На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


курсовая работа Особенности обучения французскому языку как второму иностранному

Информация:

Тип работы: курсовая работа. Добавлен: 03.09.2012. Сдан: 2011. Страниц: 18. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):


Министерство  образования и науки РФ
ГОУ ВПО  ТГПУ им. Л.Н. Толстого 

Кафедра романо-германской филологии и методики преподавания 
 
 
 
 

КУРСОВАЯ  РАБОТА
на тему:
ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ ФРАНЦУЗСКОМУ ЯЗЫКУ КАК ВТОРОМУ ИНОСТРАННОМУ 
 
 

                                
                         
                                                            Выполнена:
студенткой  ФИЯ гр.4 «А»
                                                                        Дорожкиной Е.Ю.
                                                                                 Научный руководитель:
                                                            Бойко И.В. 
 

Тула 2010
Содержание
Введение…………………………………………………………………………3                                                                                                       
Глава 1. Методические основы нормирования обучения второму иностранному языку……………………………………………………………..6
1.1. Второй  иностранный язык. Нормированные  документы…………...6
1.2. Цели  обучения второму иностранному  языку……………………….11
1.3. Содержание  обучения второму иностранному  языку……………….17
Глава 2. Методика и технология обучения французскому языку 
как второму иностранному……………………………………………………21
    2.1. Сферы  действия речевых умений: виды  речевой 
    деятельности  и стороны речи……………………………………………21
    2.2. Методика  обучения фонетической стороне  речи………………….24
    2.3. Методика  обучения лексической стороне  речи…………………….27
    2.4. Методика  обучения грамматической стороне  речи……………….30
    2.5. Методика  развития умения чтения………………………………….32
    2.6. Методика  развития умения говорения………………………………36
    2.7. Методика  развития умения письменной речи……………………..39
    2.8. Методика  развития умения аудирования………………………….42
Заключение………………………………………………………………………46
Список  литературы…………………………………………………………….49
Приложения……………………………………………………………………..52 
 
 
 
 

Введение
     В последние годы в российских школах стало популярным изучение нескольких иностранных языков. Распространение  многоязычного обучения вызвано  экономическими, политическими и социальными изменениями в жизни нашего общества. Расширились международные контакты на всех уровнях; развиваются средства массовой коммуникации и открытого доступа к широкому информационному пространству; усиливается миграция рабочей силы; происходят процессы межгосударственной интеграции в области образования. Молодые люди осознают, что знание нескольких иностранных языков повышает их возможности в достижении социального и профессионального успеха. Школа стремится удовлетворить новые общественные запросы и активно включает в учебные планы второй и даже третий иностранные языки. Это придает школьному образованию современный, прогрессивный характер, так как многоязычие способствует развитию мышления, воспитанию личности, ее приобщению к мировым культурным ценностям.
     Введение  предмета «Второй иностранный язык»  в школьную программу сопровождается рядом объективных трудностей в  организации обучения. Недостаточно обеспечена нормативная и методическая поддержка этого процесса: не разработаны  качественные программы обучения вторым языкам; по многим иностранным языкам нет учебников, предназначенных для их изучения как вторых иностранных; не решены организационные вопросы, например, о количестве часов, необходимых для этой дисциплины. В таких условиях учителю второго иностранного языка приходится решать не только тактические проблемы обучения, но и стратегические: определять содержание обучения, выбирать учебную литературу, адаптировать существующие учебные пособия, создавать учебные материалы и т.д.
     В большинстве случаев учителя  недостаточно владеют этими умениями, принимают решения интуитивно; они мало знают о психолингвистических особенностях овладения вторым иностранным языком, не используют обширные возможности ускорения процесса обучения.
     Современная система образования постоянно  и активно меняется, совершенствуется. В условиях высочайшего уровня дифференциации образовательных потребностей, вариативности учебных заведений, обилия учебной литературы недостаточно подготовить преподавателя к работе по одному или нескольким школьным учебникам. Сегодня учитель должен уметь самостоятельно строить учебный процесс. Современной школе требуется педагог, умеющий сознательно и компетентно выбрать индивидуальную обучающую модель для своих учеников в соответствии с их интересами, способностями и образовательными потребностями.
     В курсовой работе рассмотрена проблема постановки цели обучения второму иностранному языку, в связи с чем описаны структура иноязычной коммуникативной компетенции человека, современные подходы к ее формированию и развитию. Изложены принципы, согласно которым следует отбирать содержание обучения второму иностранному языку. Также изложены принципы отбора учебной литературы для обучения второму иностранному языку, вопросы учета возраста обучаемых при организации учебного процесса.
     Цели  исследования:
    ознакомиться с системой методических принципов и подходов к обучению второму иностранному языку.
    исследовать особенности обучения французскому языку как второму иностранному.
     Задачи  исследования:
    Ознакомиться с условиями и состоянием преподавания вторых иностранных языков в отечественной школе.
    Представить систему методических принципов и подходов к построению оптимально эффективного процесса обучения второму иностранному языку.
    Представить модель обучения французскому языку второму иностранному.
     Объект  исследования: методика обучения французскому языку как второму иностранному на базе русского и английского языков.
     Методы  исследования: изучение и анализ литературы и документов; анализ экспериментального материала, обобщение, метод моделирования, проектирование.
     Знание  иностранных языков является значительным фактором развития личности человека. Вариативность речевой деятельности даже в условиях школьного обучения может вести к развитию, обогащению мышления. Благодаря взаимосвязи речи и мышления у школьников формируется металингвистическое сознание как особое, качественно своеобразное состояние языкового сознания индивида. Оно является результатом регулярного сравнения и сопоставления лингвистических кодов в практике овладения языками. 
 

