На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


контрольная работа Воспитание

Информация:

Тип работы: контрольная работа. Добавлен: 04.09.2012. Сдан: 2012. Страниц: 12. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):


  Содержание. 

    Введение…………………………………………………………………….2
    Воспитательный процесс…………………………………………………..3
    Воспитание и эмоции………………………………………………………9
    Воспитание и социализация………………………………………………11
    Теории воспитания………………………………………………………...14
    Самовоспитание……………………………………………………………15
    Методы воспитания……………………………………………………….16
    Содержание и направления воспитательного процесса…………………21
      а ) Формирование основ научного  мировоззрения……………………..21
      б ) Гражданское воспитание……………………………………………...24
      в ) Нравственное воспитание……………………………………………..26
      г ) Трудовое воспитание и профессиональная  ориентация 
           школьников…………………………………………………………….28
      д ) Эстетическое воспитание……………………………………………..30
      е ) Физическое воспитание………………………………………………..32
  9. Заключение…………………………………………………………………...35
  10.Список  литературы………………………………………………………….36 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

  Введение. 
 

  В данной работе мы рассмотрим тему о  воспитании. Воспитание это категория  вечная, необходимая и общая. Оно  появляется вместе с возникновением человеческого общества и существует, пока живет само общество. Цель данной работы раскрыть воспитание как общественное явление, показать необходимость воспитания, так как оно является одним из важнейших средств обеспечения существования и преемственности общества, подготовки его производительных сил и развития человека.
  Воспитание  – сложный  и противоречивый социально-исторический процесс вхождения подрастающих поколений в жизнь общества, в  быт, в общественно-производственную деятельность, в творчество, в духовность; становление их людьми, развитыми личностями и индивидуальностями, важнейшим элементом производительных сил общества, созидателями собственного счастья. Оно обеспечивает общественный прогресс и преемственность поколений.
    Воспитание как общественное  явление представляет собой органическую часть всей общественной жизни. Поэтому его противоречия являются отражением более общих противоречий общественной жизни. Вместе с тем воспитание обладает собственными противоречиями. К числу таких противоречий, отражаемых воспитанием, относится основное общественное противоречие – сдерживание развития производительных сил устаревшими производственными отношениями. Это противоречие проявляется в общественном воспитании в виде упрочения консервативных подходов к подготовке подрастающего поколения. В системе народного образования это выразилось в ее некоторой формализации и единообразии содержания, форм и методов.
  Другое  противоречие возникает на стыке  требований жизни и уровня готовности детей к участию в общественной жизни и производстве. Осмысление требований жизни, приведение содержания и организации воспитания в соответствии с этими требованиями запаздывает, задерживается, отстает от бурного развития научно-технического прогресса. Это есть противоречие между новыми условиями общественной жизни и устаревающими способами подготовки к ней.
  Следующее противоречие воспитания образуется между  огромными возможностями развития человеческой природы, заложенными  природными силами и ограничивающими  это развитие условиями социальной жизни общества.
  Последнее противоречие воспитания обнаруживается между активной природой ребенка, его стремлением к участию в общественной жизни, деятельности и недостатком опыта, знаний, умений и навыков для реального участия в жизненном процессе, его природной и  социальной незрелостью.
  Все названные противоречия являются реальной движущей силой, стимулом к познанию, к активному участию в воспитательном процессе. 

  Воспитательный  процесс. 

