Здесь можно найти образцы любых учебных материалов, т.е. получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ и рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


диссертация Система управления продуктивной деятельностью учителя как фактор развития его профессиональной компетентности

Информация:

Тип работы: диссертация. Добавлен: 04.09.2012. Сдан: 2011. Страниц: 13. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):


Введение.
Глава 1. Теоретические  аспекты управления продуктивной деятельностью учителя.
1.1 .Продуктивная  деятельность учителя как педагогический феномен.
1.2.Внутришкольное управление как средство развития продуктивной деятельности учителя.
1.3.Внутришкольное управление продуктивной деятельностью учителя -аспект развития его профессиональной компетентности. 51 Выводы по главе 1.
Глава 2. Проектирование системы внутришкольного управления как фактора развития профессиональной компетентности учителя на основе его продуктивной деятельности.
2.1. Моделирование  системы внутришкольного управления  продуктивной деятельностью учителя. 
2.2. Конструирование  системы внутришкольного управления  продуктивной деятельностью учителя. 85 Выводы по главе 2.
Глава 3. Опытная работа и внедрение организационной структуры управления продуктивной деятельностью учителя.
3.1. Опытная работа.
3.2. Внедрение  организационной структуры управления  продуктивной деятельностью учителя  в практическую деятельность  образовательного учреждения.
3.3. Оценка эффективности  эксперимента. 120 Выводы по главе  3. 143 ЗАКЛЮЧЕНИЕ. 146 БИБЛИОГРАФИЯ. 157 ПРИЛОЖЕНИЕ 1. 167 ПРИЛОЖЕНИЕ 2. 176 ПРИЛОЖЕНИЕ 3. 185 ПРИЛОЖЕНИЕ 4.
Введение: 
Одно из необходимых  условий, обеспечивающих высокое качество получаемого образования, сформулировано в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года - повышение профессионального уровня учителей и формирование педагогического корпуса, соответствующего запросам современной жизни. Качественную перестройку системы внутришкольного управления в условиях перехода на новый информационно-технологический уровень с учетом цивилизационного подхода, глубоких социально-экономических, экологических и демографических изменений диктуют также глобальные вызовы XXI века. Россия как современная цивилизация осуществляет непрерывное повышение требований к современному руководителю, к показателям его управленческой компетентности, что постоянно, каждый раз на новом уровне, обостряет проблему оценки качества механизмов управления как факторов развития профессиональной компетентности учителя.
Обращение к  сложившейся практике управления школой и проведенная нами диагностика  показывают, что доминирование традиционных подходов, ориентированных на обеспечение  и повышение качества внутришкольного управления («внедрение» образовательных новшеств в режиме программно-целевого управления), зачастую встречает непонимание и даже сопротивление учителей, не соответствует темпам развития информационного общества. Последнее объясняется тем, что современная общеобразовательная школа России сложна и многолика, прежде всего, в ресурсном обеспечении. В результате разрушения единообразия образовательного пространства страны и даже отдельных регионов, отказа от государственной монополии на принятие решений, провозглашения государственно-общественного характера управления деятельностью учителя актуализировалась потребность оценивать работу учителя в контексте условий его функционирования, в зависимости от выполнения поставленных целей; т.е. потребность в эффективном механизме управления деятельностью учителя на уровне образовательного учреждения. Это обусловлено рядом факторов:
- более динамичным  освоением новшеств образовательными  учреждениями в процессе реализации  предоставленных свобод и реагирования на запросы общества и потребности личности,
- развитием многоуровневого  (государство, регион, образовательное  учреждение) подхода к разрешению  проблем внутришкольного управления  деятельностью учителя, предопределившим  необходимость внедрения специальных систем с выделением оценочно - критериальной базы для определения уровня его педагогической компетентности, с определением управленческих задач и реализуемых функций;
- осуществлением  экспертизы педагогических инноваций  и мониторинга образовательных результатов (постоянное отслеживание ситуации на основе сбора, анализа и интерпретации информации);
- признанием  системы образования структурным  компонентом экономической системы,  который в значительной мере  определяет успехи ее реформирования  и развития, что позволило подойти к решению проблемы управления деятельностью учителя системно, используя международный опыт управления в различных социальных системах.
Внутришкольное управление продуктивной деятельностью учителя — новый управленческий подход, призванный устранить несоответствие деятельности методической службы школы реалиям информационного общества, суть которого — в обеспечении всех участников образовательного процесса объективной управленческой информацией о способах деятельности учителя для разрешения и преодоления выявленных противоречий и проблем образовательной практики. Внутришкольное управление продуктивной деятельностью учителя предусматривает сочетание программно-целевого управления с ориентацией на развитие в педагогическом коллективе самооценки, самоконтроля и самоуправления. Все это побуждает рассматривать включение педагогического коллектива в продуктивную деятельность как важнейшее условие успешного функционирования и развития школы. При этом продуктивная деятельность педагогического коллектива, когда учителя постоянно ощущают свою вовлеченность в управление изменениями, вследствие которых школа приобретает способность достигать более высоких, чем прежде, результатов образовательной деятельности, рассматривается как средство развития их профессиональной компетентности.
Проблема управления продуктивной деятельностью учителя  не была предметом специального изучения в педагогической науке, однако в  ней наработаны теоретические идеи, которые могут стать основанием для ее рассмотрения.
Так организация профессиональной деятельности учителя на основе педагогической праксеологии изучена и описана И.А. Колесниковой, Е.В. Титовой, Т. Котарбинским, А.И. Субетто, В.А. Сластениным и др.
Теоретические и практические вопросы в области  функционирования системы управления в общеобразовательном учреждении рассмотрены педагогами-исследователями JI.H. Горбуновой, В.А. Горским, В.М. Лизинским, Т.Н.Марковой, A.M. Моисеевым, О.М. Моисеевой, Н.В. Немовой, A.M. Новиковым, И.М. Подушкиной, М.М. Поташником, Н.М. Уваровой и др. Исследования теоретико-методологических подходов к обеспечению системы управления через организацию различной методической деятельности учителей и внутри фирменное повышение квалификации, через мониторинг качества школьного управления проводились рядом авторов. В работах С. Г. Воровщикова, Г. И. Горской, И.А. Зимней, Ю.А. Конаржевского, A.M. Моисеева, М.М. Поташника, А.И. Субетто, П.И. Третьякова, Т.И. Шамовой и других учёных созданы теоретические основы проектирования эффективных действующих систем управления и педагогического анализа.
