На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


курсовая работа Особенности речи детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития

Информация:

Тип работы: курсовая работа. Добавлен: 06.09.2012. Сдан: 2012. Страниц: 4. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):


 
 
 
 
 
 
 
Курсовая  работа
По  логопедии  
 

  
 
 
 

 
        Выполнил  студент группы
 
        Специальность  «Логопедия»
   
 
        Научный руководитель
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Рославль 
2011г 

Содержание. 

Введение………………………………………………………………………1 стр.
Глава 1. Научно – методический подход к изучению состояния речи у детей с задержкой психического развития…………………………………4 стр.
      Развитие речи у нормально развивающихся детей
    младшего  школьного возраста……...………………………..………….4 стр.
      Особенности речи детей младшего школьного  возраста
    с задержкой  психического развития……………………………………8 стр.
        Особенности словоизменения прилагательных………...27 стр.
        Особенности словообразования прилагательных………29 стр.
Глава 2. Особенностей словарного запаса у  детей младшего школьного
возраста  с задержкой психического развития……………………...………..34 стр.
      2.1. Методика  выявления словарного  запаса у детей младшего 
школьного возраста……………………………………………………………34 стр.
      2.2. Констатирующий эксперимент……………………………………37 стр.
Заключение………………………………………………………………….....62 стр.
Список  литературы……………………………………………………………64 стр.
Приложения...….………………………………………………………………67 стр. 

 


Введение. 

      Изучение  речи имеет давние и прочные (прежде всего лингвистические) не лишенные внутренних противоречий традиции. Эти  традиции формировались в трудах К. Бюллера, В. Гумбальда, Л. С. Выготского и других лингвистов 19-20 вв.
 Самостоятельным предметом общепсихологического исследования речи становится в 30 годы с появлением фундаментальной работы Л. С. Выготского «Мышление и речь» (1934) в нашей  стране и работы К. Бюлера (1922) и А. Гардинера «Теория речи и языка» (1932) в Америке. Если в работах А. Гардинера был поставлен важный для психологии речи вопрос о компонентном составе речевой ситуации и самого процесса общения, то в работе Л. С. Выготского, получивший широкий мировой резонанс. Впервые был исследован речевой полиморфизм, функциональная дифференциация речи, психологическая природа письменной и внутренней речи, процессы порождения речевого высказывания, его внутренняя – смысловая и внешняя – физическая сторона в общем контексте деятельности и общения человека. Именно поэтому разработанный в дальнейшем в советской психологии подход к речи как к явлению, которое «коррелирует с сознанием в целом» и которое связано с предметно-практической деятельностью и сознанием людей (Л. С. Выготский, П. П. Блонский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн), оказался своевременный и продуктивным для психологической науки. Он позволил исследовать речь в общей структуре личности, в процессе деятельности и общения, создав основу для интерпретации её самой как своеобразной деятельности.
      В то же время в середине 20 века речь становиться объектом не только психологического изучения, но и новых комплексных  интеграционных отраслей – психолингвистики, психосемантики, психоакустики, нейролингвистики и др. Речь начинает выступать как многомерный объект изучения, тесно связанный с изучением личности в целом – её интеллектуальной, трудовой и коммуникативной деятельности в коллективе.
  Речь – это исторически сложившаяся в процессе деятельности людей форма их общения, опосредованная языком.
      Речь  как высший психический процесс  имеется только у человека, благодаря  чему внешний мир, окружающая его  реальность опредмечены и высшие психические функции человека формируются  в предметном мире. Речь как психический процесс является сложной высшей функцией, имеющей много различных аспектов изучения и рассмотрения.
      Исследователи по-разному определяли этот психический  процесс, но все они отмечали, что  речь – это высший и особый, специфический  психический процесс, организующий все другие высшие психические функции и влияющий на их формирование и развитие. Л. С. Выготский писал «…речь – есть прежде всего средство социального общения, средство высказывания и понимания». С. Л. Рубинштейн рассматривал речь как деятельность общения, выражения и воздействия. «Речь, - писал он, - является формой существования сознания (мыслей, чувств, переживаний) для другого человека, служащей средством общения с ним». Как подчеркивал С. Л. Рубинштейн «речь – это деятельность общения – выражения, воздействия, сообщения – посредством языка; речь – это язык в действии». Он обращал внимание на то, что речь, слово являются специфическим единством чувственного и смыслового содержания.
      А. Р. Лурия определял речь как процесс  передачи информации. А. А. Леонтьев так же рассматривал речь, как особую форму деятельности и придавал ей важнейшее значение в жизнедеятельности человека. Он писал, что «…речь не прилагается к жизни и совместной деятельности общества, социальной группы, а является одним из средств, конституирующих эту деятельность.
      Современная отечественная психология рассматривает  речь как одну из самых сложных  форм высших психических функций. Связь  речи с высшими психическими функциями  проявляется прежде всего в том, что она является главным фактором опосредствования, что означает, что ни одна форма психической деятельности человека не формируется и не реализуется без прямого или косвенного участия речи.
      Известно, что у здорового человека нет  ни одного психического процесса, который  бы протекал вне речи, без её организующего участия. С помощью речи осуществляется отвлечение и обобщение сигналов действительности.
      В сфере общенаучного знания речь традиционно  рассматривается в качестве одной  из глобальных, узловых проблем. Это  определяется исключительностью роли речи в филогенезе, социогенезе и онтогенезе, в становлении человеческого сознания и, в частности в опосредствовании высших психических функций в генезе мышления, в осуществление трудовой и коммуникативной деятельности человека, в его нормальном развитии как личности и субъекта деятельности.
      Цель  исследования: предложит систему формирования словаря в условия специальной школы.
      Объектом  исследования является словарь прилагательных младших школьников с задержкой психического развития.
      Предметом исследования является система коррекционной работы по формированию словаря прилагательных у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития.
      Задачами  исследования являются:
    обзор литературы по проблеме исследования;
    определить особенности развития речи у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития;
    разработка системы коррекционного воздействия по формированию словаря прилагательных у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития;
    дать практические рекомендации по работе с детьми с задержкой речевого развития преподавателю русского языка и литературы.
Глава 1. Проблемы изучения задержки психического развития у детей.
1.1. Развитие  речи у нормально развивающихся  детей младшего школьного возраста. 