  Объективный воспитательный процесс практически  реализует такое общественное явление как воспитание в его движении и развитии. В нем выявляются его структурные составляющие и та основная «клетка», в которой или благодаря которой осуществляются воспитательные изменения в человеке, происходит формирование его личности. А. С. Макаренко дал следующее определение объективного воспитательного процесса: «Воспитание есть процесс социальный в самом широком смысле. Воспитывает все: люди, вещи, явления, но прежде всего и больше всего—люди. Из них на первом месте—родители и педагоги. Со всем сложнейшим миром окружающей действительности ребенок входит в бесконечное число отношений, каждое из которых неизменно развивается, переплетается с другими отношениями, усложняется физическим и нравственным ростом самого ребенка. Весь этот «хаос» не поддается как будто никакому учету, тем не менее, он создает в каждый данный момент определенные изменения в личности ребенка. Направить это развитие и руководить им — задача воспитателя».
  Объективный воспитательный процесс представляет собою широкое, многостороннее взаимодействие детей как активных субъектов деятельности с окружающей природно-социальной средой, прежде всего взрослыми людьми. В этом взаимодействии дети являются одновременно субъектом самоизменения и объектом воздействия, благодаря чему они созревают как члены общества, человеческие личности, индивидуальности и приспосабливаются к условиям социальной жизни и производства.
  Этот  процесс в широком смысле является процессом социализации человека. Главными, основными его участниками являются дети, взрослые люди и воспитательный коллектив, обеспечивающие формирование личности и подготовку детей к жизни. Ребенок, взрослый человек, коллектив представляют собой в воспитательном процессе как его субъект, так и объект воздействия и взаимодействия.
  Ребенок как объект процесса воспитания подвергается воздействию со стороны взрослых, общественных отношений и форм сознания, явлений окружающей социальной и природной среды, усваивает необходимый ему социальный опыт и информацию, обеспечивающие процесс жизни и подготовку к ней. Как участник объективного воспитательного процесса ребенок входит, «вводится» в реально существующую систему социальных зависимостей.
  В процессе жизненного взаимодействия, под влиянием социальных зависимостей, различных воздействий у детей складывается представление о мире, формируются навыки, привычки деятельности и поведения, системы привычного сознания, происходит развитие всех психических свойств их личности и мышления. В результате ребенок становится подготовленным участником общественной жизни и производства.
  Бесконечное множество отношений и взаимодействий, в которые вступает ребенок, не усваиваются  им пассивно и механически. Одни из них оказывают на него огромное влияние, формируют мотивы поведения, стимулируют деятельность; другие — оказываются нейтральными; третьи — встречаются настороженно, враждебно, вызывают сопротивление, стремление к их преодолению. Огромное значение для становления личности имеет и спонтанное проявление природных сущностных сил. Все это делает ребенка не только объектом, но и субъектом воспитательного процесса.
  Ребенок как субъект воспитательного  процесса есть развивающаяся индивидуальность на основе природных сил и задатков, обладающая исходными потребностями, возникающими мотивами и интересами. Возможность формирования и развития задатков, способностей и потребностей каждого ребенка практически не ограничены, но обусловлены возможностями социальной среды и воспитания Становление ребенка как индивидуальности осуществляется не только автономно, по внутренним спонтанным законам. Оно неразрывно связано с социальными условиями, от которых зависит возможность развития или неразвития тех или иных сторон личности, дарований, потребностей, интересов. Воспитание как общественное явление, социальная среда играют ведущую роль по отношению к развивающейся индивидуальности.
  Ребенок как субъект воспитания представляет собою постепенно формирующуюся гражданскую личность, аккумулирующую общественное сознание, осмысливающую идеи, формирующую собственные мотивы и стимулы поведения, совершающую все более осознанный и сознательный выбор поступков. Постепенно формируются личностные качества, потребности, интересы, активная жизненная позиция, помогающие осуществлять собственный критический анализ влияний, отношений, взаимодействий. Появляется возможность ставить перед собой цели для сознательного самосовершенствования, осуществлять самовоспитание, самосодействовать становлению собственной личности.
  Для ребенка как субъекта воспитательного  процесса характерны некоторые особенности возрастного личностного проявления. Ребенок младшего возраста осваивает мир на предметно-деятельностной и эмоционально-чувственной основе. Подросток стремится к активно-деятельностному самопроявлению в общественном взаимодействии. Старший подросток и юноша стремится к самосознанию, самопознанию и самоутверждению на основе активного проявления естественных сил и социальных потребностей. Самоутверждение ребенка происходит постепенно, путем все более основательного вхождения в общественные отношения, проявления творческой социальной, интеллектуальной и эмоциональной активности.
  Созревание  физических и духовных сил ребенка  осуществляется на разных этапах становления личности неравномерно. И вместе с тем, лишь своевременное и гармоничное развитие сущностных сил: интеллектуальных, эмоциональных, физических, волевых, создает реальную основу для всестороннего развития. Ребенок как субъект воспитательного процесса представляет собой активную саморазвивающуюся индивидуальность и личность, стремящуюся к удовлетворению своих потребностей в деятельности и общении, усваивающую, аккуммулирующую, перерабатывающую в определенных условиях воспитательные воздействия, принимающую их или сопротивляющуюся им.
  Другим  полноправным и ведущим участником воспитательного процесса являются взрослые люди. Любой взрослый человек, объективно изменяющийся в результате собственной жизнедеятельности и обстоятельств, оказывающий своею деятельностью, личностью, отношениями постоянное воспитательное воздействие на детей, является и сам объектом воспитания. Воспитание взрослого человека, формирование его личности осуществляется не только под воздействием форм общественного сознания. Оно происходит и в результате определенных жизненных условий, когда человек вынужден сделать тот или иной нравственный выбор поступка, направления своего поведения.
