Здесь можно найти образцы любых учебных материалов, т.е. получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ и рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


курсовая работа Развитие познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста

Информация:

Тип работы: курсовая работа. Добавлен: 05.09.2012. Сдан: 2012. Страниц: 21. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):


ФЕДЕРАЛЬНОЕ  АГЕНТСТВО  ПО ОБРАЗОВАНИЮ

Государственное  образовательное  учреждение

высшего  профессионального  образования

ЧЕЛЯБИНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ  ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ

УНИВЕРСИТЕТ

(ГОУ  ВПО) «ЧГПУ»

Отделение заочного образования

Факультет  коррекционной  педагогики

Кафедра педагогики и психологии

ИЛИ

Кафедра специальной педагогики, психологии и предметных методик

КУРСОВАЯ  РАБОТА

ВЛИЯНИЕ СТИЛЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ  НА РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ   
ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

                        
                                                                           Выполнила студентка группы 252

                                                       специальность  «Логопедия »

                                                                                                Каримова Э.Г. 

                                 
                                                   Старший  преподаватель  Василенко  Е.А.,
                                                                         кандидат психологических наук. 
 
 

Челябинск,2011
                                                     Содержание 

Введение………………………………………………………………………….3 

Глава 1.Теоретические  аспекты влияния стиля педагогического  общения на развитие познавательной активности детей старшего дошкольного  возраста. 

1.1.Познавательная  активность. Понятия, проявления, развитие  у детей……4 

1.2.Педагогическое  общение. Понятие, функции, стили……………………..18 

1.3.Проблемы  влияния стиля педагогического  общения на развитие познавательной  активности детей старшего дошкольного возраста………..32 

Глава 2. Практические аспекты влияния  стиля   педагогического общения на развитие познавательной  активности детей старшего дошкольного возраста 

2.1.Методика  диагностики стиля педагогического общения………………..37 

2.2.Результаты  констатирующего эксперимента………………………………50 

Заключение……………………………………………………………………….51
Список литературы………………………………………………………………54
Приложение 
 
 
 
 
 

ВВЕДЕНИЕ 

    В настоящее время перед детской психологией и педагогикой стоит задача
воспитания  ребенка творческой, активной личностью.
    Как показывают исследования отечественных психологов [Божович Л.И.
1968г.; Запорожец  А.В. 1964г.; Эльконин Д.Б. 1964 г.; Поддьяков Н.Н. 1977г.] в области умственного воспитания для этого имеется много резервов. Для их
использования необходима экспериментальная разработка таких вопросов, как особенности  познавательной активности дошкольников, и методы её выявления.         Проблема познавательной активности анализировалась как на теоретическом, так и на экспериментальном уровне в исследованиях Богоявленской Д.Б., Лейтеса Н.С., Петровского В.А., Матюшкина A.M.,Петуховой И.А., Годовиковой Д. При этом основное внимание уделялось  изучению познавательной активности у детей школьного возраста. Вопросы же развития познавательной активности дошкольников в настоящее время остается недостаточно изученным. Хотя немногочисленные исследования [Голубева А.Н. 1955г.; Денисенкова Н.С. 1991г.; Запорожец А.В. 1986г.; Леонтьева 1972г.; Князева С.Л. 1986г.] говорят о том, что в дошкольном возрасте начинает формироваться познавательная деятельность, "направляемая и побуждаемая познавательной задачей". Князев О.Л. (1986г.) отмечает решающее влияние окружающей среды и прежде всего общения ребенка с близкими взрослыми, напрявляющими его практически. Деятельность, на уровень его познавательной активности. Но в результате неадекватных педагогических воздействий взрослых исследовательская познавательная активность детей может затормозиться. Полученные данные свидетельствуют о целесообразности уже в дошкольном возрасте выявления уровня познавательной активности при помощи адекватных методик.
   Основная цель исследования: выявить уровень познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста.
    Гипотеза исследования: Выявление познавательной активности, её разных уровней у старших дошкольников возможно благодаря овладению детьми старшего дошкольного возраста произвольной постановкой вопросов к различным ситуациям.
Задача  экспериментального исследования: Выявить как влияет стиль педагогического общения на развитие познавательной активности детей старшего дошкольного возраста.  

 Глава 1.Теоретические аспекты влияния стиля педагогического общения на развитие познавательной активности детей старшего дошкольного возраста. 