      Проблемой развития речи у младших школьников занимался Блонский П. П. [№4]. Он говорил, что младший школьный возраст  – возраст развития грамматически  правильной устной речи. Школьный возраст  – есть возраст овладения письменной речью. Это не значит, что устная речь достигла совершенства: ее еще во многом приходиться довоспитывать и в отношении литературной правильности, и в отношении культурности речи.
      Мухиной В. С. [№17] отмечала, что к моменту  поступления в школу словарный  запас нормально развивающегося ребенка увеличивается настолько, что он может свободно объясняться с другим человеком по любому поводу, касающемуся обыденной жизни и входящему в сферу его интересов. Словарь нормально развивающего ребенка в начальных классах состоит из существительных, глаголов, местоимений, прилагательных, числительных и соединительных союзов.
      Развитие  речи у нормально развивающегося ребенка идет не только за счет тех  многочисленных способностей, которые  выражаются в чутье самого ребенка  по отношению к языку. В этом возрасте дети данной категории достаточно хорошо понимают, какими словами принято пользоваться, а какие настолько плохи, что их стыдно произносить.
      Усвоение  языка определяется чрезвычайной активностью  самого ребенка по отношению к  языку. Эта активность выражается в словообразованиях, в умении подобрать нужное слово в соответстсвии с заданным условием.
      У нормально развивающихся детей  младшего школьного возраста появляется ориентировка на системы родного  языка. Звуковая оболочка языка –  предмет активной, естественной деятельности для ребенка шести-восьми лет. К шести-семи годам нормально развивающийся ребенок уже в такой мере овладевает в разговорной речи сложной системой грамматики, то язык, на котором он говорит, становиться для него родным.
      Если ребенок посещал детский сад, то он должен быть обучен навыкам осознанного анализа речи. Он может производить Звуковой анализ слова, расчленять слова на составляющие его звуки и устанавливать порядок звуков в слове. Ребенок легко и с радостью произносит слова таким образом, чтобы интонационно выделить тот звук, с которого начинается слово.
      Нормально развивающейся ребенок при специальном  обучении может произносить слова  с целью выявления звукового  состава, преодоления при этом сложившийся  в живой речи привычный стереотип произнесения слов. Умение производить звуковой анализ слов способствует успешному овладению чтением и письмом.
      Школа предъявляет к ребенку новые  требования в отношении речевого развития: при ответе на уроке речь должна быть грамотной, краткой, четкой по мысли, выразительной; при общении речевое построение должно соответствовать сложившимся в культуре ожиданиям. Речевая культура общения состоит не только в том, что ребенок правильно произносит и правильно подбирает слова вежливости. Ребенок, обладающий только этими возможностями, может вызвать у сверстников чувство снисходительного превосходства над ними, так как его речь не окрашена наличием у него волевого потенциала, выражается в экспрессии, проявляемой уверенностью в себе и чувства собственного достоинства.
      Потребность в общении определяет развитие речи. На протяжении всего детства ребенок  интенсивно осваивает речь. Освоенная  речь превращается в речевую деятельность.
      Ребенок, поступивший в школу, вынужден перейти  от «собственной программы» обучения речи к программе, предлагаемой школой.