  Будучи  объектом воспитания, каждый взрослый человек несет в себе потенциальную  возможность стать активным Участником воспитательного процесса, субъектом  воспитания Детей. Он является субъектом уже потому, что живет, действует, делает выбор нравственного поведения в целях удовлетворения своих потребностей и интересов в присутствии детей. Тем более взрослые люди становятся субъектом воспитательного процесса, когда осознают смысл и цель своей жизни, долг, ответственность за свое влияние на подрастающее поколение, осуществляют более или менее целенаправленно свое физическое и духовно-нравственное совершенствование. Взрослые люди: родители, общественность, производственные мастера и т. п., став субъектом воспитательного процесса, реализуют свою потенциальную возможность быть активными воспитателями.
  Третьим участником объективного воспитательного  процесса является коллектив. Коллективы представляют собой основной способ, содержание и форму осуществления жизнедеятельности людей. В обществе активно функционируют трудовые коллективы, такие объединения коллективного типа, как разнообразные общества, спортивные, игровые, кооперативные, бытовые группы. Дети не только постоянно соприкасаются с коллективами взрослых, но и сами по собственной инициативе и взрослыми объединяются в коллективы, оказывающие на них огромное воспитательное влияние. Это школьные коллективы, трудовые и самодеятельные объединения, общественные организации, игровые группы, спортивные команды. Вступая в коллективные связи, зависимости, взаимодействия, дети приобретают благоприятные условия для своего социального развития, удовлетворения потребностей и интересов, применения способностей и дарований, для самопроявления, самоутверждения и самосовершенствования. Поэтому детский воспитательный коллектив всегда субъект жизнедеятельности и воспитания своих членов. Вместе с тем, взрослые стремятся оказать помощь детям в их коллективной самоорганизации. Они способствуют осознанию детьми социально-ценных целей и перспектив развития коллективной жизни, внесению элемента социального порядка, политических, нравственных, эстетических и иных общественных требований. Все это углубляет субъектную воспитательную значимость детского коллектива и делает его одновременно объектом воспитания.
  Четвертым участником воспитательного процесса является вся природно-социальная среда, сила воспитательного воздействия которой зависит от степени ее реальной включенности в воспитательные отношения, взаимодействия, деятельность и общение детей и взрослых людей.
  Воспитательный  процесс включает в себя всех участников как механическую сумму, а в жизненной  динамике, как диалектически взаимодействующих субъектов. Основной, неделимой клеткой такого взаимодействия в воспитательном процессе, его главным звеном, благодаря которому осуществляется  воспитание,  является  жизненная  отношенческая воспитательная ситуация. Она характеризуется следующими основными чертами:
  а) направленностью на удовлетворение жизненных потребностей и интересов людей и естественным стимулированием их к взаимодействию;
  б) сосредоточенностью и проявлением  в ней реально существующих в обществе социальных зависимостей;
  в) проявлением в ней общественных противоречий, поиском и обнаружением путей их устранения;
  г) необходимостью нравственного выбора поступка, направленности поведения в целом всеми участниками взаимодействия;
  д) вовлечением в разнообразные  взаимоотношения участников воспитательного процесса, побуждением, стимулированием их к активному проявлению нравственно-эстетических позиций, внутренних сил в деятельности и общении, выработкой активной жизненной позиции;
  е) осуществлением в результате активных взаимоотношений, воспитательных взаимовлияний и взаимодействий, формированием системы привычного нравственного сознания и мышления, привычных форм поведения, личностно-психического развития.
  Жизненные воспитательные отношенческие ситуации возникают на трех основных уровнях. Во-первых, на уровне необходимого, должного, обязательного. Жизнь в обществе обязывает ребенка, как и взрослых, принимать участие в. жизнеобеспечении, в подготовке к жизни в обществе, к отношениям с самыми различными людьми, явлениями природы и общества. Во-вторых, для ребенка в воспитательном процессе возникают ситуации на уровне свободного выбора видов деятельности и общения, а также избирательных отношений. Ребенок сам выбирает себе товарища, друга, компанию. Он увлекается то одним, то другим видом деятельности. Но это не значит, что избирательные отношения вовсе свободны от должного. После того, как выбор сделан, в рамках этого выбора для ребенка начинают действовать свои правила необходимого: законы дружбы, верность слову, чистота чувства и другие. В-третьих, воспитательные отношенческие ситуации возникают на уровне случайного общения, взаимоотношения и взаимодействия. К такого рода ситуациям относятся отношения во временной группе, общение с людьми на основе временных интересов или обязанностей.
  Сила  воспитательного воздействия ситуации того или иного уровня возрастает по мере перехода от ситуации случайного общения к ситуациям избирательного и необходимого общения, отношений. Воспитывающая сила воспитательного процесса зависит от степени организованности самой жизни детей, целенаправленности и последовательности развития всего многообразия жизненных отношенческих ситуаций. Динамика воспитательного процесса как раз и состоит в системе и динамике протекания отношенческих ситуаций. Диалектика их развития заключается во взаимодействии ситуаций различного уровня, в преобладании в жизни ребенка ситуаций того или иного уровня, в определенной движущейся и развивающейся системе этих ситуаций, в их взаимопереходах друг в друга, в их взаимообогащении, а подчас и взаимоисключении, в их способности пробуждения личностной активности детей и взрослых.
  Тот факт, что воспитательная отношенческая  ситуация является основной и неделимой  клеткой воспитательного процесса, а воспитательный процесс состоит  из движущейся системы отношенческих  ситуаций, убедительно свидетельствует, что индивидуальность и личность ребенка в любой ситуации любого уровня воспитывается не по частям, а целостно. Участвуя, например, в ситуации трудового взаимодействия, ребенок включает в нее не только свои физические силы, но и интеллектуальные, эстетические, нравственные. Он участвует и изменяется под влиянием ситуации целостно, как индивидуальность и личность. Вот почему и сам процесс в сущности своей един и целостен. Объективно, представляя собой систему разнообразных ситуаций, он не расчленяется на отдельные виды воспитания. Каждый вид деятельности и общения в большей или меньшей степени, хотя и в неравной степени интенсивности, включая все силы ребенка во взаимодействии, формирует целостную личность. 

