершенствование  коррекционно-развивающей работы с  умственно отсталыми учащимися - осознание необходимости постановки и решения задач разностороннего личностного развития детей. Научные поиски ведутся не столько в направлении добывания и осмысления новых фактов, сколько по линии определения единых методологических позиций для последующего обобщения наблюдений и экспериментальных данных, с целью выработки путей и методов коррекции эмоциональной сферы умственно отсталых учащихся.  Изучение проблем компенсаторного развития эмоциональной сферы умственно отсталых учащихся и стремление интегрировать исследования по отдельным частным вопросам в общую систему знаний для реализации основных подходов к формированию личности аномального ребенка – вот главная задача специальной психологии.
    Следует отметить, что в настоящее время  интеллектуальная деятельность и познавательные процессы умственно отсталых школьников изучены в специальной психологии более глубоко, чем эмоциональная  сфера.  Проблема исследования эмоциональной  сферы умственно отсталых учащихся  требует более глубокого исследования. Так как именно от знаний специалистов, работающих с умственно отсталыми  учащимися знаниями об особенностях эмоциональной сферы, проявлении ими  средств эмоциональной выразительности, от владения и техниками корректирующих методик,  зависит эффективность  воспитания, обучения и социальная адаптация данной категории школьников.
    Поэтому проблема поиска оптимальных путей  коррекционной работы, направленной на преодоление нарушений эмоциональной  сферы, развитие средств эмоциональной  выразительности учащихся школы  VIII вида является актуальной.
    Цель  исследования: изучение и развитие эмоциональной сферы  учащихся с нарушением интеллекта.
    В соответствии с целью мы ставим следующие  задачи:
    1. Анализ исследований по проблеме эмоционального развития умственно отсталых учащихся.
    2. Выявление уровня развития и  особенностей эмоциональной выразительности  учащихся  5-6 классов с нарушением интеллекта.
    3. Разработка рекомендаций по коррекции  и развитию речевых и неречевых  средств эмоциональной выразительности  учащихся школы VIII вида.
    Объект  исследования – эмоциональная сфера  учащихся школы VIII вида.
    Предмет исследования – речевые и неречевые  средства эмоциональной выразительности  умственно отсталых учащихся.
    Гипотеза  исследования состоит в том, что  на наш взгляд, развитие средств эмоциональной выразительности умственно отсталых учащихся будет наиболее успешно осуществляться при систематической целенаправленной коррекционной и развивающей работе, включающей различные игры и упражнения.
    Дипломная работа состоит из Введения, двух глав, Заключения, Списка литературы и Приложения.
    Во  Введении обозначены цель, объект, предмет и задачи исследования, сформулирована гипотеза исследования, доказана актуальность изучения особенностей эмоциональной сферы учащихся с нарушением интеллекта и определена необходимость развития средств эмоциональной выразительности.
    В первой главе «Отечественные специалисты  о проблеме эмоционального развития умственно отсталых учащихся» на основании данных теоретических  источников отражены особенности эмоциональной  сферы учащихся с нарушением интеллекта, а также рассмотрены рекомендации по коррекции эмоционального развития учащихся школы VIII вида.
    Во  второй главе «Изучение, коррекция и развитие речевых и неречевых средств эмоциональной выразительности» рассматриваются этапы и обобщаются результаты экспериментального изучения проявления учащимися 5-6 классов школы VIII вида речевых и неречевых средств эмоциональной выразительности, определяются пути и средства их развития.
    В Заключении обобщены результаты исследования на основании теоретического и экспериментального изучения проблемы особенностей развития эмоциональной сферы учащихся с нарушением интеллекта, а также предложены рекомендации по развитию средств эмоциональной выразительности у умственно отсталых учащихся.
    Список  литературы включает номера источников.
    В Приложении мы поместили таблицы и графические материалы с результатами исследований.
    Практическую  значимость исследования отражают подобранный  и экспериментально апробированный комплекс игр и упражнений для развития речевых и неречевых средств эмоциональной выразительности. Полученные данные могут быть использованы  в коррекционно-развивающей работе с учащимися 5-6 класса VIII вида.  
 