 

     
     Глава 1. Методические основы нормирования обучения второму иностранному языку
     1.1. Второй иностранный язык. Нормированные документы 

     Второй  иностранный язык преподается во многих типах общеобразовательных  учреждений: в школах с базовым  курсом обучения иностранному языку, в  школах с его углубленным изучением, в гимназиях, колледжах, лицеях. Курс второго языка может быть обязательным, курсом по выбору в старших классах  или факультативным курсом. Появление  второго иностранного языка в  учебных планах школ связано с  возникновением социальной потребности  в многоязычном образовании молодежи. В столице и крупных городах, отличающихся от прочих экономическим  уровнем, культурными возможностями  и потребностями, многоязычное обучение стало массовой практикой. Изменилось соотношение иностранных языков, изучаемых в российской школе.
     Желание молодого человека знать тот или  иной язык обусловлено, в первую очередь, представлениями о практической полезности такого знания. Оно формируется под влиянием политических и экономических факторов. В силу этих факторов в общеобразовательных учреждениях России приоритетное положение занимает английский язык.
     Уменьшение  количества «франкофонов», изучающих  язык как первый иностранный, несколько  компенсируется его распространением в качестве второго иностранного языка. Широкое распространение знания английского языка привело к тому, что повышенные возможности карьерного роста связываются с владением несколькими языками. Эти изменения в общественном сознании стимулировали повсеместное введение в специальных языковых школах вторых языков: французского, немецкого, испанского, итальянского и других.
     Причины выбора второго иностранного языка  обусловлены «образом языка», сформировавшимся в общественном сознании.
     Составляющими образа языка являются:
      Его культурная ценность. Культурная составляющая образа языка у молодежи основана на таких фактах как популярность певцов, мюзиклов, фильмов и т.д. Французский язык, например, воспринимается современными школьниками как язык значимой современной культуры, а не великой культуры прошлого. Средства массовой информации и кино играют важную роль в формировании интереса к языку.
      Политическая и экономическая значимость языка. Данный фактор является ведущим при выборе первого иностранного языка, но не доминирует при выборе второго. Более успешные учащиеся видят вероятность использования любого второго языка в будущем для карьеры и для образования.
      Социальная значимость языка. Сильными мотивирующими социальными факторами являются возможность межличностного общения на языке и получения престижного образования. Увеличивается количество учащихся, которые ценят второй иностранный язык за то, что тот позволяет им напрямую общаться с представителями разных культур.
      Эмоциональная, аффективная оценка языка. Предметом ее являются сложность/простота языка для изучения, которая оценивается субъективно, эмпирически, отношение к социуму, говорящему на данном языке, экстралингвистическая «репутация» языка, возникающая на основе социокультурных стереотипов.
      Эстетическая оценка. Ее предметом выступают «музыкальные» свойства языка1.
 
     Имидж языка часто основан на смутном, нечетком восприятии многочисленных и  сложных данных. Он базируется на объективных знаниях о политической и культурной значимости языка; идеологических построениях, включающих традиции и предрассудки; суждениях, сформированных средствами массовой информации; индивидуальном не анализируемом отношении и др. При этом образ языка коррелирует с образом культуры.
     Образ французского языка среди учащихся школ в целом позитивный. Факторы, благоприятствующие выбору этого языка в качестве второго иностранного, располагаются в следующем порядке, начиная с самого значимого:
     1) обеспечиваемый средствами информации  и культуры доступ к современным культурным достижениям французского общества, особенно к молодежной субкультуре;
        возможность прямого общения с представителями разных социумов, говорящих по-французски;
        вероятность повышения профессионального и образовательного статуса;
        эстетическая привлекательность французского языка;
        удовлетворение познавательного интереса в области культурного своеобразия французского общества;
        популярность французского языка в мире;
        интегративная мотивация (стремление жить или работать во Франции);
        другие личные причины.
     Данная  последовательность приблизительна, так  как мотивации в выборе динамичны и по-разному комбинируются в разных коллективах. Группы относительно независимых мотивирующих факторов взаимодействуют и способствуют поддержанию привлекательного имиджа французского языка у русских учащихся. Это позволяет французскому языку сохранять свою значимость в системе среднего образования России, но теперь в новом качестве второго иностранного языка.
     Широкое распространение многоязычного  обучения в российских школах слабо поддерживается на государственном уровне. Предмет «Второй иностранный язык» имеет неопределенный статус: он вводится в школы только за счет часов школьного компонента учебного плана и как таковой не входит в образовательные стандарты ни средних специальных языковых школ, ни профильных классов общеобразовательных школ. Исключение составляет Московская региональная система языкового образования, которая допускает введение второго иностранного языка в образовательных учреждениях второй модели, рекомендует его в школах третьей модели и рассматривает второй язык как обязательный компонент в школах четвертой модели. Неопределенность государственной позиции в отношении школьного многоязычия является одной из причин трудностей в нормативной и методической поддержке процесса обучения вторым иностранным языкам.
     Нормативно  обучение второму иностранному языку  обеспечено рядом документов. Государственный образовательный стандарт разрешает введение второго иностранного языка в учебные планы в основной или старшей школе при наличии для этого условий2. Созданы концепции обучения второму иностранному языку: немецкому на базе английского и французскому на базе английского3.
     Концепции обучения второму иностранному языку  характеризуют самые общие закономерности образовательного процесса и, исходя из их научного анализа, обосновывают основные параметры организации обучения. Детализировать концептуальные положения и регламентировать образовательный процесс в его самых важных моментах призваны программы обучения.
     Программы предназначены для школьной администрации  и учителей, которые, реализуя обучение по разным учебным пособиям, должны соотносить их с официальными требованиями. Программы определяют цели, содержание, этапность обучения, требования к уровню обученности учащихся. Существующие программы по четырем языкам как вторым иностранным (английский, немецкий, французский, испанский)4 имеют ряд недостатков, основным из которых является отсутствие в них рекомендаций по поводу учета вариативных условий обучения: разного начала обучения и его продолжительности.
     Это серьезная проблема, так как в  современной педагогической практике условия обучения второму иностранному языку существенно различаются. Варьируются сроки начала обучения и длительность изучения ИЯ2. В школах с ранним и углубленным обучением ИЯ1 изучение французского языка может начинаться с 3, 5, б, 7, 8 класса. Есть случаи параллельного введения ИЯ1 и ИЯ2 с первого или второго класса. В старших классах (9-10) французский язык может вводиться как факультативный курс или как ИЯЗ. В средних школах с базовым курсом (5-9 классы) ИЯ2 вводится в 7, 8 или в 9 классе. Курс французского языка рассчитан на разное количество учебных часов, и разница условий обучения по этому параметру также значительна: от 2 до 6 недельных часов.
     При отсутствии в программах рекомендаций по организации обучения в вариативных условиях учителю приходится самостоятельно определять цели и задачи обучения в конкретной образовательной ситуации, отбирать содержание обучения. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