1.1.Познавательная  активность. Понятия,  проявления, развитие  у детей.
     Познавательная активность в наше время не достаточно изучена, но изучение этой темы началось давно. Еще Ян Амос Каменский начал заниматься этой проблемой. Он совершил революцию в дидактике рассматривая новую школу, как источник радости, света и знания, считая интерес одним из важных путей создания этой светлой и радостной обстановки обучения. Жан-Жак Руссо, опираясь на непосредственный интерес воспитания к окружающим его предметам и явлениям, пытался строить доступное и приятное ребенку обучение. К.Д. Ушинский в познавательных интересах видел основной внутренний механизм успешного учения.
    Современная дидактика, опираясь на новейшие достижения педагогики и психологии, видит в познавательном интересе еще большие возможности для обучения, для развития и для формирования личности в целом. Он играет особое значение в обучении и обеспечивает познавательную активность, а так же овладение необходимыми знаниями, умениями и навыками. Интерес к процессу познания формируется у ребенка с малых лет. Он основан на любопытстве и любознательности.
      В развитии ребенка [по Д.Б.Годовиковой] чрезвычайно велика роль познавательной активности, или любознательности. Она является основой усвоения им культурного опыта человечества, важнейшим условием обучения в школе, а также будущего творчества.
     Познавательной активностью мы считаем активность, направленную на весь внешний мир, имеющую основой ориентировочный рефлекс, развивающуюся на его базе познавательную потребность, и выражающуюся в построении образа мира посредством ориентировочно-исследовательской, или поисковой, деятельности.
      Основными структурными составляющими познавательной активности являются познавательная потребность и саморегуляция поисковой деятельности [А.М.Матюшкин]. Наиболее существенный показатель наличия и уровня познавательной активности в поведении субъекта — инициатива в познании, стремление стоить полный и точный образ нового, в конечном счете — образ мира.
       Особенно важную задачу представляет выявление факторов, прижизненно влияющих на познавательную активность, обеспечивающих ее качественные преобразования. В лаборатории психического развития и воспитания детей дошкольного возраста М.И. Лисиной, была выдвинута гипотеза, согласно которой уровень познавательной активности решающим образом определяют испытываемые ребенком в первые годы жизни влияния окружающей среды, главным из которых является общение ребенка с окружающими его людьми, прежде всего — взрослыми, отношения с которыми опосредуют отношения ребенка со всем остальным миром.
Общая гипотеза имеет три уточнения:
1) «развитию  познавательной активности способствует  не всякое общение, а только  такое, которое адекватно возрасту  ребенка по количеству и —  что самое важное — по качеству»;
2) пути  влияния общения на познавательную  активность неодинаковы на разных  этапах детства. Предполагается  возможность как неспецифических,  так и специфических влияний;
3) не  только общение со взрослым, но и общение со сверстником влияет на познавательную активность ребенка.
     Гипотезы получили подтверждение в исследованиях М.И. Лисиной , С.Ю. Мещеряковой , Т.М. Землянухиной, выполненных на детях раннего возраста. Однако остается недоказанным, сохраняется ли определяющая роль общения для развития познавательной активности в более старшем, дошкольном, возрасте. Настоящая работа посвящена проверке сформулированных выше гипотез применительно к детям дошкольного возраста.
       Понятие познавательной активности было ограничено и приближено к наиболее типичным областям жизнедеятельности детей дошкольного возраста. Поскольку ведущей деятельностью дошкольников является игра, где дети оперируют игрушками, мы избрали игрушки в качестве объектов их познавательной активности. Познавательную активность оценивали путем анализа инициативы детей при обследовании игрушек и специально сконструированных экспериментальных предметов (игрушек с секретом), а также книг с картинками без постановки перед ними какой-либо задачи. Использовали показатели, соответствующие параметрам, выделенным другими авторами, изучавшими активность: скоростным, эргическим, вариационным. Учитывалось вычленение проблем, определялась успешность их решения. Показатели оценивались баллами.
Первая  задача исследования, вытекающая из основной гипотезы, заключалась в проверке существования связи между уровнем  общения со взрослым и со сверстником и познавательной активностью детей. С этой целью выявляли наряду с уровнем познавательной активности уровень общения ребенка со взрослым и со сверстником.
Познавательную  активность ребенка выявляли в присутствии  взрослого и в отсутствии взрослого, когда ребенок оставался один, а экспериментатор наблюдал за его  поведением через зеркало Гезелла. Определение уровня общения ребенка со взрослым происходило в трех различных ситуациях, которыми были:
1) совместная  со взрослым игра в обычные, знакомые ребенку игрушки;
2) беседа  со взрослым на познавательные темы (о животных и растениях, о домах и транспорте и т.п.);
3) беседы  на личностные темы, касающиеся  самого ребенка, его взаимоотношений  с близкими, сверстниками.
 Активность  ребенка в каждой из ситуаций, оцениваемая условными баллами,  а также выбор им желательной  ситуации общения были показателями  преобладания у него определенной  формы общения — ситуативно-деловой,  внеситуативно-познавательной или внеситуативно-личностной.
Уровень общения ребенка со сверстником  оценивался в трех различных ситуациях  его взаимодействия со сверстником  по показателям его инициативного  и ответного поведения, адресованного  партнеру, также выражаемым баллами.
Предварительно  мы оценили долю познавательной активности детей в отношении игрушек  и особых экспериментальных предметов, избранной нами для характеристики их познавательной активности в целом, на фоне данных о познавательной активности в отношении других, столь же типичных для жизнедеятельности ребенка объектов — детской книжки, чтения ее взрослым для ребенка, беседы о ее содержании.
Педагогическая  действительность ежедневно доказывает, что процесс обучения проходит эффективнее, если дошкольник проявляет познавательную активность. Данное явление зафиксировано в педагогической теории как принцип «активности и самостоятельности детей в обучении».
В  статьях  словарях, энциклопедиях  понятие  «активность» чаще всего раскрывается через понятие «деятельность», деятельность - через активность.
Личность  формируется и развивается в  процессе деятельности,  в зависимости  от отношения личности к деятельности активность может иметь разные уровни, разный характер.
    Активность – это черта личности, которая проявляется в отношении человека к деятельности: состоянии готовности, стремления к самостоятельной деятельности, качестве ее осуществления, выбор оптимальных путей для достижения поставленной цели.                                         
    Термин «познавательная активность» разные ученые понимают по-разному. Одни отождествляют активность с деятельностью, другие считают активность результатом деятельности,  третьи утверждают, что активность – более широкое понятие, чем деятельность.
    Проблема активности изучается в самых различных аспектах: биологическом, психологическом, педагогическом, социологическом и так далее. Так, биологи рассматривают приспособление организма к окружающей среде, реакцию на внешние раздражения, которая является формой проявления активности. Биологическая активность присуща и человеку как наследственное свойство, которое обеспечивает приспособление к среде. Однако если животное, взаимодействуя со средой, только пользуется  внешней природой и производит в ней изменения просто в силу своего присутствия, «то человек, как производитель средства труда, приспосабливает природу к своим потребностям, заставляет ее служить своим целям, господствует над ней»
    Ряд ученых: А.Р.Лурия, В.И. Селиверстов, А.Г. Литвак,  М.С. Певзнер и другие,рассматривают познавательную активность как естественное стремление дошкольников к познанию, считая, что человеку свойственно стремление к познанию и это стремление проявляется в ребенке с первых дней его жизни.
П.Н. Груздев  и Ш.Н. Ганелин, Р.Г. Ламберг,  исследовали проблему активизации мышления детей в процессе обучения и сделали вывод, что самостоятельность является высшим уровнем активности.        Достаточно популярна и другая точка зрения, где познавательная активность характеризуется интенсивностью и напряженностью. Ее выдвигают Т.А.  Серебрякова, Н.А. Половникова  и другие.        По мнению Т. И. Шамовой, познавательная активность не сводится к простому напряжению интеллектуальных и физических сил дошкольника. Она рассматривается  как качество деятельности личности, которое проявляется в отношении ребенка к содержанию и процессу деятельности, в стремлении его к эффективному овладению знаниями и способами деятельности за оптимальное время, в мобилизации нравственно-волевых усилий на достижение учебно-познавательных целей».
   Познавательная активность отражает определенный интерес старших дошкольников с нарушениями слуха к получению новых знаний, умений и навыков, внутреннюю целеустремленность и постоянную потребность использовать разные способы действия к накоплению,  расширению знаний и кругозора.
     Г.И. Щукина определяет «познавательную активность» как качество личности, которое включает стремление личности к познанию, выражает интеллектуальный отклик на процесс познания. Качеством личности «познавательная активность» становится, по ее мнению, при устойчивом проявлении стремления к познанию. Это структура личностного качества, где потребности и интересы обозначают содержательную характеристику, а воля представляет форму. Проблема формирования познавательной активности на личностном уровне преимущественно сводится к  рассмотрению мотивации познавательной деятельности и к способам формирования познавательных интересов детей старшего дошкольного возраста.
     Э.А. Красновский  дает познавательной активности совершенно особое определение: «проявление всех сторон личности дошкольника: это и интерес к новому, стремление к успеху, радость познания, это и установка к решению задач, постепенное усложнение которых лежит в основе процесса обучения». Общим для всех исследований является наличие в процессе формирования познавательной активности дошкольников нескольких факторов. В их числе – внутренний фактор, то есть, субъективная характеристика познавательного действия. Носителем познавательной активности выступает целостный субъект познания – человек.
      П.И.Зубкова определяет познавательную активность старших дошкольников как целенаправленную  деятельность, ориентированную на становление субъективных характеристик в учебно-познавательной работе.
      Основой развития познавательной активности служит целостный акт познавательной деятельности – учебно-познавательная задача. В соответствии с теорией  Д. Б. Эльконина развитие познавательной активности осуществляется путем накопления положительного учебно-познавательного опыта.
      Ученые в зависимости от характера познавательной деятельности субъекта определяют такие уровни активности:
1)     репродуктивно-подражательная активность, при помощи которой опыт деятельности  накапливается через опыт другого;
2)    поисково-исполнительная активность; это более высокий  уровень, поскольку здесь имеет место большая степень самостоятельности. На этом уровне надо понять задачу и отыскать средства ее выполнения;
3)     творческая активность являет  собой высокий уровень, поскольку  и сама задача может ставиться  ребенком, и пути ее решения  избираются новые, нешаблонные, оригинальные.
     Развитие познавательной активности детей старшего дошкольного возраста  представляет тот идеальный вариант, когда ее становление происходит постепенно, равномерно, в соответствии с логикой познания предметов окружающего мира и логикой самоопределения личности в окружающей среде.
   Таким образом, обобщая вышесказанное, можно выделить следующие определения познавательной активности:
      познавательная активность как психическое состояние, которое выражается в настроении решать интеллектуальные задачи (Д.В. Вилькеев),
      готовность и стремление к энергичному освоению знаниями (Н.А. Половникова),
      умственная деятельность, направленная на достижение определенного познавательного результата и как повышенная интеллектуальная ориентировочная реакция к изучаемому материалу на основе возникшей познавательной потребности (Т.И. Шамова),
      проявление преобразовательного, творческого отношения индивида к объекту познания (Л.Н. Аристова),
      личностное образование, которое выражает интеллектуальный отклик на процесс познания, живое участие, мыслительно-эмоциональную отзывчивость воспитанника в познавательном процессе (Г.И. Щукина),
     Указанные авторами определения познавательной активности не противоречат друг другу, а дополняют существенные стороны понятия. Объединение этих подходов происходит на утверждении, что источником познавательной активности детей является потребность личности в приобретении знаний, углублении имеющихся, в постижении духовной культуры общества, потребность в самовыражении, самореализации. Потребность является началом, призывающим субъекта к активности.
    Таким образом, на основании проведенного анализа, познавательная активность определяется, как меняющееся свойство личности, которое означает глубокую убежденность дошкольника в необходимости познания, творческого усвоения системы знаний, что находит проявление в осознании цели деятельности, готовности к энергичным действиям и непосредственно в самой познавательной деятельности.                       