    Глава 1 Отечественные специалисты  о проблеме эмоционального развития умственно  отсталых учащихся
    1.1 Особенности эмоциональной  сферы учащихся  с нарушением интеллекта
    Формирование  эмоций - одно из важнейших условий  становления личности человека. Начало теоретической разработки и изучения эмоциональной сферы личности умственно отсталых детей в отечественной психологии связанно с именем Л.С. Выготского [7]. - который высказал мысль о теснейшей взаимосвязи и внутреннем единстве интеллектуальной и эмоциональной сферы ребенка. Развивая идею единства интеллекта и аффекта, Л. С. Выготский разрабатывает динамический подход к пониманию сущности умственной отсталости и к изучению слабоумного ребенка. По его мнению, структура интеллектуального дефекта настолько сложна, что она не может быть адекватно выражена путем простого перечисления симптомов, которые являются не первопричиной, а следствием своеобразного развития. Умственная отсталость – это общий дефект, он охватывает всю психику ребенка в целом. Причем отличие слабоумного от нормального следует видеть в первую очередь не столько в особенностях интеллекта или аффекта, сколько в своеобразии тех отношений, которые существуют между этими обеими сферами психической жизни.
    Утверждая, что развитие олигофрена осуществляется по общим закономерностям детского развития, ученый в тоже время отмечал, что при умственной отсталости соотношение между интеллектом и аффектом у ребенка иное, чем у ребенка с нормальным интеллектуальным развитием и считал, что именно эта характеристика важна для понимания своеобразия его психики. Л. С. Выготский [5]. - писал: «Ребенок с нарушением интеллекта отличается от нормального не только наличием нарушений в интеллектуальной и эмоциональной сфере, но и характером взаимодействия этих двух сторон психики. Если у нормального человека поведенческие реакции и эмоциональные проявления регулируются интеллектом, то при умственной отсталости нередко поступки совершаются под влиянием эмоциональных импульсов».
    Характеризуя  особенности эмоциональной сферы  учащихся с нарушением интеллекта, Л. В. Занков отмечал, что их эмоциональная жизнь своеобразна, однако неверно делать вывод о том, что у таких учащихся существуют лишь эмоции, связанные с инстинктами, что им недоступны высшие чувства, и поэтому примитивные, эгоистические резко гипертрофированы. Никакими «нужными» эмоциями, подчеркивал Л. В. Занков, жизнь умственно отсталого ребенка не ограничивается, если условия его жизни и воспитания организованы правильно [23; 167].
    С. Я. Рубинштейн [27]. - характеризует чувства умственно отсталых школьников как недостаточно дифференцированные, более примитивные, полюсные, неадекватные. Переживания школьников с лёгкой умственной отсталостью либо чрезмерно лёгкие и поверхностные, либо чрезмерно сильные и инертные. «У них отмечаются частые переходы от одного настроения к другому. Проявлением незрелости личности умственно отсталого школьника является большое влияние эгоцентрических эмоций на оценочные суждения. Наиболее высоко школьник оценивает тех, кто ему приятен, кто ближе к нему. Так он оценивает не только людей, но и события окружающей жизни – хорошо то, что приятно».
    С. Я. Рубинштейн связывает становление механизмов эмоциональной саморегуляции у умственно отсталых школьников с изменением отношений между аффектом и интеллектом. «Слабость интеллектуальной регуляции чувств обнаруживается у школьников с умственной отсталостью в том, что они ничем не корригируют своих чувств сообразно ситуации, не могут найти удовлетворение какой-либо своей потребности в ином действии, замещающем первоначально задуманное. Они долго не могут найти утешение после какой-либо обиды... Слабость интеллектуальной регуляции чувств приводит также к тому, что у учащихся ... с опозданием и с трудом формируются так называемые высшие духовные чувства: совесть, чувство долга, ответственности, самоотверженности и т. д.» «Развитие эмоций в онтогенезе выражается не только в дифференциации их качеств и усложнении объектов, вызывающих эмоциональный отклик, но и в развитии способности регулировать эмоции и их внешнее выражение» [16; 73].
    С. Д. Забрамная отмечает, что эмоциональная сфера умственно отсталых детей, особенно в младших классах, характеризуется незрелостью и недоразвитием. Дети склонны к полярным, лишенным тонких оттенков эмоциям. Их эмоции поверхностны, неустойчивы, подвержены быстрым и нередко резким изменениям. У некоторых умственно отсталых школьников наблюдается затянутость, инертность эмоциональных реакций, часто имеющих ярко выраженный эгоцентрический характер. Не всегда возникающие у ребенка эмоции адекватны оказываемым на него внешним воздействиям. Умственно отсталые учащиеся весьма слабо контролируют свои эмоциональные проявления, а часто и не пытаются этого делать состояний [14; 115].
    Вместе  с тем она указывает, что учащиеся даже младших классов не остаются равнодушными при прослушивании доступных для их понимания текстов, включающих эмоционально окрашенные компоненты, а в своих пересказах не пропускают их, акцентируют на них внимание, воспроизводят с большей выразительностью и правильностью, чем другие части воспринятого. Умственно отсталый ребенок оказавшись в доступной его пониманию ситуации, способен к сопереживанию, к эмоциональному отклику на переживания другого человека и стремится оказать ему ту или иную помощь.
    Проявления  эмоций зависят от принадлежности детей  к различным клиническим группам. А. Н. Граборов отмечает, что даже при легкой дебильности у умственно отсталых учащихся эмоции элементарны, большей частью связаны с физическим самочувствием, физиологическими потребностями, они бедны, не ярки, не выразительны, упрощены. Так, для одних учеников характерны вялые, заторможенные, стереотипные эмоциональные реакции. Учащиеся как бы безразличны к воздействующим на них раздражителям. У других школьников реакции чрезмерно бурные, по своей силе не соответствующие вызвавшим их причинам, в ряде случаев – неадекватные. У третьих не прослеживаются грубые нарушения эмоциональной сферы, хотя в отдельных случаях наблюдаются отклонения и не всегда объяснимые поступки. Однако всем умственно отсталым учащимся, принадлежащим любой клинической группе, свойственна эмоциональная незрелость, недостаточная дифференцированность и нестабильность чувств, ограниченность диапазона переживаний, крайний характер проявления радости, огорчения, веселья. Формы выражения аффекта примитивны: радость проявляется в двигательном возбуждении, выразительном крике и мимике [10; 98].
    По  данным исследования Т. В. Лебедевой  умственно отсталые школьники весьма слабо контролируют свои эмоциональные  проявления, а часто и не пытаются это делать; особенностями экспрессивных  проявлений - недостаточное развитие мимики и пантомики, интонационная обедненность. Автор указывает, что умственно отсталых учащихся отличают амимичное (лишенное мимики) лицо, плохое понимание жеста, употребление лишь примитивных стандартных жестов Умственно отсталые учащиеся затрудняются в распознании чувств на лице другого человека. Как далеко заходит это различие, зависит от степени их отсталости [18; 125].
    О. Е. Шаповалова [33]. - выявила, что умственно отсталые школьники способны узнать данное эмоциональное состояние по выражению лица и положению тела человека, особенно если эмоциональное переживание представлено достаточно ярко. При этом характерных для эмоции мимических и пантомимических признаков школьники не выделяют. Все участники эксперимента отнесли страх к отрицательным эмоциям, связывая его с переживанием какой-либо опасности, угрозы. Исследование О. Е. Шаповаловой подтвердило данные о низком уровне развития у школьников с умственной отсталостью средств эмоциональной выразительности: с заданием изобразить чувство страха большинство испытуемых не справились. Изучение особенностей переживания умственно отсталыми школьниками своего отношения к страшному показало, что многие школьники данной категории нуждаются в помощи по преодолению различных страхов.
    Н. В. Шкляр [38]. - отмечает ограниченность учащихся с нарушением интеллекта в возможностях выражения переживаний и отношений социально приемлемыми способами. Учащиеся специальной (коррекционной) школы не всегда способны управлять своими эмоциями, их реакции часто не соответствуют внешним воздействиям по силе и содержанию, узок диапазон их переживаний. Умственно отсталым учащимся, особенно младшего школьного возраста, трудно понять мимику и выразительность поз изображенных на картинках персонажей. Нередко дети дают искаженные толкования, сложные и тонкие переживания сводят к более простым и элементарным. Особенности восприятия и понимания эмоциональных состояний по интонационным характеристикам голоса обусловлены неполноценностью ощущений и недостаточностью организации и интерпретации экспрессивной характеристики человека.