      Основная  функция речи – общение, сообщение, или коммуникация. Шести-семилетний ребенок уже способен общаться на уровне контекстной речи – той  самой речи, которая достаточно полно  и точно описывает то, о чем говориться, и поэтому вполне понятна без непосредственного восприятия самой обсуждаемой ситуации.
      Для младшего школьного возраста характерен диалог не только с учителем, но и  с научным текстом. Особенность  такого диалога в том, что он формируется  у ребенка научную картину мира – открывает перед ним объективно существующие закономерности, которые постепенно становятся элементами его мышления. Диалог предполагает взаимопонимания, возможность и необходимость принятия точки зрения другого человека. В этом смысле младших школьников с учителем открывает для него новые формы сотрудничества с другими людьми (Абрамова Г. С.[№1]).
      Алферов Л. Д. [№2] говорил, что отношения нормально  развивающихся младших школьников друг с другом, с взрослыми, с учителем, а также чувства, которые при этом у них возникают, имеет важное значение в их жизни. При формировании коммуникативных качеств личности младших школьников большую роль играет опыт его коллективной жизни. Его радости и обиды общения связанные с тем, уважают или не уважают его товарищи, доверяют ли ему, ценят его силу и ловкость. Ребенок младшего школьного возраста неосознанно, но прочно усваивает взгляды, оценки и манеру поведения окружающих людей. Игры с правилами способствуют формированию у детей произвольности поведения, положительно влияют на физическое и нравственное развитие.
      У ребенка с развитой речью наблюдаются  речевые средства, которые он присваивает  от взрослых и использует в своей  контекстной речи. Конечно, даже очень  хорошо развитая речь шести-семи летнего ребенка – это детская речь.
      Эмоциональная культура речи имеет огромное значение в жизни человека. Речь может быть выразительной, но может быть небрежной, чрезмерно быстрой или замедленной, слова могут произноситься угрюмым  тоном или вяло и тихо. По тому, как ребенок говорит, как у него развита экспрессивная функция речи, можно судить о речевой среде, формирующей его речь.
      У нормально развивающихся детей  семи-девяти лет наблюдается некая  особенность: уже достаточно освоив основы контекстной речи ребенок позволяет себе говорит не для того, чтобы выразить свои мысли, а просто лишь для того, чтобы удержать внимание собеседника.
      В условиях школьного урока, когда  учитель дает ребенку возможность  отвечать на вопросы или просит пересказать  услышанный текст, от него как от ученика требуют работу над словом, над словосочетанием и предложением, а также над связной речью. Все эти три линии развиваются параллельно, хотя они находятся в то же время и в подчинительных отношениях: словарная работа дает материал для предложений, для связной речи; при подготовке к рассказу, сочинению проводится работа над словом и предложением.  
      Неуспеваемость, особенно если она проявляется ещё  в начальных классах, существенно  затрудняет овладение ребенком обязательной школьной программой. Именно в начальный период обучения у детей закладывается фундамент системы знаний, которые пополняются в дальнейшие годы, в это время формируются умственные и практические операции, действия и навыки, без которых невозможны последующие учения и практическая деятельность. Отсутствие этого фундамента, не владение начальными знаниями и умениями приводит к чрезмерным трудностям в овладении программой средних классов, в результате такие дети нередко выпадают из обучения.
1.2. Особенности  речи детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития. 