    В настоящее время перед образованием встает задача воспитать не только творческого, всесторонне развитого человека, но и гибко ориентирующегося в постоянно меняющейся действительности, готового осваивать принципиально новые области и виды деятельности.
      Известно, что познавательная активность  детей старшего дошкольного возраста развивается из потребности в новых впечатлениях, которая присуща каждому человеку от рождения. В старшем дошкольном возрасте на основе этой потребности, в процессе развития ориентировочно-исследовательской деятельности, у ребенка формируется стремление узнать и открыть для себя как можно больше нового.
     Авторы, занимавшиеся исследованием этого вопроса [Б.Г.Ананьев, Д.Б.Богоявленская, Д.Б.Годовикова, Т.М.Землянухина, Т.А.Куликова, А.В.Петровский, Г.И.Щукина], считают, что познавательная активность является одним из важных качеств, характеризующих психическое развитие дошкольника.
    Познавательная активность – стремление к наиболее полному познанию предметов и явлений окружающего мира. В качестве факторов, влияющих на формирование познавательной активности ребенка, авторы, исследовавшие эту проблему, выделяют:
-общение  [Д.Б.Годовикова, Т.М.Землянухина, М.И. Лисина, Т.А.Серебрякова, и другие.],
- потребность в новых впечатлениях [Л.И.Божович],
- общий уровень развития активности [Н.С.Лейтес, В.Д.Небылицин и другие].
   Изменение параметров нормативной ситуации (внешних признаков ситуации и правил – возможных способов действия в ней) будет влиять на проявление познавательной активности старших дошкольников, с повышением уровня сложности ситуации, а именно, с увеличением количества внешних параметров ситуации и возможных способов действия проявляемая ребенком познавательная активность будет возрастать. Таким образом, ситуации с более высоким уровнем сложности должны стимулировать проявление познавательной активности старших дошкольников.
     Старший дошкольный возраст является этапом интенсивного психического развития. Именно в этом возрасте происходят прогрессивные изменения во всех сферах, в том числе и познавательной.
      Исследования, проведенные ведущими психологами, позволили установить, что в основе умственного развития детей дошкольного возраста  лежит усвоение ими различных видов  познавательных ориентировочных действий, причем наибольшее значение отводится перцептивным и мыслительным.
     П.Я.Гальперин выделял следующие этапы формирования умственных действий и понятий:
• этап формирования действия на материальных предметах или их материальных моделях - заместителях;
• этап формирования того же действия в плане  громкой речи;
• этап формирования собственно умственного  действия.
    Эти этапы могут быть названы этапами функционального развития умственных действий.
Один  из показателей уровня умственного развития дошкольников , по мнению отечественных психологов  - обучаемость детей. Основу этого понятия составляют выделенные Л.С. Выготским два уровня мыслительной деятельности: актуальный (наличный уровень) и перспективный (зона ближайшего развития). Последний имеет самое непосредственное отношение к интеллектуальному развитию. Обучение оказывается возможным и наиболее плодотворным, когда совершается в пределах перспективного, а не только и не столько актуального развития. Благоприятный период называется сензитивным, наиболее перспективным для развития ребенка.
    Обучаемость рассматривается по – разному: как общая « восприимчивость к знаниям» [Б.Г Ананьев], как « восприимчивость к усвоению знаний и способов мыслительной деятельности» [Н.А. Менчинская], как « общий темп продвижения учащихся» [З.И.Калмыков]. Л.С.Выготский  включал в характеристику обучаемости и такой компонент, как способность ребенка к переносу усвоенного способа, действия  на самостоятельное выполнение аналогичного задания.
   Отечественные психологи и педагоги выделяют три основных критерия, отражающих уровень умственного развития детей: уровень развития речи, уровень развития познавательных действий (восприятие) и степень сформированности наглядно-образного и логического мышления.
  Самопознание можно представить как последовательную цепь, состоящую из восприятия, запоминания, сохранения, осмысления, воспроизведения и интерпретации полученных знаний. Очевидно, что активизация может осуществляться одновременно на всех последовательных этапах, но может возникнуть и на каком-то одном.
   Стимулирует, активизирует познание, прежде всего педагог. Действия его заключаются в том, чтобы с помощью различных приемов и упражнений усилить каждый из этапов познания. Любая деятельность протекает более эффективно и дает качественные результаты, если при этом у личности имеются сильные, яркие, глубокие мотивы, вызывающие желание действовать активно, с полной отдачей сил, преодолевать неизбежные затруднения, неблагоприятные условия и другие обстоятельства. Поэтому следующий компонент в структуре познавательной активности – мотивационный.
   Мотивация (от лат. «двигать») – общее название для процессов, методов, средств побуждения детей к активной познавательной деятельности. Мотивами управляют совместно  педагоги и дети. Имея в виду первых, говорим о мотивации обучения, а с позиции ребенка следует вести речь о мотивации учения.
    Непосредственное воздействие на мотивацию  учения  детей старшего дошкольного возраста оказывает постановка целей, имеющих смысл для дошкольника и обеспечивающих его включенность в деятельность (что соответствует «внешней» и «соревновательной» мотивации); и актуализацию ориентировочной потребности дошкольников, побуждающей к поиску, открытию, постижению нового и обеспечивающей «проблемную включенность» в учебную ситуацию (что способствует «внутренним» мотивам).
   Развитие познавательной мотивации детей старшего дошкольного возраста осуществляется через личностно значимую деятельность, организованную с применением на занятиях специальных приемов и методов обучения, в частности, постановка и осознание цели, имеющий самостоятельное значение (мотив-цель); поэтапная и конечная оценка деятельности (наглядная цель); показ конечного результата деятельности (взаимоконтроль, взаимооценка, затем самоконтроль, самооценка), использование вариативных, а не шаблонных способов действия в процессе выполнения задания. Кроме того, повышению мотивации  старших дошкольников способствуют также условия соревнования, творческие задания, игры по правилам, самостоятельность, предоставляемая детям на занятиях и в быту. Большое внимание должно уделяться формированию своего «Я» у каждого ребенка, что способствует развитию самосознания, самоуважения, рефлексии и полноценному становлению личности ребенка в конечном итоге.
Мотивы  учения делятся на внешние и внутренние. Первые исходят от педагогов, родителей,  общества в целом и приобретают форму подсказок, намеков, требований, указаний. Они, как правило, действуют, но их действие нередко встречает внутреннее сопротивление личности, а поэтому не может быть названо гуманным. Необходимо, чтобы сам ребенок захотел что-то сделать и сделал это. Истинный источник мотивации человека находится в нем самом. Вот почему решающее значение придается не мотивам обучения – внешнему нажиму, а мотивам учения – внутренним побудительным силам.
    Все многообразие мотивов учебной деятельности можно представить тремя взаимосвязанными группами:
    1. Непосредственно-побуждающие мотивы, основанные на эмоциональных проявлениях личности, на положительных или отрицательных эмоциях: яркость, новизна, занимательность, внешние привлекательные атрибуты; интересное преподавание, желание получить награду, похвалу, боязнь получить наказание.
     2. Перспективно-побуждающие мотивы, основанные на понимании значимости вообще и учебного предмета в частности: осознание мировоззренческого, социального, практически-прикладного значения предмета, тех или иных конкретных знаний и умений.
     3. Интеллектуально-побуждающие мотивы, основанные на получении удовлетворения от самого процесса познания: интерес к знаниям, любознательность, стремление расширить свой культурный уровень, овладеть определенными умениями и навыками, увлеченность самим процессом решения учебно-познавательных задач.
    Среди интеллектуально-побуждающих мотивов особое место занимает познавательный интерес. Интерес как компонент познавательной активности играет немаловажную роль в деятельности  дошкольника. Познавательный интерес возникает и формируется на основе присущей человеку потребности в знании, которая является природным его свойством. Начало познавательной деятельности ребенка представляет собой ориентировку в окружающей действительности, а самым первичным проявлением познавательного интереса является любопытство как реакция на появление нового, на изменение обстановки и стремление ориентироваться в этой обстановке. В качестве более высокой формы познавательного интереса выступает любознательность. На высшем уровне своего развития познавательный интерес становится высокой духовной потребностью человека.
      Потребность в знании имеет сложную природу: социальную, поскольку в ней отражаются потребности общества в знаниях; психологическую, так как она представляет собой проявление духовной активности личности; психофизиологическую, в связи с тем, что она возникает благодаря определенным нейродинамическим процессам; наконец, педагогическую, поскольку она формируется, прежде всего, в условиях обучения и воспитания и повышает возможности усвоения знаний и развития  старших дошкольников с нарушениями слуха.
     Как свойство личности познавательный интерес не дается человеку от природы, поэтому необходима целенаправленная систематическая работа по его формированию и развитию.
     Использование в процессе обучения познавательных задач является основным условием развития познавательной деятельности старших дошкольников. В повседневную практику обучения необходимо включать как подготовку к самостоятельному решению детьми познавательных задач, так и само решение этих задач, поскольку «умение их решать – важнейший критерий достигнутой познавательной самостоятельности, а все возрастающая сложность этих задач – решающий показатель уровня познавательной активности и самостоятельности старших дошкольников.     
    Таким образом, познавательная активность – сложное личностное образование, которое складывается под влиянием самых разнообразных факторов: субъективных (любознательность, усидчивость, воля, мотивация и так далее) и объективных (окружающие условия, личность педагога, приемы и методы обучения).
     . Показателями активности, которые необходимо развивать у детей старшего дошкольного возраста могут быть: инициативность, энергичность, интенсивность, размах, широта, масштаб результатов (характеристика деятельности), добросовестность, интерес, любознательность (положительное отношение к деятельности), самостоятельность, саморегуляция, осознанность деятельности, воля (упорство в достижении цели, настойчивость, доведение дела до конца), целеустремленность, целенаправленность, творчество.
   Особенность здоровой психики ребенка - познавательная активность. Любознательность ребенка постоянно направлена на познание окружающего мира и построение своей картины этого мира. Ребенок, играя, эксперементирует, пытается установить причинно-следственные связи и зависимости. Он сам, например, может дознаться, какие предметы тонут, а какие будут плавать. Чем активнее в умственном отношении ребенок,тем больше он задает вопросов и тем разнообразнее эти вопросы. Ребенок может интересоваться всем на свете: какой глубины океан? Как там дышат животные? Сколько тысяч километров земной шар? Ребенок стремится к знаниям, а само усвоение знаний происходит через многочисленное “зачем?” “как?” “почему?”. Он вынужден оперировать знаниями, представлять ситуации и пытаться найти возможный путь для ответа на вопрос. При возникновении некоторых задач ребенок пытается решить их, реально примеряясь и пробуя, но он же может решать задачи в уме. Он представляет себе реальную ситуацию  и как бы действует в ней в своем воображении. Такое мышление, в котором решение задачи происходит в результате внутренних действий с образами, называется наглядно-образным.
   Познавательная активность ребенка, направленная на обследование окружающего мира, организует его внимание на исследуемых объектах довольно долго, пока не иссякнет интерес. Если 6-7-ми-летний ребенок занят важной для него игрой, то он, не отвлекаясь, может играть два, а то и три часа. Так же долго он может быть сосредоточен и на продуктивной деятельности (рисовании, конструировании, изготовлении значимых для него поделок). Однако такие результаты сосредоточения внимания - следствие интереса к тому, чем занят ребенок. Он же будет томиться, отвлекаться и чувствовать себя совершенно несчастным, если надо быть внимательным в той деятельности, которая ему безразлична или совсем не нравится.
 Взрослый  может организовать внимание  ребенка при помощи словесных  указаний. Ему напоминают о необходимости  выполнять заданное действие, указывая  при этом способы действия (“Дети,откроем альбомы. Возьмем красный карандаш и в верхнем левом углу - вот здесь - нарисуем кружок...”и т.д.).
 Младший  школьник в известной степени  может и сам планировать свою  деятельность. При этом он словесно  проговаривает то, что он должен  и в какой последовательности будет исполнять ту или иную работу. Планирование, безусловно, организует внимание ребенка.
 Детям  трудно сосредоточиться на однообразной  и малопривлекательной для них  деятельности или на деятельности  интересной,но требующей умственного напряжения. Отключение внимания спасает от переутомления. Эта особенность внимания является одним из оснований для включения в занятия элементов игры и достаточно частой смены форм деятельности.
 Дети  младшего школьного возраста, безусловно, способны удерживать внимание  на интеллектуальных задачах,  но это требует колоссальных  усилий воли и организации  высокой мотивации. 

