На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


курсовая работа Психологическая готовность шестилетних детей к школе

Информация:

Тип работы: курсовая работа. Добавлен: 05.09.2012. Сдан: 2011. Страниц: 18. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):


психологическая готовность шестилетних  детей к обучению в школе 

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………….……..3
РАЗДЕЛ 1. ГОТОВНОСТЬ К ОБУЧЕНИЮ ШЕСТИЛЕТНИХ  ДЕТЕЙ ……………………………….6
1.1. Теоретические  аспекты готовности к обучению  в школе…………….……... 6
1.2. Виды и критерии психологической готовности………………………….…..18
Выводы к первому  разделу...…………………………………………………...…..44
РАЗДЕЛ 2. ПРИКЛАДНЫЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ  ГОТОВНОСТИ К ШКОЛЕ ……………………………………………..…46
2.1. Общая  характеристика психолого-педагогического развития и обучения шестилетнего ребенка……………….……………………………………………...31
2.2. Методы  диагностики психологической готовности  ребенка к обучению в школе………………..
Выводы ко второму  разделу…………………………...……………………….…..75
ВЫВОДЫ……………………………………………………………………………76
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ…………………….…………..78
ПРИЛОЖЕНИЯ…………….
 

Введение 

      Актуальность  исследования. Проблема организации помощи детям, психологически не готовым к обучению в школе, имеет важное практическое значение. От ее решения зависит успешность обучения в школе значительной части детей. Школьная успеваемость — одна из острых и до сих пор не решенных педагогических задач, несмотря на многократные попытки реформирования системы образования, разработку развивающих образовательных программ, внедрение в педагогическую практику инновационных технологий, появление разных типов образовательных учреждений (государственных и негосударственных). Данный вопрос обсуждается уже на протяжении многих лет, но до сих пор перед психологами и педагогами стоит задача выявления причин школьной неуспеваемости и оказание своевременной помощи ребенку, который испытывает трудности в процессе обучения. Теоретические и экспериментальные исследования выявили зависимость школьной успеваемости от уровня психологической готовности детей к обучению в школе.
      Проблема  подготовки детей к школе рассматривалась  многими отечественными и зарубежными  учеными (Л.И. Божович, Р.С. Буре, Л.А.Венгер, Н.С. Денисенкова, Л.Е. Журова, А.М. Леушина, М.И. Лисина, Г.И.Капчеля, Е.О. Смирнова, К.А. Климова, Я.Л. Коломинский, А.Н.Леонтьев, В.С. Мухина, Е.А. Панько, К. Ингенкамп, Я. Йирасек, А. Керн, Д.Чейли, Э.В.Штиммер, С. Штребел, и др.). Они уделяли пристальное внимание формированию и развитию знаний, умений и навыков, необходимых для обучения в школе или предусмотренных программой обучения начальной школы. Е.Л. Агеева, Л.А. Венгер, В.В. Холмовская изучали возможности целенаправленного руководства формированием познавательных способностей в дошкольном детстве. Г.И. Капчеля, Е.Е. Кравцова, М.И. Лисина, Е.О.Смирнова изучали данную проблему в связи с особенностями общения. Темой работ К.А. Климовой, Р.С. Буре было формирование "широких социальных" мотивов. Н.С. Денисенкова исследовала познавательную направленность на занятиях. Изучению уровня вербальной и невербальной активности, познавательной направленности на занятиях посвящены работы Э.В. Штиммера.
      Психологическая готовность является составляющей, по прежнему не решенной проблемы школьной успеваемости, которая наиболее актуальна  в наше время. Поэтому, целью нашей работы теоретический анализ психологической готовности шестилетних детей к обучению в школе.
      Исходя  из этого, выдвигаются следующие  задачи:
      1) На основе изучения психолого-педагогической  литературы изучить теоретические  аспекты психологической готовности к школе.
      2) Выделить виды и критерии психологической  готовности, психологическую характеристику  развития шестилетних детей.
      3) Изучить общую характеристику  психолого-педагогического развития  и обучения шестилетнего ребенка.
      4) Обобщить методы исследования психологической готовности шестилетних детей к обучению в школе.
      Объект  исследования – готовность шестилетних детей к обучению в школе.
      Предмет исследования – психологическая готовность шестилетних детей к обучению в школе.
      Методы  исследования: изучение и анализ психолого-педагогической литературы;
      Структура работы: курсовая работа состоит из введения, двух разделов, выводов к  ним, списка использованных источников, приложений.
 