  Воспитание  и эмоции. 

  Воспитание через эмоциональное воздействие — очень тонкий процесс. Менее всего в развитии эмоциональной стороны личности допустимо механистическое упрощенчество. Теоретические ошибки механистических теорий могут привести на практике к пагубным последствиям.
  Для представителей тех теорий, для которых  эмоция — или бесполезный пережиток, или дезорганизатор нашего поведения, единственным педагогическим выводом должно быть признание целесообразности подавления и преодоления эмоций. Но в действительности эмоции выступают далеко не как дезорганизующие шоки; они могут быть мощным стимулом к деятельности, мобилизующим нашу энергию.
  “ Эмоции приходится рассматривать как  систему предварительных реакций, сообщающих организму ближайшее  будущее его поведения и организующих формы этого поведения. Отсюда для педагога открывается в эмоциях чрезвычайно ценное средство воспитания тех или иных реакций. Ни одна форма поведения не является столь крепкой, как связанная с эмоцией. Поэтому, если вы хотите вызвать у ученика нужные вам формы поведения, всегда позаботьтесь о том, чтобы эти реакции оставили эмоциональный след в ученике. Ни одна моральная проповедь так не воспитывает, как живая боль, живое чувство, и в этом смысле аппарат эмоций является как бы специально приспособленным и тонким орудием, через которое легче всего влиять на поведение. “*
  Основная  задача поэтому заключается не в  том, чтобы подавлять и искоренять эмоции, а в том, чтобы надлежащим образом их направить. Это большая по своему жизненному значению проблема. Личностью, как мы видели, человек не рождается; личностью он становится. Это становление личности существенно отлично от развития организма, совершающегося в процессе простого органического созревания. Сущность человеческой личности находит свое завершающее выражение в том, что она не только развивается как всякий организм, но и имеет свою историю.
  В отличие от других живых существ  человечество имеет историю, а не просто повторяющиеся циклы развития, потому что деятельность людей, изменяя  действительность, объективируется в продуктах материальной и духовной культуры, которые передаются от поколения к поколению. Через их посредство создается преемственная связь между поколениями, благодаря которой последующие поколения не повторяют, а продолжают дело предыдущих и опираются на сделанное их предшественниками, даже когда они вступают с ними в борьбу.
  То, что относится к человечеству в целом, не может не относиться в  известном смысле и к каждому  человеку. Не только человечество, но и  каждый человек является в какой-то мере участником и субъектом истории человечества и в известном смысле сам имеет историю. Всякий человек имеет
свою  историю, поскольку развитие личности опосредовано результатом ее деятельности, аналогично тому как развитие человечества опосредуется
  * Выготский Л.С. Педагогическая  психология.- М.,1991.- С.138-144 