     1.2. Цели обучения второму иностранному  языку
     Современная методика развивается в рамках личностно- ориентированной образовательной  парадигмы. В соответствии с ее положениями, целью образовательного процесса является развитие личности человека как высшей духовной ценности. Данная общая цель уточняется в отношении разных образовательных областей в нормативных и программных документах, начиная с государственного образовательного стандарта общего образования. В области языкового образования цели определяются в терминах формирования коммуникативной компетенции.
     Коммуникативная компетенция — это сложный  комплекс знаний, умений и навыков, который позволяет субъекту общения получать и добывать информацию, учиться, действовать и взаимодействовать с другими субъектами в определенной культурной среде. В современной методике при определении целей обучения используются понятия «знания», «способности», «умения», «навыки», «владение» и т.д. Термин «коммуникативная компетенция» выражает общую цель обучения языку, определяющую основное содержание образовательного процесса.
     Основными компонентами коммуникативной компетенции  человека являются:
     Языковая (лингвистическая) компетенция — знание и владение аспектами языка, умение использовать фонетическую, лексическую, грамматическую системы языка.
     Речевая (дискурсивная) компетенция — умение порождать и варьировать коммуникативно-приемлемую речь и корректно интерпретировать содержание речи на иностранном языке; знание и владение типами дискурса, типами текстов, умение их использовать в зависимости от ситуации коммуникации; умения выбрать форму общения и лингвистические средства исходя из ситуации.
     Социокультурная компетенция — понимание социокультурного контекста, в рамках которого развивается социальная общность, говорящая на языке, и в рамках которого обучаемый должен уметь применить свою лингвистическую и дискурсивную компетенции: знание и владение социальными правилами и нормами взаимодействия между индивидуумами и учреждениями, знание истории и культуры общества.
     Компенсаторная  или стратегическая компетенция  — способность использовать речевые и неречевые стратегии для того, чтобы восполнить недостаточные знания или умения в области лингвистического кода.
     Данные  способности человека образуют коммуникативную  сферу компетенции. Помимо нее существует познавательная или когнитивная  сфера, в рамках которой выделяются:
     Тематическая (референциальная) компетенция —  знания об объектах мира, их отношениях.
     Когнитивная компетенция — умения познавать, учиться.
     Четыре  основных элемента компетенции — это частично пересекающиеся области, расположенные внутри познавательной сферы сознания человека.
     Для эффективного участия в процессе коммуникации, как на родном, так и на иностранном языке необходимы все составляющие компетенции. Однако в иноязычной компетенции составляющие могут различаться по уровню развития и «практической востребованности». Следовательно, значимость компонентов и их отношения могут быть по-разному представлены при обучении иностранным языкам. Их развитие и соотношение в конкретных условиях обучения определяют с помощью понятий уровень обученности и частичная компетенция.
     Под уровнем обученности подразумевается  степень владения иностранным языком с точки зрения эффективности процесса реального общения. В отечественных программах принято выделять четыре уровня обученности: элементарный, базовый, повышенный и высокий.
     Каждому уровню соответствует определенная степень развития навыков и умений. В зависимости от задач учебного заведения и условий обучения варьируются требования к формированию уровня владения иностранным языком. При этом в рамках каждого уровня желательно равномерное развитие составляющих коммуникативной компетенции.
     Уровневый подход применяется для постановки цели обучения вторым иностранным языкам.
     Частичная компетенция владения иностранным  языком предполагает выбор в каждом конкретном образовательном случае вариантов речевой деятельности, стратегий, задач. Целью обучения не первому иностранному языку могут  быть элементы коммуникативной компетенции, реально востребованные конкретными учащимися или более доступные им.
     Комплементарность (способность к взаимодополнению) является одной из основных характеристик многоязычной (мультилингвальной) компетенции. Под интеркультурной и многоязычной компетенцией понимается компетенция в языковом общении и культурном взаимодействии, которой обладает субъект общения и взаимодействия, владеющий несколькими языками в разной степени и имеющий разный опыт в области нескольких культур.
     Многоязычная  компетенция характеризуется неравномерным развитием ее составляющих. Она состоит из частичных компетенций, способных к взаимодействию и развитию как прогрессивному, так и регрессивному в течение всей жизни человека.
     При обучении иностранному языку существует возможность опоры: 1) на соположенные компетенции в данном языке, 2) на коррелирующие компетенции в других известных человеку языках. Цели обучения второму иностранному языку следует ставить с учетом этих взаимодействий.
     Развитие  языковой (лингвистической) компетенции  происходит в ходе решения конкретных задач обучения фонетике, лексике, грамматике нового языка. Набор лингвистических знаний и умений в ИЯ2 объективно не может быть иным, чем в ИЯ1. Поэтому для определения обязательного минимума лингвистических средств можно использовать программы, созданные для первого иностранного языка и содержащие уровневое распределение языкового материала.