1.2.Педагогическое  общение. Понятие,  функции, стили.
Из  истории вопроса.
     На определяющую роль и большое значение педагогического общения в учебно-воспитательном процессе указывали многие выдающиеся педагоги. А. С. Макаренко подчеркивал необходимость для учителя овладевать техникой педагогического мастерства, техникой педагогического общения: "Нужно уметь читать на человеческом лице, на лице ребенка, и это чтение может быть даже описано в специальном курсе. Ничего хитрого, ничего мистического нет в том, чтобы по лицу узнавать о некоторых признаках душевных движений.      Педагогическое мастерство заключается в постановке голоса воспитателя, и в управлении своим лицом. Педагог не может не играть. Не может быть педагога, который не умел бы играть... Но нельзя просто, играть сценически, внешне. Есть какой-то приводной ремень, который должен соединять с этой игрой вашу прекрасную личность... Я сделался настоящим мастером только тогда, когда научился говорить "иди сюда" с 15-20 оттенками, когда научился давать 20 нюансов в постановке лица, фигуры, голоса".
      Несмотря на общеизвестную истину "убедительность педагога не пропорциональна громкости его голоса", многие, с позволения сказать "педагоги" используют в педагогическом общении самый вульгарный крик. Горечью и болью проникнуты страницы книг выдающегося педагога В. А. Сухомлинского, посвященные учительскому крику. "Будьте осмотрительны, чтобы слово не стало кнутом, который, прикасаясь к нежному телу, обжигает, оставляя на всю жизнь грубые рубцы. Именно от этих прикосновений отрочество и кажется пустыней... Слово щадит и оберегает душу подростка только тогда, когда оно правдивое и идет от души воспитателя, когда в нем нет фальши, предубежденности, желания "распечь", "пробрать"... слово педагога должно, прежде всего, успокаивать". Не так уж редко педагогическое общение подменяется назидательным пустословием учителя, которое вызывает у учащихся только одно желание: скорее дождаться его конца. В. А. Сухомлинский по этому поводу писал: "Каждое слово, звучащее в стенах школы, должно быть продуманным, мудрым, целеустремленным, полновесным и - это особенно важно - обращенным к совести живого конкретного человека, с которым мы имеем дело... чтобы не было обесценивания слов, а наоборот - чтобы цена слова постоянно возрастала".
Общение (в частности, педагогическое) - одно из самых модных тем современной  психологии. С конца 60-х годов  и по настоящее время этой тематике посвящены сотни работ. Особенно много таких работ вышло в  США, ФРГ и Италии. Время от времени  появляются очень солидные труды, обобщающие целые пласты исследовательских  работ по проблемам общения.
Т. Гудда "Отношения учителя и ученика" анализирует профессор А. А. Леонтьев. Он обращает внимание на собранные авторами данные, которые касаются "субъективности" общения учителя, проявляющейся, прежде всего в избирательном отношении. 