       РАЗДЕЛ 1
      ГОТОВНОСТЬ  К ОБУЧЕНИЮ ШЕСТИЛЕТНИХ  ДЕТЕЙ КАК СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА 

      
      Теоретические аспекты готовности к обучению в школе
 
      Психологическая готовность детей к обучению в  школе — предмет многочисленных исследований отечественной и зарубежной психологии      (Л.И. Божович, Л.А. Венгер, Л.С. Выготский, Н.И. Гуткина, В.В. Давыдов,   А.В. Запорожец, Я. Йирасек, А. Керн, Е.Е. Кравцова, М.И.  Лисина,                Н.Г. Салмина, Е.О. Смирнова, С. Штребел, Д.Б. Эльконин и др.).
      В советской психологии детальная  проработка проблемы готовности к школьному  обучению, своими корнями идущей из трудов Л.С. Выготского, содержится в работах Л.И. Божович, Гуткиной Н.И., Е.Е.Кравцовой,              Н.Г. Салминой, Д.Б. Эльконина.
      Под психологической готовностью к  овладению учебной деятельностью  понимается достижение такого уровня психического развития и сформированность психических процессов, который является достаточным для успешного овладения первоклассником учебной деятельностью.
      Понимание психологической готовности к обучению в школе условно можно разделить  на три подхода.
      1) У представителей этого направления «готовность к школе» отождествляется с наличием у ребенка некоторого круга знаний и представлений, необходимых для школьного обучения. Здесь на первый план выходит интеллектуальное развитие, что предполагает наличие запаса знаний о предметах и явлениях окружающей действительности, развитие познавательных процессов (внимания, памяти, мышления, восприятия, речи, воображения и др.), сформированность предметно-специфических знаний (математические представления, речевая, пространственно-графическая подготовка). Исследования Т.В. Тарунтаевой [9, с.56], Л.Е. Журовой [14, c.18] демонстрируют, что путем социальной организации воспитательно-образовательной работы можно успешно обучать детей шестилетнего возраста началам математики и грамоты и тем самым существенно улучшить их подготовку к школьному обучению.
      2) Психологическая готовность к школьному обучению понимается не как подготовка к существующим формам школьного обучения, а как наличие предпосылок и источников учебной деятельности в дошкольном возрасте    (Л.А. Венгер, В.С. Мухина, В.В. Холмовская,  Л.И. Цеханская, Д.Б. Эльконин и др.).
      Д.Б. Эльконин [29, c.24], обсуждая проблему готовности к школе, на первое место ставил сформированность предпосылок к учебной деятельности. К наиболее важным предпосылкам он относил умение ребенка ориентироваться на систему правил в работе, умение слушать и выполнять инструкции взрослого, умение работать по образцу и некоторые другие. Все эти предпосылки вытекают из особенностей психического развития детей в переходный период от дошкольного к младшему школьному возрасту, а именно: потеря непосредственности в социальных отношениях, обобщение переживаний, связанных с оценкой, особенности самоконтроля. Д.Б. Эльконин подчеркивал, что при переходе от дошкольного к школьному возрасту - диагностическая схема должна включать в себя диагностику как новообразований дошкольного возраста, так и начальных форм деятельности следующего периода.
      Исследования, выполненные в рамках этого подхода, внесли существенный вклад в изучение проблемы психологической готовности детей к школьному обучению, однако в действительности компоненты учебной деятельности, являясь ее структурными элементами (единицами), не могут выступать в качестве предпосылок собственного происхождения и развития. Согласно культурно-исторической концепции Л.С. Выготского [6, c.7], предпосылкой благополучного перехода от игровой деятельности к учебной является возникновение качественно нового психологического новообразования, созревающего в рамках ведущей деятельности дошкольного периода развития. Согласно Е.Е. Кравцову, источником развития учебной деятельности является единое, целостное психологическое новообразование, порождающее все компоненты учебной деятельности в их специфике и взаимосвязи [16, c.24].
      3) Определение целостной системы личностной готовности. По мнению В.В.Давыдова, психологическая готовность связана с особенностями всей личности ребенка — с его умственными, эмоционально-волевыми, моральными, физическими и другими качествами.
      Л.И.Божович [7, c.81] отмечала, что «понятие психологической готовности включает известную степень развития различных сторон личности ребенка», выделяя при этом в качестве основного показателя развитие мотивационной сферы.  Ею были выделены две группы мотивов учения:
      – широкие социальные мотивы учения, связанные с потребностями ребенка  в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желанием стать школьником и занять определенное место в системе общественных отношений;
      – мотивы, связанные непосредственно  с учебной деятельностью, с потребностью в овладении новыми умениями, навыками и знаниями.
      Ученая  Л.И.Божович [7, c.87] считала, что у ребенка поступающего в школу, должны возникнуть готовность к изменению социального статуса и определенный уровень развития познавательных интересов, обуславливающие появление нового отношения к окружающей действительности и «внутренней позиции школьника». Особое значение она придавала «внутренней позиции школьника», выделяя это новообразование в качестве критерия готовности к школьному обучению.
      Особая  внутренняя позиция школьника может  сформироваться при условии, что  переход к школьному обучению несет в себе что-то новое, ранее  не известное ребенку.
      Почти все авторы, исследующие проблему психологической готовности к обучению в школе, уделяют особое внимание произвольности. К началу школьного обучения ребенок должен научиться управлять своими желаниями, эмоциями и поступками. Он должен уметь подчиняться правилам поведения в той или иной ситуации, выполнять действие по образцу, на уроке слушать учителя и говорить с разрешения учителя. Наблюдения за поведением младших школьников позволяют зафиксировать произвольное подчинение правилам, но лишь тогда, когда ребенку предлагаемое задание (занятие) интересно или оно имеет для него огромное значение. Слабое развитие произвольности мешает началу обучения в школе, но произвольность — новообразование младшего школьного возраста и развивается внутри учебной (ведущей) деятельности этого возраста.
      В работах Л.И. Божович [7, c.92] выделяются несколько параметров психического развития ребенка, наиболее существенно влияющих на успешность обучения в школе. Среди них определенный уровень мотивационного развития ребенка, включающий познавательные и социальные мотивы учения, достаточное развитие произвольного поведения и интеллектуальной сферы. Основным критерием готовности к школе в трудах Л.И. Божович выступает новообразование "внутренняя позиция школьника", представляющее собой сплав познавательной потребности и потребности в общении со взрослым на новом уровне.
      Н.И. Гуткина [11, c.34] путем переосмысления сущности произвольности попыталась разрешить возникшее противоречие. Она предлагает рассматривать произвольность не как самостоятельную составляющую психологической готовности, а как функцию мотивации. Понимание произвольности как функции мотивации, по мнению автора, позволяет судить о ее развитии по состоянию аффективно-потребностной сферы ребенка, что, в свою очередь, заставляет искать причину неуспеваемости первоклассников не в слабом развитии их произвольной сферы, а в недоразвитии аффективно-потребностной сферы.