продуктами  общественной практики, посредством  которых устанавливается историческая преемственность поколений. Поэтому, чтобы понять путь своего развития в его подлинной человеческой сущности, человек должен его рассматривать в определенном аспекте: чем я был? — что я сделал? — чем я стал? Было бы неправильно думать, что в своих делах, в продуктах своей деятельности, своего труда личность лишь выявляется, будучи до и помимо них уже готовой и оставаясь после них тем же. 

  Воспитание  и социализация.

 
 
  Социализация  это непрерывный процесс, протекающий в ходе всего онтогенеза. Условно этот процесс может быть разделен на этапы (периоды, стадии, фазы), где происходит решение определенных задач и выработка форм взаимоотношений с социумом.
  Существующие  подходы к проблеме социализации по-разному определяют степень активности личности в процессе ее взаимоотношений с обществом, которое для сохранения своей социальной структуры стремится сформировать в человеке модели ролевого поведения, основанные на социальных (национальных, групповых, профессиональных и др.) стандартах. Личность же, с одной стороны, имеет потребность в зависимости и аффилиации (стремление быть в обществе других людей и быть принятой социальной группой) и поэтому усваивает социальный опыт, необходимый для включения в систему существующих социальных связей; а с другой стороны, стремится к автономии, независимости, свободе и тем самым влияет на общество, вынуждая его удерживать границы его влияния на отдельного человека, корректировать социальные стандарты. То есть в процессе социализации происходит развитие и преобразование не только самой личности, но и общества.
  Средства  социализации зависят не только от возрастных особенностей человека, но и от специфики его социального окружения (например, способы вскармливания младенца; тип семейного воспитания; характер отношений со сверстниками; методы поощрения и наказания в учебных и профессиональных группах и др.).
  Большое влияние на процесс социализации личности оказывают социальные группы. Однако степень влияния различных социальных групп меняется на разных этапах онтогенеза. Так, в раннем и дошкольном возрасте наибольшее влияние оказывает семья, в подростковом и юношеском — группа сверстников, в зрелом — трудовой коллектив. При этом степень влияния социальной группы на отдельную личность зависит от уровня организации и сплоченности самой группы.                                    
  В отличие от социализации, которая  происходит в условиях стихийного взаимодействия человека с окружающей средой, воспитание является процессом целенаправленного воздействия на человека и, значит, может рассматриваться как механизм управления процессом социализации личности. Следовательно, основными функциями воспитания являются: регуляция влияния социума на личность; создание условий для оптимальной социализации личности.
  В широком смысле воспитание обычно рассматривается  как общественное явление, как воздействие общества на личность. Поэтому воспитание тесно связано с социально-политической структурой общества, выступающего по отношению к системе образования в качестве заказчика на воспроизведение определенного типа личности.
  В узком смысле воспитание характеризуется  как специально организуемая деятельность по реализации целей образования в условиях педагогического процесса, где оба субъекта (педагог и воспитанник) проявляют активность в достижении этих целей.
  С.Л. Рубинштейн отмечал, что целью воспитания должно быть не внешнее приспособление человека к социальным требованиям, а формирование у него внутренней нравственной позиции, т.е. воспитание можно рассматривать как социально организованный процесс интериоризации (перевода «во внутренний план») общечеловеческих ценностей.
  Психологические исследования показывают, что успешность такой интериоризации осуществляется при активном участии и интеллектуальной, и эмоциональной сфер личности. То есть, конструируя и организуя воспитательный процесс, педагогу необходимо стимулировать у воспитанников не только осознавание ими общесоциальных требований и соответствия/несоответствия своего поведения, но и чувственное проживание поиска собственной нравственно-этической, гражданской позиции. И тогда становится понятным, что воспитание как процесс интериоризации общечеловеческих ценностей может осуществляться двумя способами.
  1. С помощью сообщения и разъяснения  «готовых» общественно полезных целей, идеалов, нравственных норм поведения. Этот способ избавляет воспитанника от стихийного поиска, часто связанного с множеством ошибок. Он опирается на содержательно-смысловую переработку имеющейся у него мотивационной сферы и сознательно-волевую работу по переосмыслению своего отношения к действительности.
  2. С помощью создания специальных  психолого-педагогических условий, которые актуализировали бы естественные ситуативные побуждения и интересы (например, познавательный интерес) и тем самым стимулировали общественно-полезную деятельность.
  Оба эти способа результативны при  условии их системного применения, взаимодополняемости и интеграции.
  Отечественная педагогика наделяет большими воспитательными возможностями коллектив, который, с одной стороны, предоставляет личности возможность проявляться и получать обратные связи для коррекции собственного поведения, а с другой стороны, ограничивает личностную индивидуальность. На любой стадии  (но особенно на стадиях становления самосознания) коллектив незаменим как фактор формирования нравственных ориентиров, гражданской позиции, социально значимых умений и навыков общественного поведения.
                       