Конкретным вопросам мониторинговых исследований в образовании  и управлении посвятили свои труды  А.С. Белкин, В.Е. Беспалько, А.Н. Майоров, А.А. Орлов, В.В.Пикан, М.М. Поташник, Л.Б. Сахарчук, Т.В. Сидорина, А.В. Сотов, П.И. Третьяков, Т.К. Чекмарева, Т.И. Шамова и др.
Новые образовательные  ориентиры требуют от учителя  массовой школы соответствующего им профессионализма, постоянного его  совершенствования и развития уже  непосредственно в процессе педагогической деятельности. Ведущими характеристиками которого, как указывает ряд авторов (Г.Н. Аникина, 2000; Е.В. Бондаревская, 1994,2000; А.К. Маркова, 1993; Л.М. Митина, 1994; А.Б. Орлов, 1988; В.П. Симонов, 1995; В.А.Сластенин, 1983 и др.), выступают такие базовые черты, как гуманизм, потребность в творческой самореализации и раскрытии своих сущностных резервов в процессе развития, в равноправном общении и сотрудничестве с другими учителями, креативность, готовность к апробации и разработке новых образовательных технологий и педагогических практик и др.
Многие авторы (В.И. Зверева, 1997; Ю.А. Конаржевский, 2000; J1.H. Королева, 1998; A.M. Моисеев, 1991; М.М. Поташник, 1991; И.П. Раченко, 1989; Г.К. Селевко, 1998; Т.А. Чекрыгина, 1999; Р.Х. Шакуров, 1985, 1990 и др.) констатируют влияние управленческой деятельности на развитие исследовательской активности учителей, педагогического творчества, профессиональных мотивов, навыков самоорганизации, методического мастерства и других аспектов профессиональной культуры.
Отдельные стороны влияния школьного управления на рост профессиональной компетентности учителя раскрывались в работах А.П. Тряпицына, Н.Ф. Родионова, Е.С. Заир-Бек, а также в работах, посвященных управлению инновационными процессами в образовании: А.П. Волчкова; Е.Ю. Гончарова; В.И. Загвязинский; Н.В. Кузьмина; B.C. Лазарев и М.М. Поташник; Л.М. Плахова; О.И. Ефремова; О.Г. Хомерики; М.М. Поташник; А.В. Лоренсов; Т.Н. Шамова; Т.М. Давыденко; П.И. Третьяков; Н.П. Капустин и др., что также говорит о важности данной проблемы.
В общетеоретических  фундаментальных работах, посвященных  внутришко-льному управлению в целом: В.Г. Богин; Н.В. Горбунова и Н.А. Шарай; Н.С. Дежникова; Ю.А. Конаржевский; B.C. Лазарев; Т.П. Афанасьева; В.П. Симонов; Р.Х. Шакуров; B.C. Шаповалова и др., - достаточно широко и полно представлены факторы материального и морального стимулирования профессионального роста учителей. Косвенные формы стимулирования, осуществляемые организационными методами, широко используются в инновационных школах и освещены в работах следующих авторов: В.П. Беспалько; В.И. Зверевой; В.М. Лизинского; А.Н. Тубельского; Е.А. Ямбурга и ряда других, но они обобщались и анализировались только как сопутствующие другим не менее важным проблемам.
Проблема профессионального  роста учителя в процессе школьного управления появляется также и в работах, освещающих контроль и аттестацию деятельности учителя: Г.Н. Аникина, рассмотревшая проблему системы оценки и вознаграждения учителей; А.Д. Алферов, Е.И. Рогов, характеризующие ускорение профессионального развития личности на основе рейтинговой системы контроля; В.П.Симонов, разработавший диагностику личности и оценку эффективности профессиональной деятельности учителя; В.И .Волков, В.А. Крайнев, раскрывшие значение информационно-аналитических методов экспертных оценок в системах управления и образования; J1.H. Горюнова, Л.П. Маслова, поднявшие проблему формирования учителя - вдохновителя в связи с его аттестацией; Н.Ю.Ерофеева, охарактеризовавшая аттестацию руководящих кадров системы образования в настоящее время.
Отдельные аспекты  проблемы профессионального развития учителя наблюдаются также и  в исследованиях, посвященных методической работе и повышению квалификации преподавателей: Ю.П. Долженко, характеризующим структуру непрерывного образования в системе внутришкольного управления; Д.М. Зембицкий, исследовавший проблему повышения квалификации работников образования на региональном уровне; Л.Н. Королева, охарактеризовавшая проблему гуманизации содержания деятельности методических объединений учителей; А.К. Маркова, осветившая проблему профессионального роста учителя и ее связи с методической службой; Л.Г. Петряевская, охарактеризовавшая непрерывное образование учителя как условие преодоления кризиса его профессионального развития; В.И. Скляной, рассмотревший проблему оптимизации системы методической работы школы.
Проблема управления продуктивной деятельностью учителя  как фактора развития его профессиональной компетентности в педагогических и  психолого-педагогических исследованиях  как целостная не ставилась, что свидетельствует о недостаточности ее раскрытия, а, значит, и об ее актуальности. Требует специального изучения вопрос воздействия происходящих в управлении изменений, связанных с реализацией принципа продуктивности (создание продуктивной рефлексивной культурно-образовательной среды образовательного учреждения), на развитие профессиональных компетенций учителя: необходимо выявить, исследовать и апробировать организационные условия, способствующие повышению уровня профессиональной компетентности, позволяющие реализовать идеи личностно-смысловой парадигмы функционирования методической службы школы.