      Развивая  идеи Л.И. Божович, Нина Иосифовна считает, что составляющими учебной мотивации  являются познавательные и социальные мотивы учения, вместе представляющие собой новообразование младшего школьного возраста. Однако, по утверждению Л.И. Божович [7, c.89], возникновение этого новообразования возможно лишь при достаточно высоком уровне развития познавательных и социальных потребностей, обусловленных возникновением потребности в общении ребенка со взрослыми на новом уровне. Из этого следует, что развитие аффективно-потребностной сферы ребенка в первую очередь определяется уровнем развития произвольных форм общения, что связывает проблему психологической готовности детей к обучению в школе с другой проблемой — общения со взрослыми и сверстниками.
      Н.И. Гуткина  [11, с.12] указывает на такое  понимание готовности к школе:
      1. Психологическая готовность к  школе, прежде всего, проявляется  в наличии у ребенка учебной  мотивации, позволяющей ему эффективно включиться в учебный процесс. Одновременно мотивация учения свидетельствует о необходимом и достаточном для  начала обучения в школе развитии интеллектуальной и произвольной сферы будущего ученика.
      2. Психологическая готовность к  школе появляется как новообразование на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста, который согласно отечественным периодизациям психического развития ребенка приходится приблизительно на 7 лет.
      В работах Е.Е. Кравцовой [16, c.47] при характеристике психологической готовности детей к школе основной упор делается на роль общения в развитии ребенка. Выделяются три сферы — отношение к взрослому, к сверстнику и к самому себе, уровень развития которых определяет степень готовности к школе и определенным образом соотносится с основными структурными компонентами учебной деятельности.
      Во  всех исследованиях, несмотря на различие подходов, признается факт, что эффективным  школьное обучение будет только в  том случае, если первоклассник обладает необходимыми и достаточными для  начального этапа обучения качествами, которые затем в учебном процессе развиваются и совершенствуются.
      Можно сказать, что за основу готовности к  школьному обучению берется некий  базис развития, без которого ребенок  не может успешно учиться в  школе. Фактически работы по психологической готовности к школе опираются на положение, что обучение идет вслед за развитием, поскольку признается, что нельзя начинать обучение в школе, если нет определенного уровня психического развития. Но вместе с тем в работах Л.И. Божович [7, c.87],      Д.Б. Эльконина [29, c.67] и других представителей школы Л.С. Выготского показано, что обучение стимулирует развитие, то есть подтверждается идея Л.С. Выготского, что обучение идет впереди развития и ведет его за собой, при этом между обучением и развитием нет однозначного соответствия — "один шаг в обучении может означать сто шагов в развитии", "обучение... может дать в развитии больше, чем то, что содержится в его непосредственных результатах" [6, 8c.],
      Н.И. Гуткина [11, c.36] показывает на некоторое противоречие: если обучение стимулирует развитие, то почему нельзя начинать школьное обучение без определенного исходного уровня психического развития, почему этот уровень не может быть достигнут непосредственно в процессе обучения? Ведь исследования, выполненные под руководством Л.С. Выготского, показали, что дети, успешно обучающиеся в школе, к началу обучения, то есть в момент поступления в школу, не обнаруживали ни малейших признаков зрелости тех психологических предпосылок, которые должны были предшествовать началу обучения согласно теории, утверждающей, что обучение возможно только на основе созревания соответствующих психических функций.
      На  примере обучения письму Л.С. Выготский [6, c.15] показывает, что в данном случае дети овладевают видом деятельности,, для которого необходима высокая ступень абстракции (абстракция от звучащей стороны речи и от собеседника), но к началу обучения в школе такого уровня абстракции у ребенка нет, он появляется по мере овладения письменной речью и "вводит ребенка в самый высокий абстрактный план речи, перестраивая тем самым и прежде сложившуюся психическую систему устной речи". Далее Выготский показывает, что у ребенка, начинающего обучаться письму, еще нет мотивов, побуждающих его обращаться к письменной речи, а ведь именно мотивация — мощный рычаг развития всякой деятельности. Еще одна трудность, возникающая при овладении письмом, — письменная речь предполагает развитую произвольность. В письменной речи ребенок должен осознавать звуковую структуру слова и произвольно воссоздавать ее в письменных знаках. То же самое относится и к построению фраз при письме, здесь также необходима произвольность. Но к началу обучения в школе произвольность у большинства детей находится в зачаточном состоянии, произвольность и осознанность являются психологическими новообразованиями младшего школьного возраста [6, c.12]. Изучив процесс обучения детей в начальной школе, Л.С. Выготский приходит к выводу, что к началу обучения письменной речи все основные психические функции, лежащие в ее основе, не закончили и даже еще не начали настоящего процесса своего развития; обучение опирается на незрелые, только начинающие первый и основной циклы развития психические процессы [6, c.17].
      Этот  факт подтверждается и другими исследованиями. В.С. Мухина      [20, с.118] говорит о том, что обучение арифметике, грамматике, естествознанию и т. д. не начинается в тот момент, когда соответствующие функции оказываются уже зрелыми. Наоборот, незрелость функций к началу обучения — общий и основной закон, к которому единодушно приводят исследования во всех областях школьного преподавания .
      Раскрывая механизм, лежащий в основе такого обучения, Л.С. Выготский выдвигает  положение о "зоне ближайшего развития", которая определяется тем, чего ребенок может достичь в сотрудничестве со взрослым. Сотрудничество при этом понимается очень широко: от наводящего вопроса до прямого показа решения задачи. Опираясь на исследования по подражанию, Л.С. Выготский [6, c.16] пишет, что подражать ребенок может только тому, что лежит в зоне его собственных интеллектуальных возможностей, а потому нет оснований считать, что подражание не относится к интеллектуальным достижениям детей, "Зона ближайшего развития" гораздо существеннее определяет возможности ребенка, чем уровень его актуального развития. Два ребенка, имеющие одинаковый уровень актуального развития, но разную "зону ближайшего развития", будут различаться в динамике умственного развития в ходе обучения. Различие "зон ближайшего развития" при одинаковом уровне актуального развития может быть связано с индивидуальными психофизиологическими различиями детей, а также наследственными факторами, определяющими скорость протекания процессов развития под влиянием обучения. Таким образом, "зона" у одних детей будет "шире и глубже", чем у других, и соответственно одного и того же более высокого уровня актуального развития они достигнут в разное время с разной скоростью. То, что сегодня является для ребенка "зоной ближайшего развития", завтра станет уровнем его актуального развития. В связи с этим Л.С. Выготский         [6, c.12] указывал на недостаточность определения уровня актуального развития детей с целью выяснения степени их развития. Он подчеркивал, что состояние развития никогда не определяется только его созревшей частью, необходимо учитывать и созревающие функции, не только актуальный уровень, но и "зону ближайшего развития", причем последней отводится главенствующая роль в процессе обучения. Обучать, по Выготскому, можно и нужно только тому, что лежит в "зоне ближайшего развития", Именно это ребенок способен воспринять и именно это будет оказывать на его психику развивающее воздействие.