    Т. И. Янданова [42]. - проводила изучение эмоциональных состояний школьников с умственной отсталостью в конфликтных ситуациях с педагогами. Результаты эксперимента, проведённого в группе умственно отсталых школьников подросткового возраста, показали наличие стрессогенных факторов, которые могут явиться источниками конфликтов школьников с ближайшим социальным окружением, в том числе и с педагогами. «Переживаемые эмоциональные состояния подростков связаны в основном со сферой межличностных отношений, при этом подростки с умственной отсталостью более концентрируются на объектах эмоционального отношения с конкретными известными им людьми ...».
    Особенности речи умственно отсталых детей изучались  ведущими учеными А. Р. Лурия, М. Ф. Гнездиловым, В. Г. Петровой, М. С. Певзнер. Исследования показали, что у умственно отсталых учащихся нарушено умение общаться друг с другом, умение грамматически правильно выстроить фразу, ответ на вопрос. У учащихся данной категории нарушены процессы дифференциации различных видов интонации, их имитация, а также самостоятельное воспроизведение. Наиболее сложной для дифференциации и воспроизведения оказалась восклицательная интонация, легче всего у умственно отсталых учащихся развития проходил процесс различения и использования в речи повествовательной интонации. У школьников с нарушением интеллекта отмечается недоразвитие эмоциональной выразительности, что оказывает определенное влияние на способность детей выразить свои эмоции через интонационное оформление собственной речи [25; 269].
    А. Н. Граборов, исследуя интонационную выразительность речи учащихся с умственной отсталостью, пишет о том, что речь детей часто монотонная, маловыразительная, лишена сложных и тонких эмоциональных оттенков, в одних случаях замедленная, в других - ускоренная, у заторможенных голос тихий, слабый, немодулированный, у возбудимых - резкий, крикливый [10, 127].
    Таким образом, анализ теоретических источников показал, что в отечественной  науке накоплено достаточно сведений об особенностях развития эмоциональной  сферы школьников с умственной отсталостью. Ведущим в оценке и понимании  особенностей эмоций умственно отсталых школьников является положение Л. С. Выготского о единстве интеллекта и аффекта. Адекватность восприятия, понимания и выражения эмоциональных состояний связана с уровнем развития познавательной сферы школьника. Психологическая характеристика высших психических функций школьников с умственной отсталостью позволяет сделать вывод о том, что регуляционные механизмы эмоциональных состояний у них формируются на патологической основе, на базе грубого недоразвития эмоциональной и когнитивной сфер.
    Эмоциональные состояния школьников с умственной отсталостью характеризуются неадекватностью, ограниченностью в возможностях выражения переживаний социально  приемлемыми способами. Интеллектуальная регуляция состояний у умственно  отсталых школьников резко снижена. Проявление эмоций у школьника с  нарушением интеллекта зависит от его  возраста, от глубины и качественного  своеобразия структуры дефекта (принадлежности к определенному клиническому варианту олигофрении) и, конечно, от социальной среды, в которой он находится. Развитие эмоциональной сферы протекает в замедленном темпе, со смещением отдельных черт. Можно выделить следующие особенности эмоционального развития школьников с нарушением интеллекта: эмоциональная незрелость, недостаточная дифференцированность качеств эмоций, нестабильность чувств, значительная ограниченность диапазона переживаний. У учащихся школы VIII вида ограничен диапазон переживаний, затруднено формирование высших чувств. В связи с этим у школьников с нарушением интеллекта наблюдаются трудности в формировании эмоционального опыта.
    Но  в тоже время значимость эмоционального начала в структуре личности умственно  отсталого учащегося очевидна, так  как именно переживание положительных  эмоций способствует формированию уверенности  в себе, повышению самооценки, более  продуктивному взаимодействию с  окружающими людьми и в конечном итоге способствует адаптации в  обществе.
    1.2 Рекомендации по  коррекции эмоционального  развития учащихся  школы VIII вида
    Коррекция представляет собой особую форму психолого-педагогической деятельности, направленной на создание наиболее благоприятных условий для оптимизации психического развития личности ребенка, оказание ему специальной психологической помощи. Анализ исследований, направленных на изучение особенностей эмоциональной сферы умственно отсталых учащихся показывает, что при целенаправленном коррекционно-развивающем воздействии на эмоциональную сферу, недостатки развития поддаются коррекции в условиях специального обучения и воспитания.
    Современная практика накопила значительный опыт применения коррекционных технологий, обеспечивающих положительные результаты в коррекции эмоционального развития учащихся школы VIII вида.  Стратегическими задачами коррекции эмоционального развития учащихся школы VIII вида являются разработка коррекционных программ и коррекционных комплексов.
    В тактические задачи входит разработка методов, приемов, коррекционных техник, форм проведения работы, подбор и комплектование групп, продолжительности занятия  и режима. Нельзя создать универсальную коррекционную программу, особенно это касается умственно отсталых учащихся, это обусловлено тем, что при составлении программы приходится учитывать различные факторы: структуру дефекта и степень его тяжести; психологическую проблему и причины её возникновения; время возникновения дефекта и психологической проблемы; уровень развития межфункциональных связей; типологические индивидуально-психологические особенности ребенка; предшествующую социальную ситуацию развития ребенка [23; 320].
    Развитие  и коррекция недостатков эмоциональной  сферы умственно отсталых учащихся предполагает:
    - развитие и тренировку механизмов  обеспечивающих адаптацию учащегося  школы VIII вида к новым социальным условиям;
    - профилактику и устранение встречающихся  аффективных, негативистских, аутистических проявлений, других отклонений в поведении;
    - развитие социальных эмоций;
    - создание условий для развития  самосознания и самооценки;
    - формирование способности к волевым  усилиям, произвольной регуляции  поведения;
    - предупреждение и преодоление  негативных черт личности и  формирующегося характера.
    В работах Л. В. Занкова, Г. М. Дульнева, В. И. Лубовского, В. Г. Петровой выдвинут и обоснован принцип коррекционно-развивающей направленности психолого-педагогического процесса с работе с умственно отсталыми школьниками. Психолого-педагогическое воздействие должно быть направленно на развитие эмоциональной сферы, исправление дефектов, актуализацию компенсаторного фонда. Важно не просто исправлять отдельные нарушения различных психических функций, но готовить школьников к адаптации в обществе. А это предполагает серьезную работу по улучшению межфункционального взаимодействия интеллектуального и эмоционального компонента психики. Характерной чертой принципа коррекционной направленности является систематичность, проявляющаяся в единстве и согласованности медицинского, педагогического и психологического воздействия на эмоциональное развитие умственно отсталых учащихся. Устойчивой тенденции к улучшению эмоционального облика учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида нельзя добиться кратковременным вмешательством даже при неосложненных формах умственной отсталости. Важным условием реализации данного принципа специалисты также считают ориентацию на оптимистическую перспективу [24; 125].
    В работах А. С. Белкина, А. Н. Граборова, И. Г. Еременко, Н. Л. Коломинского, Ж. И. Намазбаевой, В. Г. Петровой и других специалистов показаны возможности реализации принципа коррекционно-развивающей направленности психолого-педагогического процесса относительно эмоциональной сферы умственно отсталых школьников. Соответственно, коррекционно-развивающее воздействие на эмоциональную сферу умственно отсталых учащихся должно охватывать исправление имеющихся нарушений и профилактику их возникновения, развитие всех важнейших параметров эмоциональной сферы (преодоление эмоциональной и личностной незрелости таких школьников), а также максимальную актуализацию компенсаторного фонда, связанного с активизирующим, побуждающим к действию компонентом эмоционального начала. Неоднородность состава учащихся, обусловленная полиморфностью основного дефекта и различием сопутствующих нарушений, является важной специфической особенностью специальных школ VIII вида и коррекционных классов средних школ и подчеркивает значимость принципа индивидуального и дифференцированного подхода к учащимся специальной (коррекционной) школы VIII вида в учебно-воспитательной работе [36; 287].
    По  мнению О. Е. Шаповаловой [33]. - теоретические исследования и обобщение опыта педагогической практики показывает, что проблема коррекции и развития эмоциональной сферы умственно отсталых школьников не может быть решена с помощью кратковременного воздействия. Это длительный и трудоемкий процесс, который охватывает весь период обучения умственно отсталых школьников. Коррекционная работа с умственно отсталыми школьниками должна строиться на следующих принципах: коррекционно-развивающей направленности; индивидуального и дифференцированного подхода; комплексного психолого-педагогического воздействия.