     Речевая (дискурсивная) компетенция во втором иностранном языке предполагает развитие умений и навыков в видах речевой деятельности. Она формируется под большим влиянием аналогичных компетенций в родном и первом иностранном языках. Это влияние может иметь позитивный и негативный характер. Полезным приемом формирования дискурсивных умений во втором иностранном языке является текстовый подход — построение речевых высказываний по моделям не изолированных предложений, но текстов.
     Формирование  социокультурной компетенции сопряжено  с трудностями в выделении  культурного содержания обучения иностранному языку: оно «растворено» в лингвистическом, дискурсивном и прочем содержании обучения. Цели, связанные с формированием социокультурной компетенции во втором иностранном языке, следует ставить, прежде всего, в терминах воспитательной ценности культурного аспекта. Путями реализации социокультурного аспекта являются: использование коммуникативного подхода, аутентичных материалов и любых других компонентов содержания, культурно маркированных. При обучении второму иностранному языку в конкретной ситуации обучения (возраст, часы) требуется уточнить «весомость» социокультурного аспекта.
     Формирование  компенсаторной или стратегической компетенции предполагает развитие способности и готовности преодолевать дефицит своих иноязычных знаний, навыков и умений. Это когнитивная способность, позволяющая решать конкретные проблемы общения. Она тесно связана как с лингвистической компетенцией индивида (умение найти синоним, переструктурировать высказывание), так и с его когнитивными умениями (контекстуальная догадка, например). Формирование стратегической компетенции играет важную роль в обучении второму иностранному языку.
     Коммуникативный подход в обучении, обширные возможности для быстрого прогресса в развитии речевой деятельности на новом языке создают реальные предпосылки для коммуникации в классе уже с первых уроков. Эффективность коммуникации, особенно при недостаточном знании лингвистических средств, определяется способностью ученика использовать все свои коммуникативные ресурсы, вербально и не вербально реагировать в «трудные» моменты. Формирование этой способности следует выдвигать в качестве цели, однако она не предусматривает специальных групп упражнений, если обучение осуществляется в русле коммуникативно-когнитивного подхода. Для развития этой стороны коммуникативной компетенции достаточно обеспечить в классе атмосферу общения.
     Когнитивная компетенция обучающегося иностранному языку предполагает овладение учащимся приемами учения, позволяющими ему  адекватно, оперативно и оптимально решать учебные задачи, вплоть до общего планирования обучения и самоконтроля. Формирование когнитивной компетенции — задача важная в любом образовательном процессе, так как она имеет целью развитие автономии обучаемого, одну из приоритетных задач современной педагогики. При обучении второму иностранному языку, особенно при небольшом количестве аудиторных часов, цель научить ученика учиться приобретает аксиоматическое звучание.
     Для последовательного формирования автономии  обучающегося важно приучать его использовать учебные умения эффективно, развивать комплексные умения (организовать свое обучение). Таким образом, одной из целей обучения второму иностранному языку является обучение когнитивным и мета- когнитивным стратегиям, их совершенствование, придание им осознанного характера. Путь формирования когнитивной компетенции учащегося — использование особых технологий обучения, которые заставляют учеников осознавать свое речевое поведение, отдавать отчет в том, какие учебные стратегии они применяют, в их успешности для решения конкретной задачи.
     Когнитивная компетенция человека, наряду с общей  референциальной компетенцией, является фундаментом для развития и функционирования всех элементов коммуникативной компетенции. Она обеспечивает формирование лингвистической компетенции (овладение языковыми средствами), дискурсивной компетенции (планирование речевого поведения, реализация коммуникативного намерения), социокультурной компетенции (понимание национальной самобытности на всех уровнях), стратегической компетенции (компенсаторные стратегии). Однако «участие», «доля» каждой компетенции может меняться в зависимости от ступени обучения, возраста и интересов учащихся и некоторых других факторов.
     В обучении второму языку существует вероятность изменения целей в ходе обучения, их иная иерархизация. В рамках любого сценария обучения, даже при небольшом количестве часов, предпочтительно на каждом этапе обучения развивать разные элементы коммуникативной компетенции. Слишком сильные перекосы в сторону той или иной составляющей компетенции нарушают принципиальные положения коммуникативного подхода и отрицательно сказываются на мотивации учащихся. Если учащиеся чувствуют, что новый язык не обогащает их социально или культурно, они теряют интерес. Аналогичная ситуация складывается, если внимание педагога сосредоточено на лингвистическом коде в ущерб коммуникации.
     Процесс развития коммуникативной компетенции  многосторонний, он реализуется в трех сферах: обучения, развития и воспитания. Задачи обучения конкретизируются в терминах знаний, умений и навыков, служащих для общения на языке, решения коммуникативных задач. Развивающая сфера подчеркивает важность когнитивных факторов в обучении, обращает внимание на пути освоения знания. Воспитательная сфера формирует личность, систему аффективных отношений. Развитие каждой составляющей коммуникативной компетенции как цели образовательного процесса происходит во всех трех сферах. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