      Л.С. Выготский [6, c.16] однозначно отвечал на вопрос о созревших функциях к моменту обучения в школе, но все же у него есть замечание о низшем пороге обучения, то есть пройденных циклах развития, необходимых для дальнейшего обучения. Именно это замечание и позволяет понять противоречия, существующие между экспериментальными работами, подтверждающими принцип развивающего обучения, и теориями психологической готовности к школе.
      Все дело в том, что обучение, соответствующее "зоне ближайшего развития", все  равно опирается на некоторый  уровень актуального развития, который  для нового этапа обучения будет  являться низшим порогом обучения, а затем уже можно определить высший порог обучения, или "зону ближайшего развития". В пределах между этими порогами обучение будет плодотворным. Школьные программы составлены таким образом, что они опираются на некий средний уровень актуального развития, которого достигает нормально развивающийся ребенок к концу дошкольного возраста. Отсюда ясно, что эти программы не опираются на те психические функции, которые являются новообразованиями младшего школьного возраста и которые в работах         Л.С. Выготского фигурировали как незрелые, но тем не менее позволяющие ученикам обучаться письму, арифметике и т. д. Эти незрелые функции не являются тем низшим порогом, на который опираются школьные программы, и потому их незрелость не мешает обучению детей.
      Работы  Л.И. Божович [7, c.114] и Д.Б. Эльконина [29, c.47]  были посвящены выявлению того низшего уровня актуального развития первоклассника, без которого невозможно успешное обучение в школе. Кажется, что здесь опять противоречие с теорией о "зоне ближайшего развития". Но это противоречие снимается, потому что речь идет не просто о готовности к обучению (когда взрослый индивидуально занимается с ребенком), а о готовности к школьному обучению, то есть обучению в классе сразу 20 — 30 человек по одной программе. Если уровень актуального развития нескольких детей ниже, чем предусмотрено программой, то обучение не попадает в их "зону ближайшего развития", и они сразу же становятся отстающими.
      Развитие  различных направлений в изучении проблемы перехода детей от дошкольного  к младшему школьному периоду развития привело к созданию богатейшего арсенала диагностических методик, направленных на определение уровня психологической готовности ребенка, поступающего в первый класс. Однако практика показывает, что, вооружившись диагностическими методиками, школьные психологи безуспешно пытаются спрогнозировать школьную успеваемость будущего школьника, так как суммирование показателей, полученных в результате всестороннего обследования, не является достоверно отражающим уровень психологической готовности ребенка к обучению в школе, не позволяет определить причины, которые могут вызвать трудности в обучении.
      В зарубежных исследованиях проблема психологической готовности чаще всего  рассматривается как функция  возраста, с позиции «школьной  зрелости». Иначе говоря, ребенок, достигший определенного возраста, тем самым уже считается готовым к школе.
      По  мнению Я. Йирасека [14, c.16], А. Керна [24, c.121], С. Штребела [24, c.117], поступающий в школу ребенок должен быть зрелым в умственном, эмоциональном, социальном отношениях. Под умственной зрелостью авторы понимают способность к дифференцированному восприятию, направленной концентрации внимания, аналитическому мышлению, которое выражается в способности постижения основных связей между явлениями, логического запоминания, в умении воспроизводить образец и т.п. Эмоциональная зрелость в основном понимается как эмоциональная устойчивость и почти полное отсутствие импульсивных реакций ребенка. К социальной зрелости относится потребность ребенка в общении с детьми, умение подчиняться интересам и условно принятым законам детских групп, а также умение исполнять роль школьника в ситуации школьного обучения.
      Для определения школьной зрелости Я. Йирасек [32, c.115] предлагает «Ориентировочный тест школьной зрелости», включающий три задания: написать фразу по образцу, скопировать расположение точек на листе бумаги и нарисовать человека. По мнению автора, результат теста школьной зрелости является относительно надежным основанием для заключения о «школьной зрелости ребенка» и недостаточным для суждения о незрелости. Практика применения этого теста показала, что с его помощью спрогнозировать школьную успеваемость непросто.
      Дж. Брунер [14, c.112] и Р. Заззо [15, c.63], критикуя положения концепции «школьной зрелости», считают, что готовность к школе зависит в большей мере от социальных факторов: особенностей общественного и семейного воспитания, так как дети одного возраста отличаются друг от друга по уровню созревания и имеют различный социальный опыт.
      Некоторые зарубежные психологи предлагают путь адаптации к существующей системе требований современного обучения при подготовке ребенка к школе. Исследования в этой области преимущественно связаны с поисками методов, форм и способов диагностики. На основании выделенных параметров создаются тесты определения школьной зрелости, тесты интеллектуального развития. Наибольшее количество экспериментальных исследований посвящено установлению взаимосвязи между школьной успеваемостью и уровнем интеллектуального развития. Результаты исследований нашли отражение в разработке тестовых батарей, направленных на изучение мышления, памяти и восприятия ребенка, приступающего к школьному обучению. С помощью тестовых батарей можно получить информацию об актуальном уровне умственного развития, но спрогнозировать успешность школьного обучения затруднительно.
      Выделение различных подходов при решении  проблемы психологической готовности детей к обучению в школе свидетельствует  о многогранности и сложности  этого понятия. Позиции ученых существенно  расходятся в выборе ключевого компонента структуры психологической готовности детей к обучению в школе. Несмотря на значительные различия, авторы пытаются избежать общей ее характеристики, стремятся найти интегрально значимые элементы и существенные связи между ними, обеспечивающие полноценное психическое развитие ребенка в дошкольном возрасте. Поиск ключевого компонента, развитие которого влечет за собой изменение качественных и количественных характеристик всех остальных элементов системы психического развития личности ребенка, является на сегодняшний день одним из главных моментов в контексте решения проблемы психологической готовности детей к обучению в школе. От выбора этого компонента существенно зависит программа подготовки детей к школьному обучению и организация коррекционной работы с детьми, нуждающимися в ней. Для детальной проработки проблемы психологической готовности к обучению необходимо выделить виды и критерии психологической готовности. 