    При осуществлении психолого-педагогического  воздействия на эмоциональную сферу  предполагается учет общего, особенного и единичного в развитии этого  компонента психики учащихся школы  VIII вида. Под общим понимается совокупность особенностей эмоциональной сферы присущая учащимся младшего школьного возраста. Особенное - объединяет черты, характерные для определенной клинической группы. Единичное отражает своеобразие эмоционального развития конкретного ребенка, которое при умственной отсталости также глубоко индивидуально, как и в норме. О. Е. Шаповалова [33]. - отмечает, что принцип индивидуального и дифференцированного подхода обусловливает необходимость повторения основных этапов психолого-педагогической коррекции эмоционального развития умственно отсталых школьников (диагностического и развивающего).
    Диагностический блок отвечает за изучение индивидуальных особенностей учащегося, анализ факторов, способствующих его эмоциональному неблагополучию, взаимодействие эмоциональной сферы с другими сторонами психики. И. П. Карпенко, Л. А. Букаева в своих работах пишут о том, что постановка обоснованного диагноза представляет собой непременное условие оказания эффективной помощи школьникам с нарушением интеллектуального развития. В этой связи реализация принципа единства диагностической и коррекционной поддержки умственно отсталым учащимся представляет главное требование, предъявляемое к работе с ними в специальных (коррекционных) школах VIII вида [17; 128].
    С. Д. Забрамная  [13]. -  указывает, что диагностика эмоциональной сферы умственно отсталых школьников позволяет получить сведения об уровне и особенностях развития эмоциональной сферы ребенка, что позволяет определить для какой именно аномалии характерны определенные отклонения ее развития. Диагностика выявляет индивидуально-психологические особенности испытуемого для обеспечения дифференцированного подхода в коррекционно-развивающем воздействии и позволяет оценить динамику развития эмоциональной сферы. Такая оценка необходима для определения методов, путей и средств коррекции и развития. Для этой цели в начале и конце коррекционно-развивающей работы необходимо проводить замеры каких-то проявлений развития эмоциональной сферы.
    В. А. Корнеева отмечает, что для диагностики эмоциональной сферы школьников с нарушением интеллектуального развития используют вербальные и невербальные методики. В качестве вербальных методик при диагностике эмоциональной сферы младших школьников с нарушением интеллекта применяются разнообразные тесты, как бланковые (например: анкеты, опросники и т.д.), так и проективные (например: сюжетные картинки). К проективным методикам, используемым при изучении эмоциональной сферы относятся такие методики как: «Я, добро, зло», методика опосредованного изучения самооценки (МОИС) и другие. Особая ценность проективных методик состоит в том, что психологическое изучение является опосредованным. Испытуемый не просто отвечает на поставленный вопрос, а раскрывает свое отношение посредством различных символов, в качестве которых в данной методике выступают цвет, форма, величина фигур, а также их расположение на листе. Среди невербальных методик, используемых при диагностике эмоциональной сферы умственно отсталых учащихся выделяют: тесты действия, в которых используется в основном манипулирование объектами и в минимальной степени – карандаш и бумага; неязыковые и несловесные тесты, которые, как правило, представляют собой различный иллюстративный материал [16; 284].
    На  втором, коррекционно-развивающем этапе  ученик получает необходимую психолого-педагогическую помощь. Затем этапы циклически повторяются. Чтобы отметить изменения в эмоциональном развитии школьника, через некоторое время следует вновь провести диагностическое обследование и на новом уровне вернуться к коррекционному этапу. Рассматривая умственную отсталость, как тотальный психический дизонтогенез, для которого характерно недоразвитие практически всех сторон психики, отечественные специалисты утверждают, что эффективная коррекционная помощь таким учащимся предполагает целостное, комплексное воздействие на интеллектуальные, эмоциональные и личностные компоненты психики в их системном единстве. В соответствии с данным принципом в качестве средств коррекции и развития эмоциональной сферы учащихся следует рассматривать практически все доступные им виды деятельности, а также формы и условия организации этой деятельности [18; 258] 
    О. Е. Шаповалова [35]. - указывает, что средства коррекционного воздействия на эмоциональное развитие при умственной отсталости делятся на технологии прямого и косвенного воздействия. Технологии прямого воздействия предполагают непосредственное осуществление основных направлений психолого-педагогической коррекции эмоционального компонента психики умственно отсталых школьников. Технология прямого воздействия представлена играми, упражнениями, тренингами и играми, непосредственно направленными на развитие эмоциональной сферы учащихся, на исправление нарушений, а также на использование компенсаторных возможностей эмоционального начала. Технологии косвенного воздействия также способствуют реализации коррекционного, развивающего и компенсаторного направления работы по совершенствованию эмоциональной сферы учащихся со сниженным интеллектом. Однако их действие является опосредованным, оно направлено на оптимизацию социальной среды, окружающей таких школьников, на обеспечение наиболее благоприятных условий взаимодействия с взрослыми и сверстниками в процессе выполнения различных видов деятельности.
    Методы  коррекции эмоциональной сферы  умственно отсталых учащихся целесообразно  разделить на две группы: основные и специальные. К основным методам  относятся методы, которые являются базисными в психодинамическом и поведенческом направлениях. Сюда входят игротерапия, арт-терапия, психоанализ, метод десенсибилизации, поведенческий тренинг. Специальные методы включают в себя тактические и технические приемы коррекции, которые влияют на устранение имеющегося дефекта с учетом индивидуально-психологических факторов. Эти две группы методов взаимосвязаны. По способу коррекционных воздействий выделяют директивные методы воздействия, где задача перед умственно отсталым учащимся ставится прямо и недирективные методы воздействия, где учащемуся предоставляется свобода как в выборе формы ее выражения [8; 164].
    Особо важное значение имеют игровые методы коррекции. Игра – это наиболее естественная форма жизнедеятельности ребенка. В процессе игры формируется активное взаимодействие ребенка с окружающим миром, развиваются его интеллектуальные, эмоционально-волевые, нравственные качества, формируется его личность в целом. Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин и многие другие исследователи отмечают игровое начало детской деятельности. В. В. Зеньковский пишет: «Игры, в их внутреннем чтении, независимо от биологической функции, внешне благоприятствующей их развитию, служат задачам эмоциональной жизни умственно отсталого ребенка» [22; 25].
    П. П. Блонский, называя игру «великой учительницей», видел в ней естественную форму и труда, и активной деятельности, в которой ребенок упражняет свои силы, расширяет ориентировку, усваивает социальный опыт, воспроизводя и творчески комбинируя явления окружающей жизни. Именно в играх он удовлетворяет естественную потребность в деятельности. Согласно Л.С. Выготскому, игра – источник развития личности и создает зону ближайшего развития: «по существу через игровую деятельность и движется ребенок. Только в этом смысле игра может быть названа деятельностью ведущей, т.е. определяющей развитие ребенка». Эту мысль продолжает и А.Н. Леонтьев, выделяя не количественные, а качественные показатели ведущей деятельности. «Ведущей мы называем такую деятельность, в связи с которой происходят главнейшие изменения в психике ребенка и внутри которой развиваются психические процессы, подготовляющие переход ребенка к новой, высшей ступени его развития». Существенным психологическим признаком игры является одновременное переживание человеком условности и реальности сложившейся ситуации. Эти свойства игры как деятельности раскрывают ее богатый коррекционный потенциал [22; 42].
    Игротерапия – наиболее популярный метод, используемый в работе с умственно отсталыми учащимися, так как ближе всего отвечает задачам развития эмоциональной сферы данной категории детей. Основная цель применения игровой терапии при работе с умственно отсталыми учащимися является желание помочь данным учащимся выразить свои переживания наиболее приемлемым способом – через игру. Специалисты, работающие с умственно отсталыми школьниками отмечают, что таким детям намного проще выражать свои эмоции, чувства, переживания в игровом процессе.     Я. Г. Юдилевич в качестве основных психологических механизмов коррекционного воздействия игры на эмоциональную сферу школьников с нарушением интеллекта выделяет: изменение позиции ребенка в направлении преодоления нарушений развития; формирование наряду с игровыми отношениями реальных отношений, т.е. равноправных партнерских отношений сотрудничества и кооперации между ребенком и сверстниками, обеспечивающих возможность позитивного личностного развития; организация поэтапной отработки в игре новых, более адекватных способов ориентировки ребенка в проблемных ситуациях, их интериоризация и усвоение; организацию ориентировки ребенка на выделение переживаемых им эмоциональных состояний [41; 102].