     1.3. Содержание обучения второму  иностранному языку
     «Носителями»  содержания обучения являются учебный  план, учебные программы, учебники, разнообразные учебные пособия  и содержательный компонент информационных технологий (компьютерные программы и пр.). В этих документах заключено с разной степенью детализации содержание обучения тому или иному школьному предмету с учетом последовательности его освоения, систематичности, преемственности между этапами.
     Проблема  отбора содержания обучения по второму  иностранному языку во многом зависит от учителя. Начиная обучение, учитель принимает решение о выборе учебника. По французскому и другим романским языкам специальных учебников для их преподавания как вторых иностранных пока не существует. Выбор совершается, как правило, в пользу наиболее доступных учебников. Ими часто становятся учебники для вузов или пособия, предназначенные для изучения школьниками первого иностранного языка. Эти пособия могут не соответствовать возрасту, в котором учащиеся начинают обучаться языку, целям обучения, результатам, планируемым учебным заведением. Возникает проблема адаптации содержания обучения, представленного в учебнике.
     Содержание  обучения иностранному языку состоит  из трех взаимосвязанных областей (схема 1).
      схема 1. 
 
 

     Материальный  аспект содержания включает разнообразные  языковые и речевые средства, в  том числе типы текстов. Идеальный аспект представлен сферами общения, внутри которых выделяются последовательно темы общения, ситуации общения, коммуникативные роли и коммуникативные намерения (иллокуции). Языковые и речевые средства используются в конкретных ситуациях общения в процессе речевых действий, в упражнениях. Все три аспекта содержания обучения реализуются в учебной речевой деятельности (в четырех ее видах) и способствуют прогрессивному формированию того или иного уровня коммуникативной компетенции.
     Содержание  образования характеризуется «уровневым»  соответствием. Учитель и администрация  школы принимают решение о  достижимом и желательном уровне развития компетенции учащихся в ИЯ2. В наиболее распространенных условиях обучения ИЯ2 можно ориентироваться на характеристики содержания обучения, изложенные в программных документах, построенных по уровневому принципу. Например, обучение ИЯ2 по 3 ч в неделю с 8 по 11 класс (12 ч) позволяет ставить цели достижения базового уровня и подбирать учебники, предназначенные для формирования данного уровня развития коммуникативной компетенции учащихся. Однако даже в этом случае содержание обучения втором языку имеет ряд специфических черт, отличающих его от содержания аналогичного уровня по первому языку. Эти различия обусловлены тем, что процесс овладения вторым иностранном языком отличается от освоения ИЯ1 по ряду параметров: регулярные сопоставления учениками трех лингвистических кодов, развитые учебные умения, частота переноса и т.д.
     Специфика содержания обучения второму иностранному языку проявляется в принципах  и критериях его отбора. Под  принципом отбора содержания обучения следует понимать руководящую идею, определяющую процесс отбора. Критерием является признак, на основании которого происходит оценка и отбор. Руководствуясь принципами и критериями отбора, содержание обучения ИЯ2 извлекается из имеющихся источников.
     Материальный  аспект содержания
     1. Фонд фонетических, графических  и грамматических языковых явлений является общим при изучении первого и второго иностранных языков. В области грамматики изменяется порядок изучения некоторых лингвистических явлений, поскольку изменяется их субъективная легкость/трудность для учащихся. Учет данных изменений является принципом отбора грамматического материала.
     Критериями  отбора выступают схожесть грамматических явлений в разных языках и универсальность (не маркированность) лингвистической формы. Изучение универсальных и схожих с уже известным грамматических явлений на начальном этапе обучения приводит к быстрому формированию элементарных навыков и умений, достаточных для коммуникации.
     2. Как и в первом иностранном  языке, принцип отбора лексики ситуативный и тематический, основанный на ее частотности (употребительности) и коммуникативной ценности. На начальном этапе обучения второму языку может быть увеличен процент интернациональной лексики и слов, созвучных со словами РЯ или ИЯ1. Это делается для того, чтобы создать ситуацию легкости изучения нового языка, снять страх перед новым, показать учащимся после первого урока, как быстро они выучили значительное количество слов.
     Критерием для отбора продуктивной лексики  из фонда предъявляемого материала  являются индивидуальные потребности ученика, осознаваемые им при выполнении коммуникативной задачи.
     3. В качестве текстовой основы  следует использовать разнообразные типы текстов. По сравнению с первым языком номенклатура типов текстов может быть расширенной уже на начальном этапе обучения.
     Принципом отбора текстового материала является коммуникативная ценность, критерием — его аутентичность и разнообразие.
     Идеальный аспект содержания
     В отборе идеального аспекта содержания обучения важны несколько принципов:
     1. Функциональный принцип.
     2. Интеркультурная направленность тем, ситуаций, содержания текстов. 3. Принцип учета междисциплинарных связей.
     Процессуальный  аспект содержания
     Процессуальный  аспект содержания обучения обеспечивается с помощью упражнений. Под упражнением понимается любое задание, в котором определены задача и условия ее решения и которое обеспечивает практику во всех видах речевой деятельности. При обучении ИЯ2 используются те же виды упражнений, что и при обучении ИЯ1: упражнения подготовительные, направленные на воспроизведение языкового материала, упражнения на тренировку в его употреблении, на коммуникативных задач и т.д. Однако их пропорции, последовательность и организация несколько отличаются от системы упражнений в ИЯ1. Основные принципы построения системы упражнений следующие:
     1. Коммуникативная, ориентированная на деятельность и направленность упражнений.
     2. Увеличение доли коммуникативных и творческих упражнений, сокращение доли подготовительных и условно-речевых.
     3.  Аутентичность речевой и учебной деятельности.
     4. Последовательное формирование учебной самостоятельности (развитие метакогнитивных стратегий, акцент на развитие оптимальных учебных стратегий, широкий выход на внеучебную деятельность с языком).
     5. Доступность предлагаемых операций с материалом (учет актуального развития металингвистического сознания ученика).
     6. Интенсификация процессуальной стороны обучения через интенсивность изучения коррелирующих явлений, интегрированные упражнения, возможность ускоренного развития умений в различных видах речевой деятельности.
     7. Междисциплинарные связи на уровне умений и навыков: опора на существующие умения, преимущественное развитие умений, которые не получили должного развития средствами других предметов. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