      
      Виды  и критерии психологической  готовности
 
      Существуют  различные требования к критериям готовности. Наиболее распространенный и известный - педагогический подход [24, c.42]. Он состоит в определении сформированности у первоклассников учебных навыков: читать, считать, писать, рассказывать стихи и т.п. Непродуктивность такого подхода объясняется следующими причинами. При таком подходе решается исключительно одна задача - только отбор детей, что не дает информации об актуальном и потенциальном уровне психического развития ребенка, его соответствии психологическому возрасту, возможностях усвоения учебной деятельности, коммуникативных способностях и т.д. В связи с этим, педагогические критерии не имеют прогностической валидности: не позволяют прогнозировать качество, темп и особенности усвоения знаний конкретным ребенком на начальной ступени образования.
      Психологической подход в определении критериев  готовности к школе нельзя назвать  однородным или универсальным, хотя он и выражает общее представление, что готовность есть результат общего психического развития ребенка. Различия определяются тем, что разные авторы определяют в качестве ведущих критериев разнообразный спектр факторов психической сферы первоклассника.
      В настоящее время традиционной является точка зрения, что готовность к  школе определяется комплексным  показателем "школьной зрелости": интеллектуальной, эмоциональной и социальной сферы психического развития ребенка. Но даже внутри каждой сферы различные авторы выделяют разнообразные компоненты готовности и требования к ним.
      Необходимо  отметить, что конкретное содержание компонентов психологической готовности изменяется и обогащается в соответствии с новыми результатами научных исследований, опытом работы школы и т.д.
      В качестве критериев подготовленности ребенка к школе Л.Ф. Обухова [28, с.187] следующие показатели:
      1) нормальное физическое развитие  и координация движений;
      2) желание учиться; 
      3) управление своим поведением;
      4) владение приемами умственной  деятельности;
      5) проявление самостоятельности; 
      6) отношение к сверстникам и  взрослым;
      7) отношение к труду;
      8) умение ориентироваться в пространстве  и тетради. 
      Готовность  по первому критерию предполагает достаточно развитую мускулатуру, точность движений, готовность руки к выполнению мелких, точных и разнообразных движений, согласованность движения руки и  глаза, умение владеть ручкой, карандашом, кисточкой.
      Второй  критерий включает наличие мотивов  учения, отношение к нему как к  очень важному, значимому делу, стремление к приобретению знаний, интерес к  определенным учебным занятиям.
      Содержание  третьего критерия включает произвольность внешнего двигательного поведения, обеспечивающую возможность выдерживать школьный режим, организовывать себя на уроке; произвольное управление внутренними психическими действиями для целенаправленного наблюдения явлений, сосредоточенности внимания для запоминания излагаемых учителем или содержащихся в учебнике сведений.
      В четвертом критерии фигурирует владение приемами умственной деятельности, которое  предполагает определенный уровень  развития познавательных процессов  ребенка. Это дифференциация восприятия, позволяющего наблюдать предметы и явления, выделять в них те или иные свойства и стороны, владение логическими операциями, способами осмысленного запоминания материала.
      Пятый критерий — проявление самостоятельности  — можно рассматривать как стремление искать способы решения и объяснения всего нового и удивительного, побуждение применять разные пути, давать различные варианты решений, обходиться в практической деятельности без посторонней помощи.
      Шестой  критерий предполагает сформированность у детей желания и привычки трудиться для себя и других, осознания ответственности и важности выполняемого поручения.
      В содержание седьмого критерия входит умение работать в коллективе, считаться  с интересами и желаниями товарищей, владеть навыками общения со сверстниками и взрослыми.
      Восьмой критерий связан с ориентировкой  в пространстве и времени, знанием  единиц измерения, наличием чувственного опыта, глазомера.
      А.П. Усова [41, c.49] указывает центральные компоненты, которые составляют психологическую готовность к обучению в школе:
      - новая внутренняя позиция школьника,  проявляющаяся в стремлении к  общественно значимой и общественно  оцениваемой деятельности;
      - в познавательной сфере знаково-символическая  функция сознания и способность  к замещению, произвольность психических процессов, дифференцированное восприятие, умение обобщать, анализировать, сравнивать познавательные интересы;
      - в личностной сфере произвольность  поведения, соподчинение мотивов  и волевые качества;
      - в сфере деятельности и общения: умение принимать условную ситуацию, учиться у взрослого, регулировать свою деятельность.
      Л.И. Божович [7, c.117] выделяет необходимые для первоклассника качества: элементы произвольной памяти и умение наблюдать, умение произвольно воображать и управлять собственной речевой деятельностью.
      Школьное  обучение носит предметный характер. Поэтому к 7 годам ребенок должен уметь различать разные аспекты  действительности, видеть в предмете стороны, которые составляют содержание отдельного предмета науки. Это различение возможно в том случае, если у ребенка развито умение дифференцированно воспринимать объекты действительности, не только видеть их внешние признаки, но и понимать внутреннюю сущность; устанавливать причинно-следственные связи, делать самостоятельные выводы, обобщать, анализировать и сравнивать.
      Цель  школьного обучения состоит в  усвоении знаний. Поэтому успешность учебной деятельности обеспечивается также ярко выраженными познавательными  интересами, привлекательностью для  ребенка умственного труда.
      А.В. Колесникова [15, c.59] говорит о том, что в личностной сфере для школьного обучения наиболее значимы произвольность поведения, соподчинение мотивов, сформированность элементов волевого действия и волевых качеств. Произвольность поведения проявляется в разных областях, в частности в умении выполнять указания взрослого и действовать по правилам школьной жизни (например, следить за своим поведением на уроке и перемене, не шуметь, не отвлекаться, не мешать другим и пр.). За выполнением правил и их осознанием лежит система отношений между ребенком и взрослым. Произвольность поведения как раз и связана с превращением правил поведения во внутреннюю психологическую инстанцию, когда они выполняются без контроля взрослого. Кроме того, ребенок должен уметь ставить и достигать цель, преодолевая некоторые препятствия, проявляя дисциплинированность, организованность, инициативность, решительность, настойчивость, самостоятельность.
      В сфере деятельности и общения  к главным составляющим готовности к школьному обучению относятся формирование предпосылок учебной деятельности, когда ребенок принимает учебную задачу, понимает ее условность и условность правил, по которым она решается; регулирует собственную деятельность на основе самоконтроля и самооценки; осознает способы выполнения задания и проявляет умение учиться у взрослого.
      Н.Г. Салмина [37, c.56] в качестве показателей психологической готовности к школе выделяет: 1) произвольность как одну из предпосылок учебной деятельности; 2) уровень сформированности семиотической функции; 3) личностные характеристики, включающие особенности общения (умение совместно действовать для решения поставленных задач), развитие эмоциональной сферы и др. Отличительной особенностью этого подхода является рассмотрение семиотической функции как, показателя готовности детей к школе, причем ступень развития данной функции характеризует интеллектуальное развитие ребенка.