    Для детей с ограниченным социальным опытом вследствие умственной отсталости целесообразно использовать игры драматизации на тему знакомых сказок. Особое значение в коррекции эмоциональной сферы  учащегося школы VIII вида имеют подвижные игры (пятнашки, жмурки). Эти игры обеспечивают эмоциональную разрядку, снимают торможение, связанное со страхом, способствуют гибкости поведения и усвоению групповых норм, развивают координацию движений.
    По  мнению Л. А. Букаевой, И. П. Карпенко огромное значение имеет использование в коррекционной работе с учащимися школы VIII виды способов и приемов арттерапии. Арттерапия - это терапевтический метод, основанный на лечебном влиянии общения в сочетании с творчеством. Арттерапия является специализированной формой психотерапии, основанной на сильном влиянии искусства на эмоциональную и личностно-смысловые сферы человека, систему его отношений, в первую очередь изобразительного искусства, а также творческой деятельности, связанной с изобразительным искусством. Основная цель арттерапии состоит в гармонизации развития личности через развитие способностей самовыражения и самопознания. Расширение возможностей самовыражения и самопознания в искусстве, по сравнению, например, с игрой, связано с продуктивным характером искусства – созданием эстетических продуктов, объективирующих в себе чувства, переживания и способности ребенка, облегчающих процесс коммуникации с окружающими людьми. В работе с умственно отсталыми учащимися важно использовать гибкие формы психотерапевтической работы, и арттерапия предоставляет ребенку возможность проигрывать, переживать, осознавать конфликтную ситуацию, какую-либо проблему наиболее удобным для его психики способом. Сам ребенок, как правило, даже не осознает того, что с ним происходит, ему просто очень тревожно [3; 98].
    К основным видам арттерапии относятся: рисуночная терапия, музыкотерапия, библиотерапия, танцевальная терапия, сочинение историй, сказкотерапия. Выделяют директивную терапию, где задача перед умственно отсталым учащимся ставится прямо: задается тема рисунка, производится руководство поиском лучшей формы выражения, оказывается помощь в рисовании. Такая форма арттерапии применяется в случае страхов, тревожности. В недирективной арттерапии учащемуся предоставляется свобода как в выборе формы ее выражения. Психолог эмоционально поддерживает ребенка, при необходимости технически помогает ему. Эта форма арттерапии применяется в случаях низкой самооценки [38; 71].
    И. П. Карпенко отмечает, что рисование развивает чувственно-двигательную координацию умственно отсталого учащегося, так как требует согласованного участия многих психических функций. При работе с школьниками с интеллектуальной недостаточностью необходимо предоставить на выбор разнообразные материалы: бумагу разного формата, краски, цветные карандаши, тонкие и толстые кисти. Психолог должен строить свою работу с учащимся таким образом, чтобы он делился своими ощущениями, возникающими при изотерапии, чувствами, касающимися подхода к выполнению и решению задачи, к самой работе, к процессу творения. Работая с умственно отсталыми учащимися можно предлагать школьникам рисовать, то, что обозначают слова, характеризующие эмоциональные состояния: любовь, тревога, страх, радость [3; 254].
    Библиотерапия - специальное коррекционное воздействие на учащегося школы VIII виды с помощью чтения специально подобранной литературы в целях нормализации или оптимизации его психического состояния.
    Сказкотерапия – метод, использующий сказочную форму, для интеграции личности, развития эмоциональной сферы и творческих способностей, совершенствования взаимодействия с окружающим миром. Примение сказкотерапии в работе с умственно отсталыми учащимися связано с тем, что тексты сказок вызывают эмоциональный резонанс. Анализ сказок и сказочных ситуаций может быть построен как форме индивидуальной работы, так и групповой дискуссии, где каждый высказывает свое мнение относительно того, что «зашифрованно» в той или иной сказочной ситуации [26; 247].
    А. Д. Гонеев [11]. - считает, что эффективным средством коррекции и развития эмоциональной сферы школьников с интеллектуальной недостаточностью является музыкальная терапия. Музыкотерапия представляет собой метод, использующий музыку в качестве средств коррекции (прослушивание музыкальных произведений, индивидуальное и групповое музицирование).
    Выделяется  четыре основных направления коррекционных  воздействий музыкотерапии: эмоциональное  активирование в ходе вербальной психотерапии; регулирующее влияние  на психовегетативные процессы; развитие навыков межличностного общения; повышение эстетических потребностей. В качестве психологических механизмов коррекционного воздействия музыкотерапии авторы указывают: катарсис – эмоциональную разрядку, регулирование эмоционального состояния; усвоение новых способов эмоциональной экспрессии; повышение социальной активности.
    Традиционно выделяются следующие варианты музыкотерапии: рецептивная музыкотерапия, которая  предполагает восприятие музыки с коррекционной  целью, и активная, которая представляет собой коррекционно-направленную, активную музыкальную деятельность.
    Различают три формы рецептивной коррекции.
    Коммуникативная – совместное прослушивание музыкальных произведений, направленное на поддержание взаимных контактов, взаимопонимания и доверия.
    Реактивная, помогающая достижению катарсиса.
    Результативная, ведущая к снижению нервно-психического напряжения.
    При работе с умственно отсталыми  учащимися целесообразно использовать оба варианта музыкальной коррекции. Активная широко практикуется в групповых занятиях для сплочения группы и эффективности группового взаимодействия, например, хоровое пение. Благодаря рецептивной музыкотерапии решаются конкретные корррекционные задачи: оптимизация общения, создание доверительной эмпатийной атмосферы.
    Многочисленные  методики музыкотерапии предусматривают  как целостное и изолированное  использование музыки в качестве основного ведущего фактора воздействия, так и дополнение музыкальным  сопровождением других коррекционных  методов для усиления их воздействия  и повышения эффективности. Так, например, в игре «Станцуем настроение»  средством эмоциональной экспрессии является движение под музыку. Музыка на сеансах игровой терапии и  музыкальная терапия при работе с умственно отсталыми школьниками  реализует ряд целей: позволяет  успокоить или, наоборот активизировать, настроить, заинтересовать учащихся; способствует отреагированию чувств; помогает занять школьников увлекательным делом – музыкальными играми, пением, танцами, движением под музыку.
    В результате применения арттерапевтических методов в коррекционной работе с умственно отсталыми школьниками можно обеспечить эффективное эмоциональное отреагирование, придать ему даже в случаях агрессивных проявлений социально приемлемые допустимые формы, облегчить процесс коммуникации, развивать способность к осознанию учащимся своих чувств, переживаний и эмоциональных состояний [17; 197].
    В. Г. Петрова рекомендует использовать в работе по коррекции эмоциональной сферы умственно отсталых учащихся психогимнастику, предложенную чешским психологом Г. Юновой и модифицированную М. И. Чистяковой. Психогимнастика относится к невербальным методам групповой психокоррекции, в основе, которой лежит использование двигательной экспрессии. Занятия по психогимнастике включают в себя ритмику, пантомиму, коллективные танцы и игры. На занятиях психогимнастикой учащиеся с интеллектуальной недостаточностью обучаются азбуке выражения эмоций - выразительным движениям. Основная цель - преодоление барьеров в общении, развитие лучшего понимания себя и других, снятие психического напряжения, создание возможностей для самовыражения.
    Занятия состоят из следующих фаз:
    Первая  фаза – обучение детей технике  выразительных движений.
    Вторая  и третья фазы – обучение использованию  выразительных движений в воспитании эмоций и высших чувств.
    Четвертая фаза – обучение навыкам саморасслабления.
    В психогимнастике тоже придается большое значение общению учащихся, что очень важно для развития эмоциональной сферы. Во время занятий психогимнастикой в основном используется бессловесный материал, хотя словесное выражение учащимися своих чувств поощряется ведущим. Ведь назвать - значит более или менее понять состояний [24; 111].