Анализ теоретических  исследований и опыта управленческой деятельности подтвердил, что между  потребностью государства и педагогического  сообщества и сложившейся практикой управления существуют противоречия:
1) расширяется  сфера полномочий образовательных  учреждений (на основе Закона  Российской Федерации «Об образовании»), высока потребность школы в эффективно действующей системе управления продуктивной деятельностью учителя, развитием его профессиональной компетентности, но отсутствует целостная теория организации, эффективной технологии и программного обеспечения деятельности этой системы;
2) теория управления  развивается в различных социальных системах, в том числе в образовании начинается становление системы управления инновационными изменениями (адаптивное и рефлексивное управление), но уровень теоретической разработки локальных (на уровне образовательного учреждения) систем управления деятельностью учителя, степень освоения данного направления деятельности, практическое применение технологий управления не соответствуют требованиям нового времени.
Отмеченные противоречия позволили сформулировать проблему нашего исследования, которая состоит в научном определении сущности феномена «продуктивная деятельность учителя», проектировании и построении внутришко-льной системы управления продуктивной деятельностью учителя, детерминирующей развитие его профессиональных компетенций в соответствии с требованиями сегодняшней школы, находящейся в новых социально - экономических и социо - культурных условиях.
Потребность восполнить указанный пробел в научном знании, педагогическая, научная и практическая значимость выявленной проблемы, личный интерес автора определили выбор темы диссертационного исследования: «Система управления продуктивной деятельностью учителя как фактор развития его профессиональной компетентности».
Объект исследования: система внутришкольного управления деятельностью учителя.
Предмет исследования: возможности (условия) развития профессиональной компетентности учителя общеобразовательного учреждения в аспекте его продуктивной деятельности.
Цель исследования: разработать научное обоснование  модели внутришкольного управления продуктивной деятельностью учителя с целью развития его профессиональной компетентности.
Гипотеза исследования заключается в том, что внутришкольное управление продуктивной деятельностью  учителя будет выступать более  действенным фактором развития его  профессиональной компетентности по сравнению с традиционными подходами, если:
- осуществление  внутришкольного управления продуктивной  деятельностью учителя будет  рассматриваться в качестве системообразующей основы для создания новой организационной структуры - научно-методической службы (новой рефлексивной культурно-образовательной среды);
- смыслообразующим  элементом системы будет выступать  продуктивная деятельность учителя; 
- научно-методическая  служба общеобразовательного учреждения  предполагает организацию продуктивной деятельности учителя на основе актуализации потребности в росте профессиональной компетентности при осуществлении инновационной деятельности педагогического коллектива;
- профессиональный  рост компетентности учителя  будет осуществляться с помощью  реализации стимулирующей роли субъекта управления;
- эффективное  функционирование системы будет  обеспечиваться комплексом организационно-педагогических  условий: рефлексивной культурно-образовательной  средой, мониторингом успешности деятельности.
Для решения  обозначенной выше проблемы и проверки достоверности гипотезы исследования были поставлены следующие задачи:
1 .уточнить феномен  продуктивной деятельности учителя; 
2.установить  корреляции между продуктивной  деятельностью учителя и его  профессиональной компетентностью;
3.рассмотреть  внутришкольное управление продуктивной  деятельностью учителя как фактор  развития его профессиональной  компетентности;
4.предложить  модель системы внутришкольного  управления, побуждающего учителя  к продуктивной деятельности;
5.внедрить предложенную организационную структуру управления в практику работы школы; б.оценить эффективность внедряемой системы внутришкольного управления продуктивной деятельностью учителя как фактора развития его профессиональной компетентности.
Этапы исследования. Исследование проводилось в период с 1996 по 2007 год. Анализ и обобщение опыта различных аспектов внутришкольного управления продуктивной деятельностью учителя гимназии 29 города Уссурийска осуществлялись в течение всего периода исследования. Систематизированная в диссертации организационно-управленческая модель продуктивной рефлексивной культурно-образовательной среды образовательного учреждения в полном объеме была введена в 2003-2006 годах. Исследованием было охвачено в общей сложности 80 учителей гимназии, 860 учащихся. С диагностической целью было посещено 1511 уроков и других мероприятий.
I этап исследования (1996 - 1999 годы) - изучение специальной  литературы по исследуемой проблеме; формулирование цели, задач и  гипотезы исследования; анализ и обобщение опыта работы внутришкольного управления в гимназии 29 г.Уссурийска Приморского края по стимулированию инновационной деятельности учителей.
II этап (1999-2003 годы) - разработка организационно-управленческой  модели продуктивной рефлексивной культурно-образовательной среды образовательного учреждения для личностно-профессионального развития учителей в условиях инновационной деятельности школы и проведение опытной работы по ее внедрению.
III этап (2003-2006 годы) - сбор и анализ диагностических материалов с целью оценки эффективности внедряемой модели системы внутришкольного управления продуктивной деятельностью учителя как фактора развития его профессиональной компетентности, осуществление качественного и количественного анализа полученных результатов, формулирование выводов, разработка практических рекомендаций.
IV этап (2006-2007 год) - оформление материалов диссертационного  исследования.
Методологическую  основу исследования составляют принципы:
- системности,  обеспечивающие реализацию продуктивной деятельности (JI.C. Выготский; В.Е. Клочко; Б.С. Гершунский; Г.С. Костюк; А.Б.Курлов, А.И.Селиванов; А.Н. Леонтьев; Б.Ф. Ломов);
- развития, характеризующие  психологические аспекты личности  и профессиональной деятельности  учителя (А.Г. Асмолов; Ф.Н. Генов; Ф.Н. Гоноболин;
A.И. Донцов; М.И.  Дьяченко, Л.А. Кандыбович; Е.С. Жариков; А.К. Маркова;
B.Н. Мясищев, А.Г. Ковалев; А.И. Резник; И.М. Сергиенко; С.Ю. Степанов, Г.Ф. Похмелкина, Ю. Колошина, Т.В. Фролова; С.Г. Вершловский; А.Э. Штейнмец и др.);
- культуросообразности, составляющие основу общественного развития, признания его деятельностной и творческой сущности (Ш.А. Амонашвили;
Б.Г. Ананьев; В.П. Беспалько; Н.В. Кузьмина; А.В. Петровский; C.J1. Рубинштейн; А.П. Сергеева; Г.Н. Сериков; В.П. Симонов; Л.И. Фишман; В.Д. Шад-риков; Г.П. Щедровицкий и др.);
- праксеологии  как общей теории педагогической  деятельности, направленной на оценку  структуры педагогической деятельности  с позиций ее продуктивности, на рефлексию профессионально-педагогического поведения и всех видов опыта, поиск способов повышения успешности деятельности учителя (И.А. Колесникова, Е.В. Титова, А.И. Субетто, В.А. Сластенин, Н.В. Кузьмина, А.И. Щербаков и др.).