      Основным  компонентом учебной деятельности, согласно Д.Б. Эльконину [29, c.78] и В.В. Давыдову [12, c.47], является учебная задача. Поскольку выделение и овладение общим способом действия при решении учебной задачи, является одной из главных целей учебной деятельности, то основным структурным компонентом готовности к овладению учебной деятельностью может выступать овладение первоклассниками общими способами действий. Также одной из важных предпосылок учебной деятельности у детей старшего дошкольного возраста выступает умение контролировать и оценивать свои действия, так как учебная деятельность осуществляется на основе образца действий, и необходимость сопоставления произведенного учеником действия с образцом.
      Структура психологической готовности к овладению  учебной деятельностью состоит  из следующих компонентов: способности  принять учебную задачу и удержать ее в памяти, овладеть общим способом решения учебной задачи, овладеть действием контроля.
      Исходя  из вышеизложенного, выделим те основные психологические образования ребенка, которые, на наш взгляд, будут способствовать формированию структурных компонентов  психологической готовности к овладению учебной деятельностью. Во-первых, это сформированность прежде всего наглядно-образного, образно-схематического и начатков логического мышления, достаточный уровень развития творческого воображения, произвольного внимания, образной и смысловой памяти; во-вторых, личностные качества, в частности, сформированность внутренней позиции школьника, принятие новых ценностей и норм, связанных со школьным обучением, возможность организации своей деятельности в соответствии с указанием учителя, умение самоконтроля и саморегуляции. Готовность к учебной деятельности также предполагает овладение ребенком определенными знаниями и общими представлениями об окружающем мире.
      На  сегодняшний день практически общепризнано, что готовность к школьному обучению - многокомплексное образование, которое требует комплексных психологических исследований. В структуре психологической готовности принято выделять следующие компоненты (по данным Л.А. Венгер, Я.Л. Коломинского, Е.А. Пашко, В.В. Холмовской и др.).
      1. Личностная готовность. Включает формирование у ребенка готовности к принятию новой социальной позиции -  положение школьника, имеющего круг прав и обязанностей. Эта личностная готовность выражается  в отношении ребенка к школе, к учебной деятельности, учителям, самому себе. В личностную готовность входит и определенный уровень развития мотивационной сферы. Готовым к школьному обучению является ребенок, которого школа привлекает не внешней стороной (атрибуты школьной жизни - портфель, учебники, тетради), а возможность получать новые знания, что предполагает развитие познавательных интересов. Будущему школьнику необходимо произвольно управлять своим поведением, познавательной деятельностью, что становится возможным при сформированной иерархической  системе мотивов. Таким образом, ребенок должен обладать развитой учебной мотивацией.
      Личностная  готовность также предполагает определенный уровень  развития эмоциональной  сферы ребенка. К началу школьного  обучения  у ребенка  должна быть достигнута сравнительно хорошая эмоциональная  устойчивость, на фоне которой и возможно развитие и протекание учебной деятельности. Чтобы ребенок успешно учился он, прежде всего, должен стремиться к новой школьной жизни, к «серьезным» занятиям, «ответственным» поручениям. На появление такого желания влияет отношение близких взрослых к учению, как к важной содержательной деятельности, гораздо более значимой, чем игра дошкольника. Влияет и отношение других детей, сама возможность подняться на новую возрастную ступень в глазах младших и сравняться в положении со старшими. Стремление ребенка занять новое социальное положение ведет к образованию его внутренней позиции. Л.И. Божович [7, c.72] характеризует это как центральное личностное новообразование, характеризующее личность ребенка в целом. Именно оно и определяет поведение и деятельность ребенка и всю систему его отношений к действительности, к самому себе и окружающим людям. Образ жизни школьника в качестве человека, занимающегося в общественном месте общественно значимым и общественно оцениваемым делом, осознается ребенком как адекватный для него путь к взрослости - он отвечает сформировавшемуся в игре мотиву «стать взрослым и реально осуществлять его функции» [46, c.131].
      С того момента, как в сознании ребенка  представление о школе приобрело черты искомого образа жизни, можно говорить о том, что его внутренняя позиция получила новое содержание - стала внутренней позицией школьника. И это значит, что ребенок психологически перешел в новый возрастной период своего развития - младший школьный возраст. Внутренняя позиция школьника в самом широком смысле можно определить как систему потребностей и стремлений ребенка, связанных со школой, т.е. такое отношение к школе, когда причастность к ней переживается ребенком как его собственная потребность («Хочу в школу!»). Наличие внутренней позиции школьника обнаруживается в том, что ребенок решительно отказывается от дошкольно-игрового, индивидуально-непосредственного способа существования и проявляет ярко положительное отношение к школьно-учебной деятельности в целом и, особенно к тем ее сторонам, которые непосредственно связаны с учением. Такая положительная направленность ребенка на школу как на собственно учебное заведение - важнейшая предпосылка благополучного вхождения его в школьно-учебную действительность, т.е. принятие им соответствующих школьных требований и полноценного включения в учебный процесс.
      М.И. Лисина [18, c.60] указывает на то, что кроме отношения к учебному процессу в целом, для ребенка, поступающего в школу, важно отношение к учителю, сверстникам и самому себе. У первоклассника должна сложиться такая форма общения ребенка со взрослыми, как внеситуативно-личностное общение. Взрослый становится непререкаемым авторитетом, образцом для подражания. Облегчается общение в ситуации урока, когда исключены непосредственные эмоциональные контакты, когда нельзя поговорить на посторонние темы, поделиться своими переживаниями, а можно только отвечать на поставленные вопросы и самому задавать вопросы по делу, предварительно подняв руку. Дети, готовые в этом плане к школьному обучению, понимают условность учебного общения и адекватно, подчиняясь школьным правилам, ведут себя на занятиях. Классно-урочная система обучения предполагает не только особое отношение ребенка с учителем, но и специфические отношения с другими детьми. Новая форма общения со сверстниками складывается в самом начале школьного обучения.
      Личностная  готовность к школе включает также  определенное отношение к себе. Продуктивная учебная деятельность предполагает адекватное отношение ребенка к своим способностям, результатам работы, поведению, т.е. определенный уровень развития самосознания. О личностной готовности ребенка к школе обычно судят по его поведению на групповых занятиях и во время беседы с психологом.
      Н.И. Гуткина [11, c.93] специально разработала план беседы, выявляющей позицию школьника, и особые экспериментальные приемы. Например, преобладание у ребенка познавательного или игрового мотива определяется по выбору деятельности - прослушивания сказки или игры с игрушками. После того как ребенок рассмотрел в течение минуты игрушки, находящиеся в комнате, ему начинают читать сказку, но на самом интересном месте прерывают чтение. Психолог спрашивает, что ему сейчас больше хочется - дослушать сказку или поиграть с игрушками. Очевидно, что при личностной готовности к школе доминирует познавательный интерес и ребенок предпочитает узнать, что произойдет в конце сказки. Детей, мотивационно не готовых к обучению, со слабой познавательной потребностью, больше привлекает игра.  Определяя личностную готовность ребенка к школе необходимо выявить и специфику развития сферы производительности. Производительность поведения ребенка проявляется при выполнении требований, конкретных правил, задаваемых учителем, при работе по образцу. Поэтому особенности произвольного поведения прослеживаются не только при наблюдении за ребенком на индивидуальных и групповых занятиях, но и с помощью специальных методик.