     Глава 2. Методика и технология обучения французскому языку как второму иностранному
     2.1. Сферы действия речевых умений: виды речевой деятельности и  стороны речи
     При обучении иностранному языку требования к формируемым речевым умениям дифференцируются в отношении четырех видов речевой деятельности: говорения, письма, слушания, чтения. Эти формы речевой деятельности человека различаются, во-первых, по характеру активности. Внутренняя активность характерна для слушания и чтения: мыслительная задача решается для себя вербальными средствами. Говорение и письмо — это внешне активные виды речевой деятельности. Вербальные средства используются для общения с другими людьми.
     Во-вторых, существуют письменные и устные формы речевой деятельности. В этом смысле отечественная методика различает говорение и письмо. Говорение — это способ формирования и формулирования мысли в форме устной речи, а письмо — фиксация этого способа в письменной форме.
     Французская методическая школа распространяет данный критерий на все четыре вида деятельности, каждая из которых «кодируется» по двум параметрам: понимание (рецепция) / продукция и устная / письменная форма речепорождения. Это: .СО — comprehension orale (устное понимание, слушание), СЕ — comprehension ecrite (письменное понимание, чтение), РО — production orale (устная продукция, говорение) и РЕ — production ecrite (письменная продукция, письмо). Такое определение видов речевой деятельности соответствует объективной реальности, так как оба устных вида имеют необратимый, поступательный и линейный характер во времени, а оба письменных вида не лимитируются реальным временем, они позволяют пишущему и читающему прервать свою деятельность для обдумывания, вернуться к уже прочитанному или написанному с целью коррекции, уточнения и т.д.
     Критерии  «устная/письменная форма речи»  и «внешняя/ внутренняя форма активности»  являются наиболее адекватными для описания видов речевой деятельности. Употребляющиеся в методической литературе термины «продуктивные» и «рецептивные» виды деятельности являются двусмысленными. Все формы речевой деятельности есть проявление психической и лингвистической активности. Продуктивными и рецептивными являются элементы речевых умений. Например, процессы понимания смысла текста при чтении — это процессы интерпретации, которые включают в себя как рецепцию, так и продукцию (актуализация опыта, антиципация и пр.). Умение произвести письменный текст обязательно подразумевает момент коррекции, а значит возврата к написанному, рецепции. Диалогическая речь — это реализация как продуктивных (сказать), так и рецептивных (услышать, понять) умений.
     Методика  формирования умений в каждом виде речевой деятельности предполагает соответствующую систему упражнений. Если ее инвариантный компонент обусловлен соответствием естественным стадиям становления речевых умений, то вариативная часть системы упражнений зависит от двух основных параметров:
     Во-первых, речевые умения имеют уровневые характеристики. Во-вторых, методика обучения речевым умениям зависит от продукта решения коммуникативной задачи, которым является тип текста.
     Фонетика — это область речевых навыков, наиболее зависимая от индивидуальных, генетически определенных способностей человека. Методика обучения фонетической стороне речи строится с учетом того, что ее основу должна составлять тренировка психических механизмов восприятия и фонетического кодирования звуков и структур нового языка. Для овладения синтаксической системой языка наиболее важна языковая среда, создание возможностей для тренировки учащихся в употреблении аутентичных синтаксических моделей. Семантическая и морфологическая системы представлений человека больше других зависят от когнитивной деятельности обучающегося. Формирование адекватного понятия — проблема когнитивная, а не лингвистическая. Поэтому методика овладения лексической и морфологической системами иностранного языка должна делать акцент на процессе образования понятий, на системной организации новой информации.
     Обучение  фонетическому, грамматическому или  лексическому аспектам языка может быть частью любого этапа формирования умения в каком-либо виде речевой деятельности. Переход от более простых к более сложным умениям осуществляется концентрически. На начальном этапе обучения ученик оперирует микроединицами коммуникации, которые постепенно интегрируются в более обширные речевые действия.
     На  каждом этапе можно последовательно решать задачи:
    на основе сформированного элементарного умения обучить языковому материалу (новая лексика, грамматика);
    расширить коммуникативные ситуации, в которых должно использоваться умение и новый языковой материал;
    работать над усложнением структуры речевого действия, совершенствовать и расширять речевое умение;
    ввести следующую «порцию» нового языкового материала и т.д.
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
     2.2. Методика обучения фонетической стороне речи
     Становление фонетических механизмов мало зависит  от когнитивного опыта человека, поэтому  не существует особой методики обучения фонетике второго иностранного языка. Возможности положительного переноса очень малы вследствие значительного несовпадения фонологических систем русского, английского и французского языков. Своеобразие обучения произношению ИЯ2 заключается только в расширении за счет ИЯ1 базы для интерференции, особенно существенной в начале обучения.