Источниками исследования явились труды отечественных  и зарубежных ученых, философская и психолого-педагогическая литература по проблеме, личный опыт работы над проблемой в течение ряда лет.
Методы исследования выбраны в соответствии с задачами и гипотезой исследования:
1. теоретические  методы: анализ (ретроспективный, сравнительно-сопоставительный) научно-методической, философской и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; ц
- статистическая  обработка результатов исследования:
2. эмпирические  методы:
- включенное  педагогическое наблюдение для  обобщения и интеграции отдельных положений о влиянии системы внутришкольного управления на профессиональное развитие учителя,
- обобщение опыта  инновационных школ по совершенствованию  системы внутришкольного управления  в новых социально-экономических  и социокультурных условиях,
- педагогический  констатирующий и преобразующий эксперимент для проверки эффективности разработанной внутришкольной системы управления продуктивной деятельностью учителя;
- изучение продуктов  деятельности учителя для получения  данных о достигнутом им уровне профессиональной компетентности;
- анкетирование, рейтинг, диагностирование для сбора информации об уровне профессиональной компетентности учителя и эффективности управляющей системы;
- математическая (таблично-графическая) обработка результатов исследования.
Научная новизна  исследования обусловлена тем, что  в нем впервые:
- раскрыта сущность  феномена продуктивной деятельности  учителя в аспекте праксеологических  проблем педагогической деятельности;
- проанализирована  эффективность системного влияния внутришкольного управления продуктивной деятельностью учителя на развитие его профессиональной компетентности в целом и ее отдельные составляющие в частности;
- систематизированы  методы самооценки продуктивной  педагогической деятельности.
Теоретической значимостью проведенного исследования являются:
- теоретическое  обоснование и проектирование  структурно-содержательной модели  системы внутришкольного управления  продуктивной деятельностью учителя  с целью развития его профессиональной компетентности и условий для ее реализации;
- разработка  критериев для определения уровня  педагогической компетентности  учителя, установление корреляции  уровня профессиональной компетентности  учителя и его продуктивной  деятельности;
- специальное  выделение и теоретическое обоснование комплекса условий внутришкольного управления продуктивной деятельностью учителя, а также основных направлений и форм работы по этому направлению в аспекте решения праксеологических проблем.
Практическая  значимость исследования заключается в том, что автором внедрена на практике и экспериментально проверена принципиально новая система управления продуктивной деятельностью учителя для развития его профессиональной компетентности. Сформулированные и обоснованные диссертационные положения могут быть использованы:
- при организации  работы методической службы школы  на новых продуктивных основаниях;
- в активизации  инновационных процессов в деятельности  общеобразовательных учреждений;
- при разработке  программы развития конкретного образовательного учреждения,
- в создании  внутрифирменной системы повышения  квалификации;
- при мониторинге  качества профессиональной педагогической  деятельности в соответствии  с перспективой прогнозируемого  и контролируемого становления  профессиональной компетентности учителя в результате его продуктивной деятельности,
- в различных  системах повышения квалификации  руководящих работников.
Достоверность исследования обусловлена методологической обоснованностью исходных теоретических  позиций, длительной опытно-экспериментальной работой автора и его коллег, качественным и количественным анализом данных, полученных с помощью теоретических и эмпирических методов поиска.
Апробация и  внедрение результатов исследования в практику. Апробация модели системы внутришкольного управления продуктивной деятельностью учителя как фактора развития его профессиональной компетентности осуществлялась в условиях муниципального общеобразовательного учреждения Гимназия 29 г. Уссурийска Уссурийского городского округа Приморского края.
Материалы и  результаты исследования докладывались  и обсуждались на одиннадцати  научно-практических конференциях и  семинарах для руководителей  образовательных учреждений города Уссурийска и Приморского края, на ежегодных фестивалях-конференциях, проводимых АНОП «Эврика» г. Москва: «Дифференциация обучения в современной школе»; «Воспитание и школа на рубеже XXI века» (2000 год); «Руководство инновационными процессами в школе» (2001 год), «Способы обучения учащихся и учителей рефлексии»; «Рефлексивная культурно-образовательная среда гимназии как средство реализации основных (развивающих) целей общего образования» (2002 год); «Проблемы гуманизации современного образования (принципы, компетентности, содержание)» (2003 год); «Образовательные технологии и педагогическая рефлексия» (2004 год); «Развитие педагогических компетенций через внутри-школьную систему повышения квалификации» (2005 год); «Формирование компетентностных умений и навыков», «Продуктивное образование: от идеи к реализации» (2006 год); «Управление инновационными образовательными практиками» (2007 год) и др.