Педагогическое  общение.
   Педагогическое общение - система ограниченного социально-психологического взаимодействия педагога и воспитуемых, содержанием которого является обмен информацией, оказание воспитательного воздействия, организация взаимоотношений с помощью коммутативных средств. Педагогическое общение в обучении и воспитании служит инструментом воздействия на личность обучаемого. Педагогическое общение - целостная система (приемы и навыки) социально-психологического взаимодействия педагога и воспитуемых, содержащая в себе обмен информацией, воспитательные воздействия и организацию взаимоотношений с помощью коммуникативных средств.
    На сегодняшний день продуктивно организованный процесс педагогического общения призван обеспечить в педагогической деятельности реальный психологический контакт, который должен возникнуть между педагогом и детьми. Превратить их в субъектов общения, помочь преодолеть разнообразные психологические барьеры (возникающие в процессе взаимодействия), перевести детей из привычной для них позиции ведомых на позицию сотрудничества и превратить их в субъектов педагогического творчества. В этом случае педагогическое общение образует целостную социально-психологическую структуру педагогической деятельности.
    Педагогическое общение в обучении и воспитании служит инструментом воздействия на личность обучаемого. Педагогическое общение - целостная система (приемы и навыки) социально-психологического взаимодействия педагога и воспитуемых, содержащая в себе обмен информацией, воспитательные воздействия и организацию взаимоотношений с помощью коммуникативных средств.
    Существует шесть основных функций взаимодействия субъектов педагогического процесса при оптимальном педагогическом общении:
•  конструктивная — педагогическое взаимодействие преподавателя и студента при обсуждении и разъяснении содержания знаний и практической значимости по предмету;
•  организационная  — организация совместной учебной  деятельности преподавателя и студента, взаимной личностной информированности  и общей ответственности за успехи учебно-воспитательной деятельности;
•  коммуникативно-стимулирующая  — сочетание различных форм учебно-познавательной деятельности (индивидуальной, групповой, фронтальной), организация взаимопомощи с целью педагогического сотрудничества; осведомленность студентов о  том, что они должны узнать, понять на занятии, чему научиться;
•  информационно-обучающая  — показ связи учебного предмета с производством для правильного  миропонимания и ориентации студента в событиях общественной жизни; подвижность  уровня информационной емкости учебных  занятий и ее полнота в сочетании  с эмоциональным изложением учебного материала, опорой на наглядно-чувственную  сферу студентов;
•  эмоционально-корригирующая  — реализация в процессе обучения принципов «открытых перспектив»  и «победного» обучения в ходе смены видов учебной деятельности; доверительного общения между преподавателем и студентом;
•  контрольно-оценочная  — организация взаимоконтроля обучающего и обучаемого, совместное подведение итогов и оценка с самоконтролем  и самооценкой
    Кроме обычных функций, специфика педагогического общения порождает еще одну функцию социально-психологического обеспечения воспитательного процесса, организаторскую функцию взаимоотношений педагога с воспитуемыми и выступает как средство решения учебных задач.
   В число наиболее сложных задач, встающих перед педагогом, входит организация продуктивного общения, предполагающая наличие высокого уровня развития коммуникативных умений. И очень важно так организовать общение с детьми, чтобы этот неповторимый процесс состоялся. Важную роль здесь играет стиль общения. 
 