     Овладение произношением иностранного языка  осуществляется через изучение артикуляции звуков, постановку ударения, соблюдение аутентичного ритма, темпа речи и ее мелодики.
     Обучение  артикуляции звуков нового языка  начинается с перцепции — восприятия, которое реализуется на двух уровнях: формирование образа и сличение образа с эталоном, в результате чего происходит узнавание. Для умения воспринимать звук нового языка должен быть сформирован эталон. Эталон имеет акустическую природу. Это абстрактное описание, представляющее собой множество слуховых изображений. Для воспроизведения звука помимо эталонных акустических характеристик должны быть сформированы «инструкции» к синтезу (выбору артикулярного комплекса). Формируется комплексное представление о звуке (акустические характеристики и знание об артикуляционных движениях), которое реализуется в речи в виде фонетического навыка.
     Методика  формирования фонетического навыка на иностранном языке традиционно включает в себя упражнения на восприятие образца, идентификацию звука в потоке речи, его имитацию, которая сопровождается при необходимости инструкцией об артикуляционных движениях. В дальнейшем произносительные навыки многократно тренируются с целью их автоматизации: правильной артикуляции звука без контроля сознания. Коммуникативная теория обучения ИЯ рекомендует, чтобы восприятие и имитация звуков осуществлялись не изолированно, а в речи. Материалом для этого служат стихи, песни, скороговорки, мини-диалоги.
     На  этапе восприятия и имитации может  включиться механизм уподобления, приводящий к интерференции. Ученик не может выделить специфические качества звуков нового языка и уподобляет их знакомым звукам, представление о которых у него уже имеется. Фонетической интерференции избежать практически невозможно, ее можно уменьшать, преодолевать. Для этого сначала нужно вывести причину интерференции на уровень осознания. Этому могут способствовать сопоставительные упражнения, демонстрирующие различия в артикуляции и приводящие к дифференциации похожих звуков разных языков. Учитель может использовать сопоставление, когда он обучает учащегося артикуляционным движениям, когда он объясняет особенности артикуляции звука, адекватное произнесение которого не удается ученику. Это этап «ориентировки для действия». Он может иметь место после первых неудачных попыток имитации. В дальнейшем, при отработке фонетического навыка, сопоставления следует исключить. В качестве одной из причин ненужности сопоставления звуков ИЯ1 и ИЯ2 рассмотрим действие механизма переключения.
     Существует  психологический механизм, операционная система переключения с одного языкового кода на другой. Эта система может быть настроена на приоритетную расшифровку сигнала как речи на определенном языке. Например, если ученик находится в кабинете французского языка, и началось общение на этом языке, система настраивается на рассмотрение внешнего сигнала как французского, и тогда другой язык потребует от нескольких десятых секунды до нескольких секунд перестройки. Экспериментально доказано, что сознательное переключение может продолжаться до 3 секунд.
     Предлагая сопоставительные упражнения на этапе  отработки фонетических навыков, учитель увеличивает трудности ученика, заставляя его бессчетное количество раз переключаться с одного кода на другой, активизировать попеременно то одну, то другую систему артикуляционных движений, одна из которых далеко не совершенна. Это задерживает формирование навыка. Для становления навыка артикуляции звуков более подходят упражнения на многократное произношение трудного звука в скороговорках или стихах.
     Сопоставления могут быть нужными для обучения артикуляции звуков. При формировании интонационных навыков они излишни. Фразовое ударение (ритмическое и синтагмическое), мелодика фразы целенаправленно отрабатываются с помощью аудиоматериалов, а также при чтении вслух. Для развития интонационных навыков важно также, чтобы учащимся была обеспечена возможность часто, обильно слышать аутентичную речь. Для этого можно использовать имеющиеся технические средства обучения (телевизор или радиоприемник), которые можно включать на перемене перед уроком для «переключения» учеников на аутентичный интонационный рисунок речи. Отсутствие подобной практики в условиях, когда нет непосредственного и регулярного общения с носителями языка, приводит, как правило, к снижению мотивации в развитии фонетических навыков. Нет стимула к правильному интонированию, и оно строится преимущественно под влиянием фонетического рисунка родной речи. В целом, при обучении второму языку интонационным ошибкам не придают большого значения, так как они, в принципе, не мешают коммуникации. Однако при наличии в классе технических средств их можно использовать для развития произносительных навыков.
     Обучению  фонетической стороне речи следует  уделять большее внимание на начальном этапе. У младших подростков фонетические механизмы еще гибки, и этим можно воспользоваться для постановки хорошего произношения. В дальнейшем фонетические навыки следует поддерживать. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