Созданная и  представленная в диссертации организационно-управленческая модель продуктивной рефлексивной культурно -образовательной среды, способствующей развитию педагогической компетентности учителя, внедрена в муниципальном образовательном учреждении Гимназия № 29 г. Уссурийска Приморского края, отдельные стороны опыта внут-ришкольного управления, организации инновационной деятельности описаны в публикациях сотрудников школы, в публикациях местной печати о школе, в девяти публикациях автора по теме диссертационного исследования. Рекомендациями по построению организационно-управленческой модели школы на основе рефлексивной культурно-образовательной среды образовательного учреждения руководствуются школы образовательного округа Дальневосточного государственного университета в Приморском крае, находкинские муниципальные средние школы, школы г. Арсеньева. Материал диссертации используется Приморским институтом переподготовки повышения квалификации работников образования в курсовой подготовке руководителей школ. На защиту выносятся следующие положения:
1. теоретические  и организационно - управленческие  основы системы управления продуктивной  деятельностью учителя включают:
- понятие продуктивной деятельности учителя как особого вида праксеологической педагогической деятельности, направленной на развитие его профессиональных компетенций;
- общеметодологические, организационные и деятельностно - функциональные принципы построения школьной системы управления продуктивной деятельностью учителя;
- структурно - функциональную  модель системы управления продуктивной  деятельностью учителя, которая  включает блоки: аналитико-рефлексивный, конструктивно - прогностический,  организационно - деятельно-стный, оценочно - информационный и коррекционно - регулирующий, выполняет нормативную, рефлексивную, проектировочную, диагностическую и организационно - управленческую функции; - и комплекс условий, обеспечивающих эффективное функционирование и развитие школьной системы управления продуктивной деятельностью учителя;
2. управление  продуктивной деятельностью учителя  рассматривается нами как процесс  целенаправленного воздействия на факторы ( потребности, способности, профессиональные компетенции), определяющие уровень педагогической компетентности учителя (феномен продуктивной деятельности);
3. управление  продуктивной деятельностью учителя,  выполняя специфические функции,  позволяет обеспечить системность  управленческих мер, направленных  на непрерывное повышение уровня профессиональной компетентности учителя; основные элементы системы (организационная структура научно-методической службы: условия, ресурсы, процедуры) обладают функциональной специфичностью и функциональной интегративностью;
4. реализация  системы управления продуктивной деятельностью повышает эффективность управленческих технологий, направленных на развитие компетенций учителя, тем самым способствует повышению уровня его профессиональной компетентности;
5. организационно-педагогическими  условиями реализации принципов продуктивной деятельности выступают:
- научно-методическое  сопровождение управленческой деятельности,
- диагностическое  оценивание определенных видов  деятельности,
- совершенствование  информационного обеспечения системы  управления образовательным учреждением;
- осуществление  инновационной педагогической деятельности;
- разрешение  выявленных противоречий и проблем  методической деятельности.
Структура и  объем работы. Диссертационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии (111 наименований), 4 приложений. Работа содержит 165 страниц основного текста, 8 таблиц, 9 схем, 11 рисунков.
Заключение: 
Выводы по главе 2.
Предлагаемая  организационно-управленческая модель обусловливает:
• активное и  инициативное участие учителей школы в разработке и реализации инновационных образовательных проектов;
• переход от авторитарной управленческой позиции  дидактоцентризма и дисциплинирования к гуманистической позиции сотрудничества с учителями, актуализации их творческих резервов;
• повышение  эффективности педагогического  взаимодействия учителей с учащимися, результативности педагогической деятельности в плане достижения более высоких  результатов обученности и обучаемости, воспитанности и воспитуемости школьников;
• развитие у учителей педагогического целеполагания, педагогического-мышления, педагогической рефлексии как системообразующих качеств профессионального самосовершенствования;
• рост удовлетворенности  учителей качеством и результатами педагогической деятельности и профессионального саморазвития.
Осуществленный  теоретический анализ и опытно-экспериментальная  работа позволили констатировать подтверждение исходной гипотезы исследования по всем пунктам. В результате выявлено, что:
1. закономерной  особенностью функционирования системы внутришкольного управления продуктивной деятельностью учителя в условиях утверждения личностно-ориентированной парадигмы образования является стимулирование таких черт педагогического профессионализма учителей, как смысло-творчество, самоорганизация; позиция исследователя, гуманиста, новатора; креативность, вариативность методов и приемов педагогической деятельности, яркий индивидуальный стиль педагогического творчества; развитое педагогическое целеполагание и рефлексия; умение обеспечить творческую самореализацию школьников в образовательном процессе;
2. каждая из  функций внутришкольного управления  продуктивной деятельностью учителя  - анализ, планирование, организация,  руководство, контроль, коррекция  - оказывает стимулирующее влияние  на личностно-профессиональное развитие учителей, выступая в качестве целенаправленно выстраиваемой системы внешних стимулов, средств активизации внутренних мотивов саморазвития;
3. в процессе  развития профессиональных педагогических  компетенций учителя через его продуктивную деятельность первостепенную значимость в приобретают методы организационного стимулирования, предполагающие демократизацию управленческой деятельности, создание новых организационных структур (научно-методический совет, кафедры, лаборатории, экспертные комиссии и др.) и частичное делегирование им управленческих функций, расширение круга субъектов управления (учителя, родители, учащиеся), обеспечение организационных условий для включения педагогов в коллективную и индивидуальную исследовательскую деятельность и ее успешное осуществление;
4. эффективными  методами стимулирования продуктивной  деятельности педагогов и формирования  у них профессиональных компетенций  и исследовательских качеств, необходимых для реализации инновационной педагогической деятельности, являются выступающие в качестве методов изучения, разработки и апробации инновационных образовательных проектов деловая, проблемно-деятельностная, продуктивная, рефлексивно-ролевая игры, брейнсторминг и другие, создающие условия для обучения педагогов, актуализации их исследовательской позиции и творческого самораскрытия, одновременно эти методы являются средством повышения методического мастерства учителя.
Можно особо  выделить функцию внутришкольного  управления продуктивной деятельностью, реализующую роль личного примера руководителей в создании культуротворческой среды образовательного учреждения, в частности -в стимулировании личностно-профессионального развития учителя через демонстрацию мировоззренческих установок, мотивов и способов саморазвития, утверждающих личностно-ориентированную парадигму управления.
В исследованиях, посвященных проблемам внутришкольного  управления, характеризуются тенденции  профессионального развития учителя  в условиях демократизации и гуманизации управленческой деятельности, но не анализируется реальная мера сдвигов в уровне профессиональной компетентности, детерминируемая изменениями в системе управления школой с учетом продуктивной деятельности. Адекватной схемой для анализа изменений уровня профессионализма учителей, обусловленных перестройкой системы внутришкольного управления в условиях продуктивной образовательной парадигмы, может служить предлагаемая С.Г. Воровщиковым модель профессиональной компетентности, дифференцирующая высшие уровни педагогического мастерства, учитывающая базовые характеристики педагогической позиции и результативность обучения и воспитания школьников.
Глава 3. Опытная  работа и внедрение организационной  структуры управления продуктивной деятельностью учителя.
3.1. Опытная работа.