Стили общения.
    Что же такое стиль педагогического общения, в чем его своеобразие, как он формируется? Об этом следует поговорить подробно.
    Для продуктивной коммуникативной деятельности педагог должен знать, что общение пронизывает всю систему педагогического воздействия, каждый его микроэлемент. Специфика педагогического общения обусловлена различными социально-ролевыми и функциональными позициями его субъектов. В процессе педагогического общения учитель прямо или косвенно осуществляет свои социально-ролевые и функциональные обязанности по руководству процессом обучения и воспитания. Стиль общения и руководства в существенной мере определяет эффективность обучения и воспитания, а также особенности развития личности и формирования межличностных отношений в учебной группе.
На занятиях(уроках) педагогу необходимо овладеть коммуникативной структурой всего педагогического процесса, быть максимально чутким к малейшим изменениям, постоянно соотносить избранные методы педагогического воздействия с особенностями общения на данном этапе. Все это требует от педагога умения одновременно решать две проблемы:
1. конструировать  особенности своего поведения  (свою педагогическую индивидуальность), своих отношений с учащимися,  т. е. стиль общения; 
2. конструировать  выразительные средства коммуникативного  воздействия. Второй компонент  постоянно меняется под влиянием  возникающих педагогических и  соответственно коммуникативных  задач. В выборе системы выразительных  средств коммуникации важную  роль играет сложившийся тип  взаимоотношений педагога с учащимися.
  Можно выделить следующие характеристики общения в процессе педагогической деятельности:
    общая сложившаяся система общения педагога и учащихся (определенный стиль общения);
    система общения, характерная для конкретного этапа педагогической деятельности;
    ситуативная система общения, возникающая при решении конкретной педагогической и коммуникативной задачи.
    Под стилем общения мы понимаем индивидуально-типологические особенности социально-психологического взаимодействия педагога и обучающихся. В стиле общения находят выражение:
    особенности коммуникативных возможностей учителя;
    сложившийся характер взаимоотношений педагога и воспитанников;
    творческая индивидуальность педагога;
    особенности ученического коллектива.
    Причем необходимо подчеркнуть, что стиль общения педагога с детьми - категория социально и нравственно насыщенная. Она воплощает в себе социально-этические установки общества и воспитателя как его представителя.        Первое экспериментальное исследование стилей общения было проведено в 1938 году немецким психологом Куртом Левином.
    В наши дни выделяют много стилей педагогического общения, но остановимся на основных. 