      Причины неуспеваемости учащихся в массовой общеобразовательной школе рассматривались  многими педагогами и психологами (Т. А. Власова, М. С. Певзнер, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия и др.). В качестве таковых назывались:
    неподготовленность к школьному обучению, в крайней своей форме выступающая как социальная и педагогическая запущенность;
    соматическая ослабленность ребенка в результате длительных заболеваний  в дошкольный период;
    дефекты речи, неисправленные в дошкольном возрасте, недостатки зрения и слуха;
    умственная отсталость (поскольку значительная часть умственно отсталых  детей попадают в 1 класс массовой школы и лишь после годичного безуспешного обучения там направляются через медико-педагогические комиссии в специальные вспомогательные школы);
    негативные взаимоотношения с одноклассниками и учителем.
Однако  с каждой из перечисленных причин  трудностей в обучении связывается  отставание сравнительно небольшого числа  детей по отношению ко всем явно или скрытно неуспевающим школьникам, значительную часть которых (примерно половину) составляют дети с задержкой психического развития.
      Задержка  психического развития – нарушение нормального темпа психического развития, в результате чего ребенок, достигший школьного возраста, продолжает оставаться в кругу дошкольных, игровых интересов.
      Причины этой формы нарушения развития анализировались  такими исследователями, как М. С. Певзнер, Г. Е. Сухарева, М. Г. Рейдибойм, Т. А. Власова, К. С. Лебединская. Все они констатируют связь между задержкой психического развития и резидуальными (остаточными) состояниями после перенесенных во внутриутробном развитии или во время родов, или в раннем детстве слабовыраженных органических поражений центральной нервной системы, а также генетически обусловленной недостаточностью головного мозга. Но все эти вредности, как правило, не приводят к  грубым органическим изменениям мозга, а скорее приводят к своеобразным нарушениям трофики, чем и определяется задержка развития той или иной системы.
        Слабовыраженная недостаточность  головного мозга ведет к значительному  замедлению темпа развития, особенно  сказывающемуся на психическом  развитии детей. В результате  к началу обучения в школе  у таких детей оказывается  несформированной готовность к  школьному обучению.
      Большинство зарубежных психологов и педагогов, непосредственно связанных с  диагностикой и обучением детей  с задержкой психического развития, считают, что у значительной их части  органическое поражение мозга может  не выявляться неврологически, но вести к нарушению нормального процесса учения. Они указывают на необходимость отличия таких детей от умственно отсталых, детей с дефектами слуха, зрения и физическими недостатками, нарушениями речи и предлагают называть их детьми со специфическими трудностями в обучении.
      Авторы  по-разному оценивают распространенность подобных случаев в детской популяции. По данным исследований, проведенных  в Научно-исследовательском институте  дефектологии АПН СССР, задержка психического развития имеет место у 5,8% учащихся младших классов массовых школ. При классификации данной аномалии развития М. С. Певзнер и Т. А. Власовой были выделены две основные клинические группы задержки психического развития:
    связанная с не осложненным и осложненным психическим и психофизическим инфантилизмом;
    связанная с длительными астеническими и цереброастеническими состояниями.
      Первые  обобщения клинических данных о  детях с задержкой психического развития и общие рекомендации по организации коррекционной работы с ними в помощь учителю были даны в книге Т. А. Власовой и М. С. Певзнер «О детях с отклонениями в развитии» [№ 6]. Интенсивное и многоплановое изучение проблем задержки психического развития в последующие годы способствовало получению ценных научных данных. Результаты этих исследований привели к мысли, что стойко неуспевающие учащийся младших, средних и старших классов по своему составу разнородны. У них разные причины возникновения неуспеваемости, различны психологические особенности её проявления, а также возможности компенсации негативных тенденций психического развития. При изучении детей дошкольного и младшего школьного возраста, отстающих в развитии от своих сверстников, эти возможности необходимо учитывать прежде всего.
      Дети  с задержкой психического развития, несмотря на значительную вариабельность, характеризуются рядом признаков, позволяющих отграничить это состояние от педагогической запущенности, так и от олигофрении: они не имеют нарушений отдельных анализаторов, не являются умственно отсталыми, но в то же время стойко не успевают в массовой школе вследствие полиморфной клинической симптоматики – незрелости сложных форм поведения, целенаправленной деятельности на фоне быстрой истощаемости, утомляемости, нарушенной работоспособности. Патогенетической основой этих симптомов, как показывают исследования советских ученых, клиницистов и психологов, является перенесенное органическое заболевание центральной нервной системы (Т. А. Власова, М. С. Певзнер, К. С. Лебединская, В. И. Лубовский и др.).