Началом деятельности по разработке и внедрению описываемой  организационно-управленческой модели можно считать 1996 -97 учебный год, когда мы обратились к идее продуктивности, родившейся в результате включения  инициативной группы учителей в инновационную деятельность (участие в семинарах-конференциях ИОБ «Эврика»; обсуждение необходимости осуществления инноваций). Деятельность наиболее продуктивных учителей-экспериментаторов повлияла на первоначальное становление у коллег необходимых профессиональных компетенций. Достижением было преодоление установки части коллектива на рутинную авторитарную практику педагогического труда. Возникла потребность в обращении к диагностике (впоследствии к мониторингу) исходного состояния уровня профессионализма учителей. Обращение педагогического сообщества к реализации идеи профильного обучения, освоение учителями программ профильного обучения, разработка отдельными учителями индивидуальных программ (информатика, зарубежная литература, МХК, словесность, история религии, философия, психология общения, логика, экология и т.д.); психологический мониторинг результатов обучения, материальная и моральная поддержка экспериментаторов со стороны администрации школы и муниципальных органов власти -все это выступило мощным движителем (фактором) сложнейших процессов профессионального самоизменения учителя. Управление этими процессами еще не носило системного характера, осуществлялась преимущественно «стратегия модульных изменений» [48. с. 32-37]. Учителя испытывали неуверенность в связи с ожиданием возможных ограничений, прекращения начатых экспериментов. Многие члены коллектива занимали позицию сторонних наблюдателей, скептиков, оппозиционеров. Учителя-экспериментаторы небольшая часть коллектива) еще не чувствовали достаточной компетентности, внедряя новые для себя или собственные, но не апробированные программы. Учителя, преподающие в гимназических классах, неадекватно высоко оценивали собственную профессиональную компетентность на основании успеваемости учащихся, не учитывая факты предварительного отбора детей с высокой обучаемостью и успеваемостью и соревновательной мотивации поступления школьников в гимназические классы. Приписывание положительных результатов обучения своему профессионализму не способствовало самосовершенствованию педагогической деятельности, хотя интеллектуальные запросы гимназистов в некоторой степени компенсировали этот негативный фактор, обращая учителей к поиску нового содержания и методов обучения.
Педагогический  коллектив был специально поставлен в ситуацию анализа и рефлексии накопленного инновационного опыта. Было проведено несколько диагностических исследований, выявивших недостатки инновационной деятельности школы, материалы которых были представлены в учительской в виде стендовых докладов, а впоследствии специально анализировались творческими группами учителей на педагогических советах. В марте 1997 года был проведен педагогический совет по итогам инновационной деятельности школы, организованный в форме рефлексивно-ролевой игры. Этот метод проведения дискуссии и активного обучения предполагает квазиисследовательскую (нацеленную на заданный результат) деятельность; подразумеваемый результат заключался в критическом осмыслении недостатков модели школы и определении путей ее развития, учителя должны были сами прийти к выводам и программе работы, подготовленным администрацией школы. Данный педагогический совет явился отправным пунктом реализации «стратегии системных изменений» в школе [48. с. 32-37]: он выступил средством систематизации и критической оценки коллективного и индивидуального инновационного опыта, вычленения перспективных направлений совершенствования системы методической работы школы, явился движущей силой, подтолкнувшей к развитию профессиональной компетентности всех учителей и интеграции коллектива для дальнейшего развертывания инновационной продуктивной деятельности.
Начатая работа была продолжена на следующем двухдневном  педагогическом совете, посвященном  защите индивидуальных программ учителей. Это были первые результаты продуктивной деятельности учителей. В первый день проводилась защита программ «по горизонтали» - в группах учителей, работающих в одной параллели (например, в пятых, девятых классах и т.д.); целью защиты было обоснование достоинств предлагаемой учебной программы с точки зрения ее соответствия возрастным особенностям школьников, профилю класса, решению задач межпредметной интеграции, устранению учебной перегрузки учащихся и т.п. Несколько учителей, преподающих разные предметы, избирались в состав экспертной группы, которая по специально заданной схеме оценивала целесообразность, полноту, структурированность, инновационный характер предлагаемых программ. Второй день был посвящен защите программ «по вертикали» - с точки зрения реализации их методической преемственности на разных этапах школьного обучения в классах определенного уровня и профиля. Группы учителей, обсуждающих и оценивающих программы, были составлены из предметников, работающих в классах одного уровня (I, II - гимназические классы; III, IV -профильные; V - естественнонаучные). После двухэтапной защиты и экспертизы каждая программа утверждалась на общем заседании педагогического коллектива. Проведенная на педагогическом совете работа выявила моменты «разрывов» в уровне профессиональной подготовки учителей, позволила разработчикам программ увидеть несоответствия правилам оформления программ; во многих случаях были некорректно сформулированы ожидаемые результаты усвоения программы, не предусматривались возможные трудности и отрицательные последствия, а также пути их компенсации, наблюдалось несоответствие методов и форм работы (преобладали объяснительно-иллюстративные методы и пассивные формы). Те программы, которые были защищены более успешно, выступали своеобразным эталоном для подготовки программ другими учителями. После проведенной работы сформировались группы учителей, заинтересованных в продуктивной деятельности, мониторинг деятельности выявил рост мотивации к развитию профессиональных компетенций.
В следующем (1997-1998) учебном году был проведен педагогический совет по актуальной для школы проблеме перегрузки учащихся при выполнении домашних заданий. Многие учителя пытались решить задачи развивающего обучения экстенсивно - за счет расширения отдельных разделов действующих программ и дополнения традиционных заданий по предмету многочисленными творческими работами (рефераты, доклады, задачи повышенной трудности, поделки и модели и т.д.), что создавало значительные перегрузки для школьников. Краткое описание этого педагогического совета приведено в Приложении 2. Данный педагогический совет выявил необходимость интенсификации методов обучения, их научного анализа и обоснования, способствовал дальнейшей координации работы учителей-предметников, рассмотрению ими методической работы как системы, а не как эпизодического участия в работе школьного методического объединения.
В этот период в  школе активно работали творческие группы учителей, сложившиеся после  проведения предыдущих педсоветов: учителя, осуществляющие конструирование и внедрение интегрированных курсов нетрадиционного содержания (риторика, зарубежная литература, русская народная словесность, МХК; логика, информатика; право и др.); учителя, совершенствующие учебные программы с учетом принципов продуктивного образования; реализующие проблемы преемственности начальной и основной ступени. Вместо методических объединений в гимназии появились предметные кафедры. Кафедры стали более эффективно заниматься научно-исследовательской работой. Наметился реальный переход к личностно-ориентированной методической деятельности у большинства учителей.