1. Авторитарный
     При авторитарном стиле характерная тенденция на жесткое управление и всеобъемлющий контроль выражается в том, что преподаватель значительно чаще своих коллег прибегает к приказному тону, делает резкие замечания. Бросается в глаза обилие нетактичных выпадов в адрес одних членов группы и неаргументированное восхваление других. Авторитарный преподаватель не только определяет общие цели работы, но и указывает способы выполнения задания, жестко определяет, кто с кем будет работать, и т. д. Задания и способы его выполнения даются преподавателем поэтапно. Характерно, что такой подход снижает деятельностную мотивацию, поскольку человек не знает, какова цель выполняемой им работы в целом, какова функция данного этапа и что ждет впереди. Следует также заметить, что в социально-перцептивном отношении, как и в плане межличностных установок, поэтапная регламентация деятельности и ее строгий контроль свидетельствуют о неверии преподавателя в позитивные возможности учащихся. Во всяком случае, в его глазах учащиеся характеризуются низким уровнем ответственности и заслуживают самого жесткого обращения. При этом любая инициатива рассматривается авторитарным преподавателем как проявление нежелательного самоволия. Исследования показали, что такое поведение руководителя объясняется его опасениями потерять авторитет, обнаружив свою недостаточную компетентность: "Если кто-то предлагает нечто улучшить, построив работу по-другому, значит, он косвенно указывает на то, что я этого не предусмотрел". Кроме того, авторитарный лидер, как правило, субъективно оценивает успехи своих подопечных, высказывая замечания не столько по поводу самой работы, сколько относительно личности исполнителя. При автократическом стиле руководства учитель осуществляет единоличное управление руководством коллективом, без опоры на актив. Учащимся не позволяют высказывать свои взгляды, критические замечания, проявлять инициативу, тем более претендовать на решение касающихся их вопросов. Учитель последовательно предъявляет к учащимся требования и осуществляет жесткий контроль за их выполнением. Авторитарному стилю руководства свойственны основные черты автократического. Но учащимся позволяют участвовать в обсуждении вопросов, их затрагивающих. Однако решение, в конечном счете, всегда принимает учитель в соответствии со своими установками.
2. Попустительский.
   Главной особенностью попустительского стиля руководства по сути дела является самоустранение руководителя из учебно-производственного процесса, снятие с себя ответственности за происходящее. Попустительский стиль оказывается наименее предпочтительным среди перечисленных. Результаты его апробации - наименьший объем выполненной работы и ее наихудшее качество. Важно отметить, что ученики не бывают, удовлетворены работой в подобной группе, хотя на них и не лежит никакой ответственности, а работа скорее напоминает безответственную игру. При попустительском стиле руководства учитель стремится, как можно меньше вмешиваться в жизнедеятельность учащихся, практически устраняется от руководства ими, ограничиваясь формальным выполнением обязанностей и указаний администрации. Непоследовательный стиль характерен тем, что учитель в зависимости от внешних обстоятельств или собственного эмоционального состояния осуществляет любой из описанных выше стилей руководства.
3.Демократический.
   Что касается демократического стиля, то здесь в первую очередь оцениваются факты, а не личность. При этом главной особенностью демократического стиля оказывается то, что группа принимает активное участие в обсуждении всего хода предстоящей работы и ее организации. В результате у учеников развивается уверенность в себе, стимулируется самоуправление. Параллельно увеличению инициативы возрастают общительность и доверительность в личных взаимоотношениях. Если при авторитарном стиле между членами группы царила вражда, особенно заметная на фоне покорности руководителю и даже заискивания перед ним, то при демократическом управлении учащиеся не только проявляют интерес к работе, обнаруживая позитивную внутреннюю мотивацию, но сближаются между собой в личностном отношении. При демократическом стиле руководства учитель опирается на коллектив, стимулирует самостоятельность учащихся. В организации деятельности коллектива учитель старается занять позицию "первого среди равных". Учитель проявляет определенную терпимость к критическим замечаниям учащихся, вникает в их личные дела и проблемы. Ученики обсуждают проблемы коллективной жизни и делают выбор, но окончательное решение формулирует учитель.
4. Общение  на основе увлеченности совместной  творческой деятельностью.
   В основе этого стиля - единство высокого профессионализма педагога и его этических установок. Ведь увлеченность совместным с учащимися творческим поиском - результат не только коммуникативной деятельности учителя, но в большей степени его отношения к педагогической деятельности в целом. Театральный педагог М.О. Кнебель заметила, что педагогическое чувство "гонит тебя к молодежи, заставляет находить пути к ней..." Такой стиль общения отличал деятельность В.А.Сухомлинского. На этой основе формируют свою систему взаимоотношении с детьми В.Ф.Шаталов. Этот стиль общения можно рассматривать как предпосылку успешной совместной учебно-воспитательной деятельности. Увлеченность общим делом - источник дружественности и одновременно дружественность, помноженная на заинтересованность работой, рождает совместный увлеченный поиск. Говоря о системе взаимоотношений педагога с воспитанниками, А.С.Макаренко утверждал, что педагог, с одной стороны, должен быть старшим товарищем и наставником, а с другой - соучастником совместной деятельности. Необходимо формировать дружественность как определенный тон в отношениях педагога с коллективом.
Размышляя о вариантах взаимоотношений  воспитателя с детьми, А.С.Макаренко  отмечал: "Во всяком случае, никогда  педагоги и руководство не должны допускать со своей стороны тона фривольного: зубоскальства, рассказывания  анекдотов, никаких вольностей в  языке, передразнивания, кривляния и т. п. С другой стороны, совершенно недопустимо, чтобы педагоги и руководство в присутствии воспитанников были угрюмыми, раздражительными, крикливыми". Подчеркивая плодотворность такого стиля взаимоотношений педагога и воспитанников и его стимулирующий характер, вызывающий к жизни высшую форму педагогического общения - на основе увлеченности совместной творческой деятельностью, необходимо отметить, что дружественность, как и любое эмоциональное настроение и педагогическая установка в процессе общения, должна иметь меру. Зачастую молодые педагоги превращают дружественность в панибратские отношения с учащимися, а это отрицательно сказывается на всем ходе учебно-воспитательного процесса (нередко на такой путь начинающего учителя толкает боязнь конфликта с детьми, усложнения взаимоотношений). Дружественность должна быть педагогически целесообразной, не противоречить общей системе взаимоотношений педагога с детьми. 
 