      2. Интеллектуальная готовность ребенка к школе. Данный  компонент готовности предполагает наличие у ребенка кругозора, запаса конкретных знаний. Ребенок должен владеть планомерным и расчлененным восприятием, элементами теоретического отношения к изучаемому материалу, обобщенными формами мышления  и основными логическими операциями, смысловым запоминанием. Однако, в основном, мышление ребенка остается образным, опирающимся на реальные действия с предметами, их заместителями. Интеллектуальная готовность также предполагает формирование у ребенка начальных умений в области учебной деятельности, в частности, умение выделить учебную задачу и превратить ее в самостоятельную цель деятельности. Н.В. Нижегородцева [25, c.117] говорит, что развитие  интеллектуальной готовности к обучению в школе предполагает:
    дифференцированное восприятие;
    аналитическое мышление (способность постижения основных признаков  и связей между явлениями, способность воспроизвести образец);
    рациональный подход к действительности (ослабление роли фантазии);
    логическое запоминание;
    интерес к знаниям, процессу их получения за счет дополнительных усилий;
    овладение на слух разговорной речью и способность к пониманию и применению символов;
    развитие тонких движений руки и зрительно-двигательных координаций.
      3. Социально-психологическая готовность к школьному обучению. Этот компонент готовности включает в себя формирование у детей качеств, благодаря которым они могли бы общаться с другими детьми, учителями. Ребенок приходит в школу, класс, где  дети заняты общим делом, и ему необходимо обладать достаточно гибкими способами установления взаимоотношений с другими людьми, необходимы умения войти в детское общество, действовать совместно с другими, умение уступать и защищаться.
      Таким образом, данный компонент предполагает развитие у детей потребности  в общении с другими, умение подчиняться  интересам и  обычаям  детской  группы, развивающиеся способности справляться с ролью школьника в ситуации школьного обучения.
      Коммуникативная готовность к школе рассматривается  как результат определенного  уровня развития общения со взрослым. В работе М.И. Лисиной [18, c.71] выделяются четыре формы общения ребенка со взрослым: ситуативно-личностная, ситуативно-деловая, внеситуативно-познавательная и внеситуативно-личностная. Первая из них, ситуативно-личностная, характеризуется непосредственным эмоциональным общением ребенка со взрослым и типична для первого полугодия жизни младенца. Вторая, ситуативно-деловая, характеризуется сотрудничеством со взрослым в игре при освоении действий с различными предметами и т. д. Взрослый выступает здесь для ребенка как участник совместной деятельности, и соответственно на первый план выхолят его деловые качества и умения. Основным средством общения являются предметные действия. Ситуативно-деловое общение в основном характерно для детей до 4 лет. Внеситуативно-познавательная форма общения знаменуется первыми познавательными вопросами ребенка, адресованными взрослому. На этом этапе развития общения взрослый становится для ребенка источником новых знаний, не всегда привязанных к конкретной ситуации. Эта форма общения преобладает в возрасте 4 — 5 лет.
      По  мере взросления старших дошкольников все больше начинают привлекать события, происходящие в мире людей, а не вещей. Человеческие отношения, нормы поведения  становятся важным моментом в содержании общения ребенка со взрослым. Так  рождается наиболее сложная в дошкольном возрасте внеситуативно-личностная форма общения, обычно складывающаяся лишь к концу дошкольного возраста. Взрослый по-прежнему является для детей источником новых знаний, и дети по-прежнему нуждаются в его признании и уважении. Однако для ребенка становится очень важно, чтобы его отношение к тем или иным событиям совпало с отношением взрослого. Потребность во взаимопонимании и сопереживании взрослого является отличительной особенностью данной формы общения. Общность взглядов и эмоциональных оценок со взрослым является для ребенка как бы критерием их правильности. Такое общение побуждается личностными мотивами, то есть в центре внимания ребенка находится сам взрослый человек. В рамках этой формы общения у детей складывается различное отношение к людям, в зависимости оттого, какую роль в общении с ними они выполняют: дети начинают дифференцировать роли врача, воспитателя, продавца, и соответственно этому — строить свое поведение в общении с ними.
      Е.О. Смирнова [37, c.59] говорит о том, что случае доминирования социальных мотивов учения ребенок стремится в школу, чтобы занять в обществе новую позицию школьника. Познавательная потребность выражена у него слабо, а потому в школе его прежде всего интересуют не знания, которые дает учитель, а строгое исполнение роли ученика, заданной новой социальной позицией. В общих чертах первоклассник знает, что он должен делать как ученик, то есть как он должен исполнять роль ученика. Информацию же о том, как он справляется с этой ролью, успешно или нет, то есть смогли он занять желаемую социальную позицию, дает ребенку учитель в форме оценки его поведения и прилежания. Фактически первоклассник с доминированием социальных мотивов учения полностью ориентирован на одобрение и похвалу учителя, которые, по существу, позволяют ему удовлетворить его потребность в общении на новом уровне. Таким образом, в данном случае одобрение учителя может рассматриваться как опредмечивание потребности ребенка в новой социальной позиции, и в конечном счете именно похвала учителя мотивирует учебную деятельность ребенка.
      Такая структура мотивационной сферы  позволит ученику успешно справляться  со своими обязанностями до тех пор, пока для него будет притягательна  социальная позиция школьника. Но как  только эта позиция станет для него привычной и ему уже не нужно будет подтверждения, что он хорошо справляется со своей ролью, похвала учителя перестанет оказывать мотивирующее воздействие. Если к этому времени у ученика не сформируются собственно учебные мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью, или если у него не возникнут новые социальные мотивы типа получения в будущем определенной специальности, для которой необходим хороший школьный аттестат, то ученик может стать неуспевающим.
      Заметим, что первоначальное доминирование социального мотива учения может привести к формированию познавательной мотивации путем сдвига мотива на цель. Этот механизм образования новых мотивов был описан А.Н.Леонтьевым [11, c.129]. Так, вначале ученик хорошо выполняет задания потому, что хочет получить похвалу учителя. Он знает, что знания ему необходимы, но этот мотив является не реально действующим, а только знаемым, так как у ребенка нет достаточной познавательной потребности. Реально же действующим мотивом является потребность в похвале учителя. Но длительное добросовестное выполнение учебных заданий ради хорошей оценки может привести к тому, что ученик заинтересуется самим содержанием учебной деятельности и у него появится познавательная потребность. Таким образом, только знаемый мотив станет реально действующим, и появится новая потребность. Формирование психологической готовности к обучению в школе невозможно без рассмотрения психолого-педагогического развития шестилетнего ребенка.
      Общая характеристика психолого-педагогического развития и обучения шестилетнего ребенка
 