Период деятельности с 1999 года по 2003 был избран в качестве второй диагностической точки для  оценки профессиональной компетентности учителей, которая, по мнению администрации  школы, существенно повысилась в  связи с реализацией отмеченных инновационных управленческих и методических проектов.
Целью диагностических  исследований на данном этапе было выявление сдвигов в связи  с реальным включением всего педагогического  коллектива в инновационную образовательную  деятельность, изменениями в системе внутришкольного управления - в ее организационной структуре (появились должности заместителя директора по научно-методической работе, заведующих предметными кафедрами, руководителей творческих и экспертных групп, стал действовать научно-методический совет) и технологии проведения педагогических советов и научно-практических конференций.
Опытная работа 1996-2003 годов акцентировала свое внимание на создание рефлексивной культурно-образовательной среды образовательного учреждения для личностно-профессионального развития педагогов, и как результат - обращение к системе внутришкольного управления продуктивной деятельностью учителя родителей и общественности.
Наглядно проиллюстрировать  формирование рефлексивной культурно-образовательной  среды можно следующим образом.
В гимназии создан коллектив единомышленников, что обеспечивает ответственность каждого за решение поставленных задач и позволяет перевести гимназию в режим развития. Управление осуществляется на основе сотрудничества, самоуправления с опорой на инициативу и творчество.
Высшим органом  самоуправления являются «взрослая» и «детская» конференции, где принимаются важнейшие решения, определяется стратегия развития гимназии, определяются на основе анализа работы цели и задачи на следующий учебный год. В работе конференций принимают участие представители всего педагогического коллектива, родителей, учащихся, общественности. На конференции проводится заключительный этап конкурса «Учитель года гимназии» и педагогическая методическая ярмарка, подводятся итоги конкурса проектов (ученических, учительских и родительских). Опыт работы нашего образовательного учреждения показывает, что детская научно- практическая конференция является творческим продуктом совместной деятельности всех участников образовательного процесса. Организатором данного мероприятия является «Лидер-клуб», члены научно- методического совета гимназии, родители. Приглашаются к сотрудничеству и участию общественные молодежные объединения города и края. Детская научно-практическая конференция проходит в рамках Дней науки и творчества. (Смотри приложение 3.) Регулярно работающим коллегиальным органом гимназического управления является педагогический совет. Рассмотрим тематические педагогические советы. Они собираются обязательно четыре раза в год и работают с учетом позиций попечительского совета и проблем, определенных научно-методическим советом. Создаются мобильные творческие группы из учителей и учащихся, представителей научного общества гимназистов для решения актуальных проблем. Практика работы в творческих группах по подготовке и проведению педагогических советов наиболее эффективна для развития профессиональной компетентности учителя. Каждый имеет возможность высказать свое видение обсуждаемой проблемы с опорой на собственный опыт, вынужден находиться в постоянной рефлексивной позиции, имеет возможность отследить собственное продвижение и наметить пути решения возникающих в ходе работы вопросов. Отрытый диалог строится на научных знаниях и рассматривается как школа повышения своего методического мастерства. В процессе работы осуществляются мониторинговые действия. (Смотри приложение 4.) Следующий элемент структуры -научно-методический совет гимназии - является координирующим органом методической и научно-экспериментальной работы. В его состав входят представители администрации, руководители кафедр, учителя- новаторы. Научно-методический совет разрабатывает тему, программу развития гимназии и определяет тактические и стратегические задачи реализации концепции развития гимназии.
Предметные кафедры  реализуют решения НМС, педсоветов и конференций. Рассматривают и анализируют образовательные программы учителей по предметам; организуют методическую помощь молодым специалистам, создают условия для самообразования и самореализации; организуют проведение Дней науки и творчества, предметных декад, мотивируют и стимулируют учителей на участие в научно-исследовательской, экспериментальной работе через презентирование опыта, участие в педагогических ярмарках и конкурсах разного уровня, обучают различным способам и видам продуктивной деятельности.
Рефлексивная культурно-образовательной среда позволяет учитывать особенности методической системы работы с учителями на современном этапе -отход от традиционных форм организационного построения, перестройка структур соответственно новым требованиям. Специфику целей и задач, методов и форм управления современной школой составляют демократизация ее организационно-педагогической структуры и расширение взаимодействия с социальной средой, при этом учитываются специфические особенности каждой категории работников.
Вывод. Переход  к описанной в исследовании организационно-управленческой модели работы с педагогическим коллективом осуществлялся поэтапно. Исследование проводилось в период с 1996 по 2007 год. В 2003 году возникла потребность в проектировании и создании системы внутришкольного управления, ориентированной на продуктивную деятельность учителя.
Вся работа с  учителем строилась на организации  условий для обретения учителем собственного педагогического опыта  посредством различных направлений  продуктивной деятельности и мониторинга.
Ill
3.2. Внедрение  организационной структуры управления продуктивной деятельностью учителя в практическую деятельность образовательного учреждения.
В полном объеме описанная модель внутришкольного  управления продуктивной деятельностью  учителя с целью его профессионального  развития была построена и апробирована в 2003- 2006 учебных годах, хотя некоторые ее элементы были внедрены уже в предыдущие два года. В этот период целенаправленно проводился формирующий эксперимент, предполагающий повышение уровня профессиональной компетентности учителей в условиях специального ее стимулирования (а не просто стимулирования инновационной деятельности).
Стратегическая  цель эксперимента нами была определена так: обеспечение качественных условий  для продуктивной деятельности учителя  как фактора развития его профессиональной компетентности. Данный период включал:
- апробирование модели управления,
- сбор и анализ  диагностических материалов с  целью оценки эффективности внедряемой  модели,
- осуществление  качественного и количественного  анализа полученных результатов,
- формулирование  выводов, 
- разработка  практических рекомендаций.