5. Общение-дистанция.
    Этот стиль общения используют как опытные педагоги, так и начинающие. Суть его заключается в том, что в системе взаимоотношений педагога и учащихся в качестве ограничителя выступает дистанция. Но и здесь нужно соблюдать меру. Гипертрофирование дистанции ведет к формализации всей системы социально - психологического взаимодействия учителя и учеников и не способствует созданию истинно творческой атмосферы. Дистанция должна существовать в системе взаимоотношений учителя и детей, она необходима. Но она должна вытекать из общей логики отношений ученика и педагога, а не диктоваться учителем как основа взаимоотношений. Дистанция выступает как показатель ведущей роли педагога, строится на его авторитете. Превращение "дистанционного показателя" в доминанту педагогического общения резко снижает общий творческий уровень совместной работы педагога и учащихся. Это ведет к утверждению авторитарного принципа в системе взаимоотношений педагога с детьми, который, в конечном счете, отрицательно сказывается на результатах деятельности. А.В.Петровский и В.В.Шпалинский отмечают, что "в классах, где преподают учителя с преобладанием авторитарных методов руководства, обычно бывает неплохая дисциплина и успеваемость, однако за внешним благополучием могут скрываться значительные изъяны работы учителя по нравственному формированию личности школьника."
В чем  популярность этого стиля общения? Дело в том, что начинающие учителя  нередко считают, что общение-дистанция  помогает им сразу же утвердить себя как педагога, и поэтому используют этот стиль в известной мере как  средство самоутверждения в ученической, да и в педагогической среде. Но в  большинстве случаев использование  этого стиля общения в чистом виде ведет к педагогическим неудачам. Авторитет должен завоевываться  не через механическое установление дистанции, а через взаимопонимание, в процессе совместной творческой деятельности. И здесь чрезвычайно важно  найти как общий стиль общения, так и ситуативный подход к  человеку. Общение-дистанция в известной  степени является переходным этапом к такой негативной форме общения, как общение-устрашение.
6. Общение  – устрашение.
Этот  стиль общения, к которому также  иногда обращаются начинающие учителя, связан в основном с неумением  организовать продуктивное общение на основе увлеченности совместной деятельностью. Ведь такое общение сформировать трудно, и молодой учитель нередко идет по линии наименьшего сопротивления, избирая общение-устрашение или дистанцию в крайнем ее проявлении.
В творческом отношении общение-устрашение вообще бесперспективно. В сущности своей  оно не только не создает коммуникативной  атмосферы, обеспечивающей творческую деятельность, но, наоборот, регламентирует ее, так как ориентирует детей  не на то, что надо делать, а на то, чего делать нельзя, лишает педагогическое общение дружественности, на которой  зиждется взаимопонимание, так необходимое  для совместной творческой деятельности.
7. Заигрывание.
   Опять-таки характерное, в основном, для молодых учителей и связанное с неумением организовать продуктивное педагогическое общение. По существу, этот тип общения отвечает стремлению завоевать ложный, дешевый авторитет у детей, что противоречит требованиям педагогической этики. Появление этого стиля общения вызвано, с одной стороны, стремлением молодого учителя быстро установить контакт с детьми, желанием понравиться классу, а с другой стороны - отсутствием необходимой общепедагогической и коммуникативной культуры, умений и навыков педагогического общения, опыта профессиональной коммуникативной деятельности. А.С.Макаренко резко осуждал такую "погоню за любовью". Он говорил: "Я уважал своих помощников, а у меня были просто гении в воспитательной работе, но я их убеждал, что меньше всего нужно быть любимым воспитателем. Я лично никогда не добивался детской любви и считаю, что эта любовь, организуемая педагогом для собственного удовольствия, является преступлением... Это кокетничанье, эта погоня за любовью, эта хвастливость любовью приносит большой вред воспитателю и воспитанию. Я убедил себя и своих товарищей, что этого привеска... не должно быть в нашей жизни... Пусть любовь придет незаметно, без ваших усилий. Но если человек видит цель в любви, то это только вред..."
      В чистом виде стили не существуют. Да и перечисленные варианты не исчерпывают все богатство самопроизвольно выработанных в длительной практике стилей общения. В его спектре возможны самые различные нюансы, дающие неожиданные эффекты, устанавливающие или разрушающие взаимодействие партнеров. Как правило, они находятся эмпирическим путем. При этом найденный и приемлемый стиль общения одного педагога оказывается совершенно непригодным для другого. В стиле общения ярко проявляется индивидуальность личности.
Значение  стиля общения и средства повышения  коммуникативности педагога.
От стиля  зависит психологическая атмосфера, эмоциональное благополучие. Определенную роль играет и незнание технологии общения, отсутствие у педагога нужных приемов общения. Такие стили  общения, как устрашение, заигрывание  и крайние формы общения-дистанции, опасны еще и потому, что при  отсутствии у педагога профессиональных навыков общения могут укорениться  и "въесться" в творческую индивидуальность учителя, а порой становятся штампами, усложняющими педагогический процесс  и снижающими его эффективность.
Наиболее  плодотворный процесс воспитания и  обучения обеспечивается именно надежно  выстроенной системой взаимоотношений. Такая система должна характеризоваться:
    взаимодействием факторов ведомости и сотрудничества при организации воспитательного процесса;
    наличием у школьников ощущения психологической общности с педагогами;
    ориентировкой на взрослого человека с высоким самосознанием, самооценкой;
    отсутствием авторитарных форм воспитательного воздействия;
    использованием в качестве фактора управления воспитанием и обучением заинтересованности детей;
    единством делового и личностного общения;
    включением учащихся в целесообразно организованную систему педагогического общения, в том числе через разнообразные формы деятельности: кружки, конференции, диспуты и т. п.
В результате многочисленных исследований и экспериментов  психологи и педагоги советуют педагогам для развития коммуникативных способностей следующее:
и т.д.................


Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть полный текст работы бесплатно


Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.