  Классификация видов воспитания.
                   
  ____Основание классификации___________Виды воспитания_______
  1. Методологическое (философское)    Прагматическое, аксиологическое,
  гуманистическое и др.
  2. Социальный институт             Семейное, школьное, конфессиональное (религиозное), общинное и др.
  3. Общие направления                Умственное, нравственное, физическое                       4. Специальные направления           Политическое, гражданское, правовое,   экологическое, экономическое и др.
  5. Стиль отношений между воспитателя-   Авторитарное, демократическое,  ми и воспитанниками_________либеральное, свободное_______

  Теории  воспитания.

 
  Как уже отмечалось выше, понятие «воспитание» является одним из центральных в педагогической науке. В истории педагогики наблюдалась смена господствующих в разные периоды теорий воспитания, среди которых в первую очередь выделяются теория авторитарного воспитания, теория свободного воспитания и гуманистическая концепция воспитания.
  Теория  авторитарного воспитания, возникшая и доминировавшая в период Средневековья, рассматривала ребенка, ученика как объект, которым следует управлять, определяя его поведение исходя из жестко заданных, преднамеренно ограничивающих его социальных норм (И.Ф. Гербарт). Основными воспитательными приемами в этой концепции считались: угрозы, надзор, приказания и запреты.
  Противоположные педагогические представления, цели и  методы лежат в основе появившейся в XVIII в. теории свободного (стихийного) воспитания, которая предполагает уважение к личности ребенка, стремление не ограничивать, а стимулировать в процессе воспитания естественный ход личностного развития (Ж.Ж. Руссо).
  И хотя сегодня можно встретить  педагогические системы, построенные на одной из этих двух полярных теорий воспитания, однако все большее место в педагогической теории и практике стала занимать современная гуманистическая концепция воспитания.
  В гуманистической традиции развитие личности рассматривается как процесс взаимосвязанных и соотносимых изменений в двух планах: внутреннем (направленность «на себя») и внешнем (направленность «на других»). И если внутренний план развития личности характеризуется психофизической индивидуальностью и проявляется в саморегуляции, самоорганизации и самопознании, то внешний (социальный) план формируется и определяется глубиной и темпами приобщения личности к социальным ценностям, уровнем приобретенных на их основе личностных качеств в процессе самореализации и самоутверждения.
  Определенное сочетание взаимосвязанных внутреннего и внешнего планов составляет личностную гармонию, которая и является целью гуманистического воспитания, в качестве модели которого выступает идеал, всесторонне и гармонично развитой личности. Создание условий для развития^ самореализации через построение идеального Я и движение к такому идеалу — задача гуманистического воспитания.
  Рассматривая  развитие как непрерывный процесс, гуманистическая педагогика утверждает, что чем гармоничнее будет общекультурное, морально-этическое и профессиональное развитие, тем более творческим и социально адаптивным будет человек. Поэтому принципы непрерывности и преемственности являются ведущими в системе принципов гуманистического воспитания. Это соотносится с положением Л.С. Выготского о необходимости ориентироваться в педагогическом процессе «на зону ближайшего развития».
  Гуманистическая концепция воспитания позволяет  осмыслить человека как уникальное явление природы, признать приоритетность развития его индивидуальности, понять соотношение между свободой выбора личностью в самореализации и целенаправленным влиянием на нее общества. 

  Самовоспитание. 