     2.3. Методика обучения лексической  стороне речи 

     При развитии лексической стороны речи учеников на ИЯ2 решаются следующие задачи:
    накопление учащимися словаря для его продуктивного и рецептивного использования;
    формирование у учеников представлений о системе лексики французского языка: словообразовательных моделях, синонимах, семантических полях и т.д.
    совершенствование учебных умений работы с иноязычной лексикой: работа со словарем, группировка лексики по понятийному, функциональному, словообразовательному или другим признакам и т.д.
     Первая  из названных задач (накопление словаря) не сводится к запоминанию слов любым способом. Общение предполагает извлечение вербальной информации из долговременной памяти, в которой хранятся лексические единицы. Они организованы в определенные группы, которые дают человеку возможность ориентироваться в способах выражения областей действительности (времени, цвета, пространства и т.д.). Быстрое извлечение информации из памяти предполагает, что новая лексическая единица заняла свое место в системе других, ее семантическое значение скоординировано относительно других значений. Поэтому способ предъявления лексики, организация ее интериоризации, контроль над ее использованием должны соответствовать общим когнитивным закономерностям. 

     Данный  этап можно подразделить на три последовательных шага: 

     
      Мотивация, «сенсибилизация»: введение в тему, в ситуацию общения. Этап мотивации заключается в прочтении заголовков, разглядывании иллюстраций, формулировке предположений о содержании ситуации общения, о ее проблематике.
      Привлечение внимания к новому материалу: учитель дает установку на решение познавательной задачи. Учащиеся решают задачу отбора новых лексических единиц. Они читают текст, в котором дается новая лексика, и находят ее. При самостоятельной работе над пополнением своего лексического запаса учащиеся будут использовать в этих целях текст как продукт речевого общения и образец речевого поведения, и выбирать новые лексические единицы из контекста, в котором они функционируют.
      Семантизация. Школьники раскрывают значение новых лексических единиц на основе языковой догадки. Для семантизации используется, как правило, перевод.
 
     Значение  лексических единиц нового языка  соотносится с существующим у  ученика понятием. Осваивая новый  языковый код, ученик уже не познает все, что стоит за этим языковым кодом (мир вещей, процессов, свойств, идей), а присваивает существующим понятиям новые символы. Поэтому язык семантизации должен быть русским, так как понятие наиболее устойчиво связано с родным языком учащегося. Однако простой перевод иностранного слова на родной язык в целом ряде случаев может оказаться недостаточным.
     При программировании речи — конструировании  предложения и отборе его лексического наполнения — конкурируют две модели, два принципа: принцип открытого выбора и принцип идиомы.
     Первый  принцип заключается в комбинаторике слов согласно усвоенным учеником представлениям (о ситуативной принадлежности, сочетаемости слова и пр.).
     Второй  принцип гласит, что употребляется чаще слово, «маркированное» неким ситуационным контекстом.
     Обе модели реализуются при речепроизводстве. При свободном высказывании учащиеся, как правило, «подбирают» слова в процессе построения фразы. При резюмировании же или при беседе по тексту многие ученики склонны употреблять готовые фразы из текста-опоры.
     Значимость  упражнений на образование ассоциативных  связей слова уменьшается на старшем этапе обучения. Это связано с развитием у учащихся психических механизмов обобщения, умений классификации, категоризации. Они успешно самостоятельно справляются с «размещением» новой лексики. 

     Умение  употреблять новые лексические  единицы в речевой деятельности совершенствуется на этапе тренировки учащихся в их применении, где речевые  действия учеников с лексическим  материалом организованы «иерархически»: от продукции в четко заданных пределах до творческой продукции. Сначала  в коммуникативной ситуации организуются высказывания с опорой. Затем следуют упражнения, в которых новая лексика должна использоваться для решения коммуникативной задачи (в рамках учебно- речевой, игровой или сценарно-контекстной ситуации).
     После постановки задачи учащийся определяет речевые действия, с помощью которых  должна быть выполнена задача, и  ищет необходимые для этого языковые средства. Таким образом, этап тренировки продуктивных умений в видах речевой деятельности и совершенствование лексических навыков практически совпадают. Проблемность поставленной перед учеником задачи может заключаться как в области речевой деятельности (создать устный или письменный текст), так и в сфере лексики (употребить при этом разнообразные лексические единицы, соотносимые с ситуацией и адекватные решаемой задаче).
     На  данном этапе ученик может осознать недостаточность своих лексических ресурсов для решения задачи, что приводит к их запросу у учителя (в классе) или самостоятельному поиску (дома). Этот лексический пласт у каждого ученика индивидуален и не тренируется в упражнениях. Однако возможна его интериоризация, запоминание, иногда достаточно продуктивное, если ученик по какой-либо причине прочно ассоциирует данную лексическую единицу с ситуацией или коммуникативной задачей.
     В работе по обучению лексической стороне  речи следует уделить самое пристальное внимание повторяемости лексики, обогащению словаря учащихся дополнительными сведениями об уже известных лексических единицах: их многозначности, сочетаемостных свойствах, принадлежности к регистрам языка и т.п. 
 
 
 
 

     2.4. Методика обучения грамматической  стороне речи
     Грамматическим  знанием можно овладеть как индуктивно, так и дедуктивно, т. е. выводы о  грамматических особенностях языка  можно делать как на основании  правил, так и на основании умозаключений  и интуиции.
     На  начальном и среднем этапах обучения декларативное знание (которое получено «извне» как правило) требует  гораздо более длительной активизации: сначала в рецептивных видах  деятельности, потом в продуктивных. Поэтому желательно использовать проблемно-поисковую технологию, которая позволяет уже на этапе концептуализации, понимания факта языка сформировать у учеников их собственные, «интериоризирован- ные» представления о грамматическом явлении.
     В соответствии с логикой проблемно-поисковой  технологии, предъявление грамматического  материала осуществляется в конкретной коммуникативной ситуации, чаще всего на материале текста. В нем содержатся неизвестные ученикам грамматические явления, о значении и функции которых изучающие ИЯ2, как правило, могут судить по контексту. Школьники уже имеют значительный учебный опыт и способны к самостоятельным наблюдениям и обобщениям. Текст не должен быть совершенно незнакомым, его предварительно следует использовать, например, для тренировки учащихся в речевых умениях чтения. В ходе ознакомления с текстом учащиеся замечают неизвестные им грамматические формы. На этом этапе важны межъязыковые сопоставления. Они способствуют предотвращению уподобления грамматических значений ИЯ2 значениям родного или первого иностранного языков.
и т.д.................


Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть полный текст работы бесплатно


Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.