    О. Е. Шаповалова состояний [35]. -считает, что коррекционно-развивающая эффективность технологии прямого воздействия несколько снижается, если она не подкрепляется технологией косвенного, опосредованного воздействия на эмоциональное развитие умственно отсталых младших школьников.
    Н. Б. Шевченко состояний [36]. -выделяет некоторые конкретные условия создания положительного эмоционального заряда при осуществлении развивающей работы с умственно отсталыми учащимися. Во-первых, необходимо положительное отношение учащегося к процессу в целом. Коррекционно-развивающие занятия не должны вызывать у школьника с нарушением интеллекта негативные эмоции.  Особое значение занимают эмоции сопереживания в общении с психологом, учителем и одноклассниками. Очень важно учить детей культуре чувств: понимание душевного состояния другого человека, умению поставить себя ни его место, если он переживает печаль или тревогу, или порадоваться вместе с ним, желанию понять и принять интересы другого человека как свои собственные. Во-вторых, наполнение коррекционно-развивающих занятий положительными переживаниями, осознанием каждым учащимся своих возможностей в достижении успехов. Ошибки следует анализировать, щадя самолюбие детей и внушая веру в свои силы. «Ты можешь» - напоминает учитель ученику. «Он может» - должен понимать коллектив ребят. «Я могу» - наконец, делает вывод сам ученик, и эта вера в возможность победы придает ему новые силы. В-третьих, положительные эмоциональные переживания должна вызывать встреча с новыми способами коррекционно-развивающей работы. Все эти условия создают атмосферу эмоционального комфорта в процессе коррекционно-развивающей работы, без чего невозможно его успешное.
    Е. С.Кузьмина, рассматривая проблему развития эмоциональной сферы школьников с нарушением интеллекта отмечает, что данные учащиеся при выполнении коррекционно-развивающих заданий часто в своих действиях оказываются нецеленаправленными, у них нет желания преодолеть на пути к цели даже посильные трудности. Умственно отсталые учащиеся не всегда могут оценить трудности нового, не всегда встречающегося в их опыте задания и поэтому не отказываются от выполнения от выполнения новых видов деятельности. Но если им дается задание, которое они уже попытались выполнить и потерпели при этом неудачу, они зачастую отказываются действовать. Ребенок с нарушениями интеллекта не стремиться довести начатое дело до конца, отказываются от него при малейшей трудности. Поэтому при осуществлении коррекционно-развивающей работы с умственно отсталыми учащимися необходимо учитывать особенности индивидуального развития эмоциональной сферы каждого ученика [23; 145].
    Таким образом, анализ теоретических источников показывает, что отечественная наука  и практика накопили значительный опыт осуществления психолого-педагогического  коррекционного и развивающего воздействия  на эмоциональную сферу умственно  отсталых учащихся обеспечивающего положительные результаты. При осуществлении коррекционного воздействия необходимо учитывать совокупность особенностей эмоциональной сферы присущей учащимся школы VIII вида, а также своеобразие эмоционального развития конкретного учащегося, которое при умственной отсталости также глубоко индивидуально, как и в норме.
    Развитие  эмоциональной сферы умственно  отсталых школьников в большой мере определяется внешними условиями, важнейшими из которых являются специальное обучение и правильная организация всей жизни детей. Присущие этим ученикам импульсивные проявления обиды, злости, радости и т. п. постепенно сглаживаются под воздействием обучения и воспитания. У детей появляется осмысливание своих действий и поступков, формируются положительные привычки и правильное бытовое поведение, необходимые для их успешной социальной адаптации.
    Коррекционная работа, направленная на развитие эмоциональной  сферы учащихся школы VIII вида должна строиться на принципах: коррекционно-развивающего воздействия, индивидуального и дифференцированного подхода, комплексного психолого-педагогического воздействия. В качестве средств коррекции и развития школьников с нарушением интеллекта следует рассматривать практически все доступные им виды деятельности. Средства коррекции и развития эмоциональной сферы умственно отсталых школьников представлены играми, упражнениями, Коррекционное воздействие также должно быть направленно на оптимизацию социальной среды, обеспечения наиболее благоприятных условий межличностного взаимодействия с окружающими. От эффективности коррекционной работы по развитию эмоциональной сферы умственно отсталых учащихся конечном итоге зависит социальная адаптация данной категории учащихся в обществе
    Итак, в первой главе нами был дан анализ теоретических источников, посвященных изучению проблем развития эмоциональной сферы школьников с нарушением интеллекта, который позволил выявить особенности развития эмоциональной сферы умственно отсталых учащихся. Эмоциональная сфера школьников с нарушением интеллекта характеризуется снижением адекватности и интеллектуальной регуляции эмоциональных проявлений, что отражает своеобразие взаимодействия интеллекта и аффекта. Можно выделить следующие особенности эмоционального развития учащихся с нарушением интеллекта: эмоциональная незрелость, полярность эмоциональных проявлений, недостаточная дифференцированность качеств эмоций, нестабильность чувств, значительная ограниченность диапазона переживаний. В связи с этим у умственно отсталых учащихся наблюдаются трудности в формировании эмоционального опыта. Но в тоже время значимость эмоционального начала в структуре личности умственно отсталого учащегося очевидна, так как именно переживание положительных эмоций способствует формированию уверенности в себе, повышению самооценки, более продуктивному взаимодействию с окружающими людьми и в конечном итоге способствует адаптации в обществе.
    Отечественные наука и практика накопили значительный опыт осуществления психолого-педагогического коррекционного и развивающего воздействия на эмоциональную сферу умственно отсталых школьников обеспечивающего положительные результаты.
    Глава 2 Изучение, коррекция  и развитие речевых  и неречевых средств  эмоциональной выразительности
    2.1 Проявление учащимися  5-6 классов школы  VIII вида речевых и неречевых средств эмоциональной выразительности
    Экспериментальное исследование проходило на базе муниципального специального (коррекционного) образовательного учреждения для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии «Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат VIII вида с. Ленинское». Адрес 679370, ЕАО, Ленинский район, село Ленинское, ул. Школьная, 15. Выборка испытуемых составила 21 учащийся 5-6 классов.
    Исследование  осуществлялось последовательно и  включало два этапа:
    I этап - констатирующий - посвящен изучению  проявления учащимися 5-6 классов  школы VIII вида речевых и неречевых средств эмоциональной выразительности.
    II этап – коррекционно-формирующий.  На этом этапе осуществлялась  разработка и апробация путей и средств развития эмоциональной выразительности учащихся, дана оценка их результативности.
    В ходе исследования были задействованы четыре адаптированные методики Л. П. Стрелковой состояний [17; 95]. Длительность исследования составила шесть месяцев. Исследование проводилось самостоятельно при участии педагога-психолога образовательного учреждения.
    I этап исследования осуществлялся до обеда, II этап – после уроков.
    При выполнении методики «Изучение особенностей использования учащимися мимики и пантомимики при демонстрации заданной эмоции» мы изучали мимику и пантомимику учащихся. Изучение проводилось в двух сериях. Первая серия предполагала индивидуальную работу. Учащемуся предлагали продемонстрировать веселого, печального, испуганного, сердитого, удивленного человека. Каждое эмоциональное состояние называли по мере выполнения учащимся задания. Выразительное средство, используемое учащимся при демонстрации указанного эмоционального состояния, обозначали знаком «+» в соответствующей графе таблицы 1 (Приложение А), где: М – мимика, П – пантомимика. На диагностику каждого испытуемого отводилось от 10 до 15 минут времени.
    Далее проводили обработку данных, анализировали, как учащиеся демонстрировали эмоциональные состояния человека. Оценка результатов проводилась по трем уровням: 1) высокий уровень эмоциональных проявлений (хорошо, быстро демонстрируют заданную эмоцию); 2) средний уровень эмоциональных проявлений (хорошо, однако, не достаточно точно и быстро демонстрируют заданную эмоцию); 3) низкий уровень эмоциональных проявлений (неточно демонстрируют заданную эмоцию, долго думают перед выполнением задания).
    Результаты  работы испытуемых приведены в таблице 2, графически особенности учащимися мимики и пантомимики при демонстрации заданной эмоции представлены на рисунке 1 (Приложение В)
    Таблица 2
    Особенности мимики и пантомимики учащихся при демонстрации заданной эмоции
Количество испытуемых
Уровни
Высокий Средний Низкий
Количество испытуемых
% Количество испытуемых
% Количество испытуемых
%
всего 21
 