  Современный этап развития педагогической науки  и практики характеризуется преобладанием  субъектно-субъектных представлений о воспитательном процессе, т.е. активностью наделяется не только педагог, передающий общественно-исторический и культурный опыт, но и воспитанник, творчески усваивающий и интериоризующий этот опыт. Следовательно, важнейшей и неотъемлемой стороной воспитания является самовоспитание, которое наряду с индивидуальными особенностями и задатками человека объясняет широкий спектр различных личностных позиций людей, воспитывающихся в общей социальной среде.
  Самовоспитание это систематическая и сознательная деятельность человека, направленная на саморазвитие и формирование базовой культуры личности.
  Самовоспитание  начинается с осознания и принятия объективной цели как субъективного  желательного мотива своей деятельности. Формируя и реализуя такой мотив, человек сталкивается с внешними (объективными) и внутренними (субъективными) трудностями, преодоление которых требует его волевых усилий.
  Но  только на определенной стадии развития личности (в первую очередь, ее общественного самосознания) человек начинает осознавать не только внешние, но и внутренние источники своего поведения и на основе этого может (в некоторых пределах) целенаправленно изменять и корректировать мотивы, цели и способы деятельности.
  Это требует определенной зрелости ценностно-смысловой  сферы, поэтому в раннем и дошкольном детстве вопрос о самовоспитании не стоит, но уже в младшем школьном возрасте в деятельности ребенка происходят значительные сдвиги в сторону внутренней мотивации по самоизменению (преодоление черт характера, субъективно воспринимаемых как негативные, и формирование у себя желательных личностных качеств). Задача педагога на этом этапе — поддержать имеющееся в ребенке стремление к самосовершенствованию и на основе учета возрастных и индивидуальных особенностей оказать ему помощь в постановке и осуществлении целей самовоспитания, которое является составной частью и результатом воспитания. Ведь так же как при обучении основная задача педагога — «научить учиться», так и в воспитании важно «вое- питать внутреннего воспитателя». 
 

  Методы воспитания. 

  Методы  воспитания — это, с одной стороны, конкретные пути влияния на сознание, чувства и поведение воспитанников  для решения педагогических задач, а с другой стороны, способы педагогического управления деятельностью (познавательной, игровой, трудовой и др.), в процессе которой осуществляется самореализация и развитие личности.
  Методы  воспитания условно можно разделить  на три основные группы.
  1. Методы убеждений, которые позволяют  формировать мировоззрение воспитанников (внушение, повествование, инструктаж, обращение-призыв и т.д.).
  2. Методы упражнений (приучения), с  помощью которых организуется деятельность воспитанников и стимулируются позитивные ее мотивы (поручения, требования, показ образцов и примеров, создание ситуаций успеха и т.д.).
  3. Методы поощрения и наказания,  которые направлены на развитие  у воспитанников саморегуляции  поведения, рефлексии и Самооценки  с учетом внешней оценки их  поступков (поощрение, похвала,  замечание, наказание, создание  ситуаций контроля и самоконтроля, критики и самокритики).
    Методы убеждений. Эти методы  являются ведущими в воспитательной  работе. Владея искусством убеждения,  можно решать разнообразные педагогические задачи и достигать конкретных целей воспитания. Методы убеждений позволяют оказывать воздействие на знания воспитанниками социальных норм и правил, формировать их мировоззрение. 
  В качестве конкретных рекомендаций по применению этих методов в практической деятельности педагога нужно отметить следующее.                                                    
      Методы убеждений являются эффективными лишь при их систематическом применении.
      Целесообразно использовать разнообразные формы убеждений (внушение, рассказ, диалог, инструктаж и др.) содержание внушения, рассказа, диалога должно быть научным, т.е. объективно излагать факты, связанным с практикой и убедительным, доступным, ярким по форме изложения. Воспитательные воздействия надо направлять не только на понимание воспитанниками предъявляемого содержания, но и на эмоциональное переживание ими этого материала.
  4. Эффективность применения методов  убеждений во многом определяется  личной убежденностью педагога в правильности произносимых им норм и ценностей, т.е. убедить других легче в том, в чем убежден сам.                                           
  5. Важно использовать методы убеждений  своевременно, ориентируясь при  этом на готовность (в первую  очередь — физиологическую и  мотивационную) воспитанника воспринимать  информацию, причем это психофизиологическое состояние готовности воспитанника должно служить педагогу ориентиром для выбора времени начала и окончания применения конкретного метода убеждения.
  6. Воспитанников следует учить  доказывать и отстаивать свою  позицию, т.е. желать и уметь  использовать свою убежденность  в общении с другими.
  7. Не следует считать методы  убеждений единственными. В воспитательной  работе необходимо сочетать их  с другими методами (методами упражнений, поощрений и наказаний).       
  Методы  упражнений (приучения)
  Это методы управления деятельностью воспитанников, направленные на формирование единства сознания и поведения, а поскольку процесс такого формирования длительный, то результат применения данных воспитательных методов отсрочен во времени. Методы упражнений реализуются в воспитательном процессе прежде всего в форме поручений.
  Педагогическая  наука и практика выработали ряд  рекомендаций для воспитателей по применению поручений в образовательном процессе.
  1. Педагогу следует хорошо знать  мотивы участия воспитанников в деятельности, их отношение к поручениям и обязанностям.
  2. Методы упражнений эффективны  только при использовании их с методами убеждений, важно чтобы воспитанники знали и понимали цели выполняемых ими поручений, т.е. относились к ним сознательно.
  3. Положительное влияние на качественное  выполнение поручений оказывают предъявляемые воспитанникам образцы поведения и примеры для подражания (в качестве примеров могут выступать поступки исторических личностей, литературных персонажей, самого педагога).
  4. От несложных по содержанию  дел-упражнений, выполнение которых не представляет больших трудностей, следует переходить к предъявлению таких поручений, которые требуют все более и более значительных волевых усилий, при этом важно, чтобы определенный уровень морально-волевого напряжения всегда сохранялся.
  5. При формулировке поручения необходимо  определять воспитаннику степень его личной ответственности за выполнение или невыполнение поручения.
  6. Личная ответственность и стремление  хорошо выполнить порученное  возрастают, если поручение исходит  от Значимого, авторитетного человека (педагога, родителя, сверстника).
  7. Нельзя недооценивать роди коллектива  при формулировке индивидуальных  и групповых поручений, так  как коллектив, с одной стороны, берет на себя часть контроля и оценки выполняемого поручения, а с другой стороны, создает условия для возникновения и проявления соревновательных мотивов достижения у воспитанников.
  8. Говорить об эффективности методов  упражнений можно только после  систематического и длительного  их применения.
  9. Важно, чтобы при выполнении принятых обязательств воспитанники испытывали положительные эмоции от сознания выполненного долга и личного успеха.