      Шестилетний возраст является этапом интенсивного психического развития. Именно в этом возрасте происходят прогрессивные  изменения во  всех сферах, начиная  от совершенствования психофизиологических функций  и  кончая возникновением сложных личностных новообразований.
      С.П. Ефимова [13, c.12] отмечает, что в сфере ощущений отмечается существенное снижение порогов всех видов чувствительности. Повышается дифференцированность восприятия. Особую роль  в развитии  восприятия в младшем возрасте играет переход от использования предметных образов к сенсорным эталонам - общепринятым представлениям об основных видах  каждого свойства. К 6-летнему  возрасту развивается четкая избирательность восприятия по отношению к социальным объектам.
      В шестилетнем возрасте внимание носит  непроизвольный характер. Состояние  повышенного внимания связано с  ориентировкой во внешней среде, с эмоциональным отношением к  ней. При этом содержательные особенности  внешних впечатлений, обеспечивающие это в повышение, с возрастом изменяются.
      Существенное  повышение устойчивости внимания отмечается висследованиях, в которых детям  предлагается рассматривать картинки, описывать их содержание, слушать  рассказ. Переломный момент в развитии внимания связан с тем, что дети впервые начинают сознательно управлять своим вниманием, направляя и удерживая его на определенных предметах. Для этой цели младший школьник использует определенные способы, которые он  перенимает у взрослых. Таким образом, возможности произвольного внимания   к 6 годам уже достаточно велики.
      В значительной степени этому способствует совершенствование планирующей  функции речи, которая является универсальным  средством организации внимания. Речь дает возможность заранее, словесно выделить значимые для определенной задачи предметы, организовать внимание, учитывая характер предстоящей деятельности. Шестилетним детям  еще  трудно сосредоточиться на чем-то однообразном. А вот в процессе интересной для  них игры внимание может быть достаточно устойчивым [22, c.324].
      Подобные  возрастные закономерности отмечаются и в процессе  развития памяти. Память в шестилетнем возрасте носит  непроизвольный характер. Ребенок лучше  запоминает то, что для него представляет  наибольший  интерес, дает наилучшие  впечатления. Таким образом, объем фиксированного  материала во многом определяется  эмоциональным  отношением  к  данному  предмету  или явлению. По сравнению с младшим и средним дошкольным   возрастом относительная роль непроизвольного запоминания у детей 6 лет несколько снижается, вместе с тем  прочность запоминания  возрастает.
      Р.С. Немов [22, c.241] указывает на то, что одним из основных достижений шестилетнего ребенка является развитие произвольного запоминания. Некоторые формы этого запоминания можно отметить у детей в возрасте 4-5 лет, однако значительного развития оно достигает к 6 годам. Во многом этому способствует игровая деятельность, в которой умение запоминать и вовремя воспроизводить необходимые сведения является одним из условий  достижения успеха. Важной особенностью этого возраста является то обстоятельство, что перед ребенком 6 лет может быть поставлена цель, направленная на запоминание определенного материала.
      Наличие такой возможности связано с  тем, что ребенок начинает использовать различные приемы  специально предназначенные  для повышения эффективности  запоминания: повторение, смысловое  и ассоциативное  связывание материала.
      Таким образом, к 6 годам структура памяти претерпевает  существенные изменения, связанные со значительным развитием  произвольных форм запоминания и  припоминания. Непроизвольная память, не связанная с активным отношением к текущей деятельности, оказывается менее продуктивной,  хотя  в целом она сохраняет господствующее положение.
      Подобное  соотношение  произвольной и непроизвольной форм памяти отмечается в отношении  такой психической функции, как  воображение. Большой скачок в его  развитии обеспечивает игра, необходимым условием которой является наличие замещающей деятельности и предметов-заместителей. В старшем дошкольном возрасте замещение  становится чисто символическим и постепенно начинается переход к  действиям  с воображаемыми  предметами.
      Д.Б. Эльконин [45, c.127] говорит, что формирование воображения находится в непосредственной зависимости от развития речи ребенка. Воображение в этом  возрасте  расширяет возможности ребенка во  взаимодействии с внешней средой,  способствует ее усвоению, служит вместе с мышлением средством познания действительности.
        Развитие пространственных представлений  ребенка к 6 годам достигает  высокого уровня. Для детей этого   возраста характерны попытки  провести анализ пространственных  ситуаций. Хотя результаты не всегда хорошие, анализ деятельности детей указывает на расчлененность образа пространства с отражением не только предметов, но и их взаимного расположения.
      Развитие  представлений во многом характеризует  процесс формирования мышления, становление  которого в этом возрасте в значительной степени связано с совершенствованием возможности оперировать  представлениями на произвольном уровне. Эта возможность существенно повышается к шести годам, в связи с усвоением новых способов умственных действий. Формирование новых способов умственных  действий в значительной степени опирается на основание определенных действий с внешними предметами, которыми  ребенок овладевает в процессе развития и обучения. Дошкольный возраст  представляет наиболее благоприятные возможности для  развития различных  форм образного мышления.
      Е.Е. Кравцова [16, c.48] отмечает, что в возрасте 6 лет происходит интенсивное формирование  и развитие навыков и умений, способствующих  изучению детьми  внешней среды, анализу свойств предметов и воздействие на них с  целью  изменения. Данный  уровень умственного развития, т.е. наглядно-действенное мышление,  является как бы подготовительным. Он способствует накоплению фактов, сведений об окружающем мире, созданию основы для формирования представлений и понятий. В процессе наглядно-действенного мышления  проявляются  предпосылки  для  формирования более  сложной формы   мышления - наглядно-образного мышления. Оно характеризуется тем, что разрешение проблемной ситуации  осуществляется ребенком в русле представлений, без  применения практических действий. К концу шестилетнего возраста преобладает  высшая  форма наглядно-образного мышления - наглядно-схематическое мышление.  Отражение достижения ребенком этого уровня  умственного развития  является схематизм  детского рисунка, умение использовать при решении задач схематические изображения.
      Наглядно-схематическое  мышление создает большие возможности  для освоения внешней среды, будучи средством для  создания  ребенком  обобщенной модели различных предметов и явлений. Приобретенная черта  обобщенного, эта форма  мышления остается  образной, опирающейся на реальные  действия  с предметами и их заместителями.  В то же  время  данная форма  мышления является  основой  для  образования  логического мышления, связанного с использованием и преобразованием  понятий.  Таким  образом, к  6  годам ребенок может подходить к решению проблемной ситуации тремя способами: используя наглядно-действенное,  наглядно-образное  и  логическое  мышления.
      Л.С. Выготский [6, c.18] указывает, что шестилетний возраст следует рассматривать только как период, когда должно начаться интенсивное формирование логического мышления, как бы определяя тем самым, ближайшую перспективу умственного развития.
      Накопление  к шестилетнему возрасту большого опыта практических действий, достаточный уровень развития  восприятия, памяти, воображения и мышления  повышают у ребенка чувство уверенности в своих силах. Это выражается в постановке все более разнообразных и сложных  целей, достижению которых способствует волевая  регуляция  поведения. Ребенок 6 лет может стремиться к далекой  (в том числе и воображаемой) цели, выдерживая при этом сильное волевое напряжение  в течение довольно длительного времени.
и т.д.................


Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть полный текст работы бесплатно


Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.