4
 
19
 
14
 
67
 
3
 
14
учащиеся  5-го  класса
10
 
 
1
 
 
10
 
 
7
 
 
70
 
 
2
 
 
20
учащиеся  6-х классов
11
 
3
 
27
 
7
 
64
 
1
 
9
 
    Данные  таблицы 2 указывают, что всего на высоком уровне с заданием справились 4 испытуемых, что составило 19 % от общего числа испытуемых.  Из них 1 учащийся 5 класса, что составляет 10 % от числа учащихся 5 класса и 3 учащихся 6 класса, что составляет 27 % от числа учащихся 6 класса. Можно выделить более высокий уровень (на 75 % больше от общего числа учащихся) использования средств неречевой выразительности при демонстрации заданной эмоции учащимися 6 класса. Так, например, Аня С. быстро отреагировала на задание, ярко продемонстрировала выражения лица и жесты. При изображении веселого человека улыбалась, танцевала, при изображении грустного делала печальное лицо.
    На  среднем уровне с заданием справились 14 испытуемых, что составило 67 % от общего числа испытуемых. Это самая большая группа испытуемых, причем количество испытуемых, показавших средний уровень демонстрации средств неречевой выразительности заданной эмоции имеет равное количество в обоих классах, по 7 человек. Это составляет 70 % от числа учащихся 5 класса и 64 % от числа учащихся 5 класса. Для данных учащихся характерными являются следующие типические проявления: ярко выраженная разрегулированность моторно-двигательных реакций; неадекватность мимических выражений смыслу ситуации. Например, Вася С. очень обрадовался предложению поиграть, стал подпрыгивать. У данного испытуемого отмечена очень разнообразная, живая мимика. В ходе исследования было отмечено, что по мере поступления новых заданий эмоциональное состояние Коли Г. резко изменилось, первоначальная возбужденность перешла в гипервозбужденность.  Лена Б. проявляла однообразие мимики, она проявлялась только через движения бровей – сдвинутые или приподнятые. Рассматривая особенности пантомимики можно отметить скованность и движений.
    Низкий  уровень использования учащимися  мимики и пантомимики при демонстрации заданной эмоции всего проявили 3 учащихся, что составило  24 % от общего числа испытуемых.  Для данной группы испытуемых характерны почти полное отсутствие мимики и жестикуляции, мышцы лица расслаблены, тело вялое.
    Вторая  серия заданий по методике «Изучение особенностей использования учащимися мимики и пантомимики при демонстрации заданной эмоции» предусматривала групповую работу. Для испытуемых был проведен просмотр фильма по мотивам сказки А. Н. Толстого «Золотой ключик или приключения Буратино». Затем учащимся было предложено назвать и изобразить героев сказки, которые были веселыми, грустными, испуганными, сердитыми, удивленными. В таблицу 2 (Приложение Б) записываем, какого персонажа выбрал учащийся. Знаком «+» обозначают используемое ребенком выразительное средство во время изображения предъявленного героя.
    Далее проводили обработку данных, анализировали использование учащимися выразительных средств при показе каждого эмоционального состояния. Оценка результатов проводилась по трем уровням: 1) высокий уровень эмоциональных проявлений (быстро и правильно характеризуют эмоциональное состояние  большинства героев, используя одновременно мимику и пантомимику); 2) средний уровень эмоциональных проявлений (не достаточно точно и быстро показывают эмоциональные проявления героев, допускают ошибки в узнавании эмоций, ошибочно используют мимику и пантомимику); 3) низкий уровень эмоциональных проявлений (часто допускают ошибки в выполнении задания).
    Результаты  работы испытуемых приведены в таблице 3, графически проявления учащимися мимики и пантомимики при демонстрации эмоциональной характеристики героев сказки представлены на рисунке 2 (Приложение В). 
 