Главным событием, обозначившим переход к описанной  модели был педагогический совет (2003 г.), посвященный внедрению в школе  системы самоуправления. Впервые  была осуществлена идея проведения совместных педагогических советов с учащимися: были приглашены ученики 9-10-х классов; в работе педсовета участвовало более 20 гимназистов. Далее проведение таких педсоветов стало традицией. Данный педагогический совет был организован в форме проблемно-деятельностной игры с элементами групповой дискуссии и игры-драматизации. Помимо преимуществ организующего и стимулирующего влияния на учителей, он проводил идею интеграции учебного и воспитательного процесса и реализовал методику коллективных творческих дел не на материале досуговой деятельности учащихся, а при изучении проблем совершенствования образовательного процесса. Средством профессионального развития учителей выступала и сама система самоуправления, поскольку методика продуктивной деятельности учителя подразумевала реальное принятие позиции сотрудничества с другими участниками образовательного процесса, но при этом на паритетных началах (т.е. переход к модели личностно-ориентированного процесса управления); проявились новые для учителя виды работы (составление индивидуальных программ самообразования с учетом профессионального выбора, участие в программах работы психологической службы школы и др.).
Таким образом, мы вышли на магистральный путь продуктивного  образования: от продуктивного учителя к продуктивному ученику через естественное взаимодействие - сотрудничество детей и взрослых; данный вывод можно представить как первое условие внедрения.
В нашей системе  научно-методическая служба обращает внимание на субъектную позицию учителя, делая акцент на повышение «педагогического интеллекта» и личностно-профессиональное развитие - это второе условие внедрения. Использовались следующие приемы организационного стимулирования теоретико-познавательной и исследовательской деятельности учителей:
• делегирование  части организаторских функций новым структурным подразделениям, временным творческим группам;
• организация  инертных в отношении инновационной  деятельности учителей через объединение  их в составе творческих групп  с учителями, реализующими авторскую, исследовательскую позицию; включение каждого учителя в состав нескольких творческих групп, занимающихся совершенствованием разных сторон образовательной деятельности школы с целью обмена опытом, актуализации соревновательного момента, расширения сферы профессионального самоутверждения, поиска новых, нестандартных вариантов решения педагогических задач;
• целеполагание  при согласовании образовательных  проектов, разрабатываемых группами учителей, в отношении горизонтальных (с другими предметами) и вертикальных (во временной перспективе) связей;
• осуществление  взаимоанализа и экспертизы образовательных проектов компетентными группами учителей;
• включение  психологов в состав творческих и  экспертных групп с целью стимулирования генерации идей, осуществления части контрольных и регулятивных функций;
• привлечение  научных руководителей, внешних  экспертов (специалисты вуза) к работе творческих групп учителей.
Внедрение компетентностного подхода в методической работе поставило вопрос «как?» (формы) над вопросом «что?» (содержание деятельности). Поэтому нетрудно назвать основные условия, при выполнении которых учителя могут развивать педагогические компетентности:
• деятельностный характер системы методической работы (т.е. методический процесс должен трансформироваться таким образом, чтобы в нем появились «пространства реального действия», когда создается определенный продукт);
• ориентация методического  процесса на развитие самостоятельности и ответственности учителя за процесс и результаты своей деятельности;
• создание условий  для осознания собственных педагогических ценностей и приобретения опыта достижения цели.
Эти условия  позволяют создавать для учителей развивающую продуктивную и в  тоже время рефлексивную среду, которая является важнейшим фактором развития педагогических компетентностей - так мы обозначили третье условие.
Создавая организационную  структуру, мы рассматривали педагогический коллектив своей гимназии как  творческий союз единомышленников, способный  к исследованию, проектированию, творчеству. И развитие образовательного процесса видели, прежде всего, в продуктивной работе всех структурных звеньев в логике компетентностного подхода: именно он является основным способом достижения нового качества образования.
Принципы индивидуализации и дифференциации стали важным (четвертым) условием внедрения системы. Особо выделена поддержка молодых специалистов и учителей с небольшим стажем работы. Это дополнительно:
•организация  обучающих семинаров, инструктивно-методических совещаний и консультаций по выявленным проблемам;
• проведение молодыми специалистами собственных открытых уроков с последующим подробным самоанализом;
•участие в  конкурсе молодых специалистов «Педагогические надежды».
Для более опытных  учителей предусматривается:
•участие в  коллективных дискуссионных обсуждениях, работа в творческих и проблемных группах;
• привлечение  к проведению локальных исследований, к руководству исследовательской  и творческой работой гимназистов;
•посещение  серии уроков с последующим коллективным обсуждением и самоанализом с целью изучения педагогического опыта;
•творческий отчет  о работе над методической темой;
•участие в  конкурсах педагогического мастерства;
• проведение семинаров  городского и краевого уровней на базе гимназии;
•руководство различными структурными подразделениями гимназии.
С учителями-мастерами  педагогического труда работа методического  совета строится в направлении распространения  их опыта на уровне города, края, России. Они рекомендуются для участия  в конкурсах «Учитель года» и на получение фанта в рамках приоритетного национального проекта «Образование», в качестве руководителей городских творческих и проблемных групп учителей; привлекаются к проведению мастер - классов и педагогических мастерских на различных уровнях. Им оказывается помощь в размещении наработанных материалов на образовательных сайтах или в издании собственных учебных пособий и т.п.
Таким образом, происходит расширение горизонтальных связей в управлении ОУ. Поэтому  мы разработали модель Портфолио учителя гимназии (см.
Заключение 
Предлагаемое  диссертационное исследование имеет  теоретико - экспериментальный характер. В процессе его выполнения были решены поставленные во введении задачи.
Проведенный в 1 главе анализ научно-методической и  психолого-педагогической литературы по проблеме исследования позволил решить задачи по уточнению феномена продуктивной деятельности учителя и установлению корреляции между продуктивной деятельностью учителя и его профессиональной компетентностью.
В результате мы смогли:
- выделить основные  понятия исследования «продуктивность», «продуктивная деятельность», «продуктивный учитель», «продуктивная школа», «внут-ришкольное управление», «рефлексивное управление», «адаптивное управление», «компетенция», «компетентность», отметить высокий уровень разработанности выше перечисленных понятий в различных отраслях научного знания,
и т.д.................


Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть полный текст работы бесплатно


Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.