  Методы  поощрения и наказания

  Эти методы педагогического воздействия  используются для того, чтобы помочь воспитанникам осознать свои достоинства и недостатки, стимулировать или сдерживать определенное поведение, развивать навыки самоконтроля и самооценки.
  Поощрение метод воспитания, целью которого является обучение ребенка следованию общепринятым нормам поведения без использования физического воздействия, лишения ребенка чего-либо, а с помощью положительного подкрепления одобряемого поведения. Формами поощрения являются одобрение, похвала и награда.
  Одобрение заключается в действиях и  словах, а также в положительном отношении взрослых к детям. Оно служит для создания благоприятной атмосферы в процессе обучения, снимает тревожность, помогает ребенку не чувствовать дискомфорт даже в ситуации ошибки, способствует проявлению упорства и целеустремленности. Одобрение применяется независимо от успешности деятельности ребенка, тем самым доказывая ему, что его ценность для взрослых неизменна. “ Многие педагоги давно заметили, что похвала действует гораздо сильнее, чем порицание. И действительно, умная, сдержанная похвала, высказанная иной раз не самому ребенку, а в его присутствии, как бы невзначай, другому взрослому, способна сделать чудеса, может оказаться очень сильным средством укрепления какой-либо хорошей привычки ребенка.”*
  Похвала сконцентрирована на конечном продукте, успешном завершении ребенком чего-либо. Похвала — это устное поощрение. При чрезмерном ее использовании ребенок может ориентироваться не на поступки, а на получение похвалы.
  Награда — это поощрение за успех, вещественный подарок. Награду рекомендуется использовать в сочетании с одобрением. В случае чрезмерного увлечения наградами со стороны взрослых, особенно если в качестве таковых выступают деньги, ребенок может начать проявлять манипулятивные тенденции.       
  Наиболее  эффективно в процессе воспитания комплексное использование похвалы, одобрения и награды.
  Наказание — метод воспитания, цель которого научить ребенка следовать общепринятым нормам поведения. Метод основан  на лишении ребенка чего-либо, ограничении его свободы, физическом воздействии на него и т.п. До 2—3 лет ребенок еще не может осознать цель наказания, поэтому к нему не стоит прибегать. Ребенок должен воспринимать наказание как результат своих неверных поступков.
  Отрицательные последствия наказания.
и т.д.................


Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть полный текст работы бесплатно


Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.