    Таблица 3
    Проявление учащимися мимики и пантомимики при демонстрации эмоциональной характеристики героев сказки
Количество испытуемых
Уровни
Высокий Средний Низкий
Количество испытуемых
% Количество испытуемых
% Количество испытуемых
%
всего 21
 
2
 
10
 
14
 
67
 
5
 
23
учащиеся  5-го  класса
10
 
 
1
 
 
10
 
 
6
 
 
60
 
 
3
 
 
30
учащиеся  6-х классов
11
 
1
 
9
 
8
 
73
 
2
 
18
 
    Данные  таблицы 3 указывают, что всего на высоком уровне с заданием справились 2 испытуемых, что составило 10 % от общего числа испытуемых. Учащиеся данной группы использовали жесты и мимику при описании эмоций героев сказки, правильно давали их эмоциональную характеристику. Так, например, Вера М. охарактеризовала Буратино как веселого героя, Пьеро  как печального, Карабаса-Барабаса как сердитого. При изображении Буратино улыбалась, танцевала, при изображении Карабаса-Барабаса делала сердитое лицо, хмурила брови, грозила кулаком.
    На  среднем уровне с заданием справились 14 испытуемых, что составило 67 % от общего числа испытуемых. Это самая большая группа испытуемых. Для данных учащихся характерными являются следующие типические проявления: ярко выраженная разрегулированность моторно-двигательных реакций; неадекватность мимических выражений смыслу ситуации. Например, Катя Р. проявил очень разнообразную мимику, но жесты были скованы. Затруднялся в эмоциональной характеристике героев. Низкий уровень проявили 5 учащихся, что составило  23 % от общего числа испытуемых.  Для данной группы испытуемых характерны почти полное отсутствие мимики и жестикуляции, мышцы лица расслаблены.
    Таким образом, данное исследование на основании  качества выполнения заданий позволило  выделить три группы испытуемых, показавших  высший, средний и низкий уровни использования мимики и пантомимики  при демонстрации заданной эмоции.
    При выполнении методики «Изучение выразительности речи» мы исследовали выразительность речи учащихся. Изучение проводилось индивидуально. Учащемуся предлагалось произнести четверостишие из стихотворения «Ласточка» А. Плещеева
    Травка  зеленеет,
    Солнышко  блестит;
    Ласточка  с весною
    В сени к нам летит.
радостно, грустно, испуганно, сердито, удивленно.
    Адекватно переданную эмоцию обозначают знаком «+» в соответствующей графе таблицы 4 (Приложение Г).
    Далее проводили обработку данных, делали сравнительный анализ выразительности речи у учащихся при передаче разных эмоциональных состояний. Оценку результатов проводили по трем уровням: 1) высокий уровень эмоциональных проявлений (читает относительно выразительно, модулирует интонацию, мелодику и темп голоса, громкость звучания речи в зависимости от содержания); 2) средний уровень эмоциональных проявлений (недостаточно выразительное чтение, путает значение эмоций); 3) низкий уровень эмоциональных проявлений (чтение невыразительное, без интонации). Результаты исследования приведены в таблице 5, графически результаты использования учащимися мимики и пантомимики при демонстрации заданной эмоции представлены на рисунке 3 (Приложение Д). 

    Таблица 5
    Уровень интонациональной выразительности речи учащимися
Количество испытуемых
Уровни
Высокий Средний Низкий
Количество испытуемых
% Количество испытуемых
% Количество испытуемых
%
всего 21
 
3
 
14
 
12
 
57
 
6
 
29
учащиеся  5-го  класса
10
 
 
1
 
 
10
 
 
5
 
 
50
 
 
3
 
 
40
учащиеся  6-х классов
11
 
2
 
18
 
7
 
63
 
3
 
19
 
     Данные  таблицы 5 указывают, что всего на высоком уровне с заданием справились 3 испытуемых, что составило 14 % от общего числа испытуемых.  Из них 1 учащийся 5 класса, что составляет 10 % от числа учащихся 5 класса и 2 учащихся 6 класса, что составляет 18 % от числа учащихся 6 класса. Так, например, Зоя Л. продемонстрировала чтение с интонацией в радостном, сердитом и грустном варианте. Испытуемая изменяла голос (повышала и понижала его тон), ускоряла и замедляла темп речи, снижаясь к концу стихового отрезка и подкрепляясь конечной стиховой паузой. Остальные два варианта «испуганно» и «удивленно» вызвали затруднения.
    На  среднем уровне с заданием справились 12 испытуемых, что составило 57 % от общего числа испытуемых. Например, Лена Б. затруднялся в выборе вариантов «удивленно» и «грустно». Вариант «радостно» был прочитан с выразительной интонацией, остальные же варианты звучали монотонно. Низкий уровень проявили 6 учащихся, что составило  29 % от общего числа испытуемых. Для данной группы испытуемых характерна невыразительная, монотонная речь.
    При выполнении методики «Изучение средств эмоциональной выразительности учащихся, при разыгрывании сюжетных сценок» мы изучали степень развития эмоциональных проявлений учащихся при разыгрывании сюжетных сценок, способности воплощать эмоциональные состояния героев в сценках.
    Для проведения исследования нами были подобраны ситуации из жизни учащихся, близкие и понятные им, например:
    1. Мальчик (девочка) поздравляют маму с днем рождения.
    2. Во время обеда в столовой мальчик (девочка) нечаянно разливает суп, все дети вскакивают и смеются; мальчик испуган, учитель строго объясняет, что надо быть аккуратнее и что смеяться здесь совершенно не над чем.
    3.  Футболист забивает гол в ворота  противника.
    4. На переменке ребята решили  поиграть в «пятнашки», а одну  девочку не приняли в игру, она отошла в угол класса, низко опустила голову и молчит, вот-вот заплачет.
    5. Мальчик (девочка) радуется за своего друга (подругу), чей рисунок оказался лучшим в классе.
    Для инсценировки этих сюжетов нами были подготовлены пять учащихся.
    Исследование  проводилось в двух сериях. В первой серии, подготовленные заранее учащиеся разыгрывали перед испытуемыми сценку. Затем мы выясняли у учащихся, как они считают, что чувствуют персонажи этой сценки.
    Во второй серии мы описывали ситуации и предлагали их изобразить:
    I ситуация - показать радостное лицо мамы;
    II  ситуация - показать строгое лицо учителя, смеющихся и затем смутившихся детей, испуганное лицо мальчика;
    III ситуация – радость болельщиков команды, забившей гол и огорчение болельщиков проигравшей команды;
    IV ситуация - показать обиду девочки;
    V  ситуация - показать неподдельную радость за другого.
    В ходе обработки данных анализировали, как учащиеся воплощают эмоциональные состояния героев в сценках. Оценку результатов проводили по трем уровням: 1) высокий уровень эмоциональных проявлений (хорошо воплощают в инсценировках эмоциональные состояния героев; активны, самостоятельны, изобретательны; передают характер персонажей; при исполнении роли раскрепощены); 2) средний уровень эмоциональных проявлений (хорошо, однако, не достаточно точно воплощают эмоциональные состояния героев; достаточно высокого уровня активности и самостоятельности не проявляют; в действиях детей преобладает некая неуверенность, стеснительность, скованность); 3) низкий уровень эмоциональных проявлений (учащийся неохотно соглашается или отказывается выполнять задание; не может передавать, воплощать эмоциональные состояния героев в сценках).
    Результаты  работы испытуемых приведены в таблице 6, графически результаты данного исследования представлены на рисунке 4 (Приложение Д).
    Таблица 6
    Уровень эмоциональной выразительности учащихся, при разыгрывании сюжетных сценок
Количество испытуемых
Уровни
Высокий Средний Низкий
Количество испытуемых
% Количество испытуемых
% Количество испытуемых
%
всего 21
 
3
 
14
 
12
 
57
 
6
 
29
учащиеся  5-го  класса
и т.д.................


Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть полный текст работы бесплатно


Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.