      Перенесенные  ребенком органическое заболевание центральной нервной системы и оставшиеся его знаки (резидуальная органическая недостаточность центральной нервной системы) служат патогенетической основой нарушения созревания тех или иных систем мозга, и в первую очередь лобных отделов. Впервые эту точку зрения высказала М. С. Певзнер [№ 21].
      Наряду  с затрудненным развитием познавательной деятельности у детей с задержкой  психического развития могут проявляться  энцефалопатические синдромы – гиперактивность, импульсивность, а также тревоги, агрессии и т. п., что также свидетельствует об органической недостаточности центральной нервной системы. Вопрос о том, как связаны между собой расстройства интеллекта при задержках с расстройствами эмоционально-волевой регуляции, является дискуссионным. Так, М. С. Певзнер пишет, что проведенный анализ клинических фактов показал, что одним из определяющих симптомов у детей с задержкой развития является недоразвитие эмоционально-волевой сферы, по типу инфантилизма. В группе детей с задержкой развития, исходя из синдромологического принципа, М. С. Певзнер [№ 21] выделяет ряд клинических вариантов:
    Психофизический инфантилизм с недоразвитием эмоционально-волевой сферы при сохранном интеллекте.
    Психофизический инфантилизм с недоразвитием познавательной деятельности.
    Психофизический инфантилизм с недоразвитием познавательной деятельности, осложненный нейродинамическими нарушениями.
    Психофизический инфантилизм с недоразвитием познавательной деятельности, осложненный недоразвитием речевой функции.
      Г. Е. Сухарева, М. С. Певзнер, Т. А. Власова, Е.С. Иванов и некоторые другие авторы считают, что церебральные астении, аффективная расположенность, психопатоподобные расстройства могут не только снижать работоспособность, усугубляя дефект познавательной деятельности при задержке психического развития, но и играть роль первопричины в возникновении задержки психического развития.
      Среди детей, страдающих астеническими состояниями  в связи с функционально-динамическими  нарушениями в центральной нервной  системе, особое место занимают дети  с вторичным инфантилизмом, входящие в сборную группу детей с задержками психического развития. У большей части этих детей имеет место повышенная утомляемость, истощаемость, что проявляется в понижении работоспособности, быстром выключении из деятельности, колебаниях внимания, вялости, пассивности. У некоторых детей, напротив, повышенная утомляемость и истощаемость проявляется в возбудимости, неуравновешенности, в двигательном беспокойстве, суетливости. Но как бы не проявлялись астенические состояния, чаще всего они снижают обучаемость ребенка, задерживают темп его психического развития. Однако этот вариант задержки наиболее легок в плане коррекции. Более стойкими являются такие церебрально-органические формы задержки, которые уже изначально, первично несут в себе недостаточность познавательной сферы, дефектность её развития.
      Таким образом, с позиций современного понимания закономерностей аномального  развития психики ребенка, клиническая  характеристика отдельных вариантов  задержки психического развития  и их прогноз определяются в первую очередь преимущественным нарушением тех или иных интеллектуальных функций, степенью выраженности этого нарушения, а также особенностями его сочетания с другими энцефалопатическими и невротическими расстройствами и их тяжестью.
      Подводя итоги исследованиям за определенный период, в частности в аспекте  клинической классификации задержка психического развития, Т. А. Власова [№ 5] отмечает её разнообразие и прогностическую  неоднородность. Она подчеркивает при  этом, что стойкость задержки психического развития «различна в зависимости от того, лежат ли в её основе эмоциональная незрелость (психический инфантилизм), низкий психический тонус (длительная астения), либо нарушения познавательной деятельности, связанные со слабостью памяти, внимания; подвижностью психических процессов, дефицитностью отдельных корковых функций».
      Располагая  определенными научными сведениями о клинических особенностях детей  с задержкой психического развития, исследователи выделяют ряд вариаций этого состояния. Психический инфантилизм (эмоционально незрелые дети), астенические состояния (длительно текущие) представляют собой наиболее легкие формы. Дети с задержкой психического развития этих форм могут иметь первичное нарушение (или снижение в ранние сроки постнатального развития) прежде всего темпа формирования эмоционально-волевой регуляции, а на этой основе малую работоспособность, быструю истощаемость, аритмию памяти, внимания. Эти особенности психики не могут не влиять негативным образом на обучаемость детей. Прогнозы дефектологов относительно выраынивания психического развития этих детей в обычных условиях массовой школы, но при индивидуальной педагогической помощи оптимистичны.
      Задержка  психического развития, характеризующая  первичным нарушением познавательной деятельности, связанным с дефицитностью отдельных корковых функций (эти дети имеют дефектную первооснову для развития интеллектуальной и эмоционально-волевой сферы, а также для нейрофизиологического и соматического развития), представляет наиболее тяжелую форму. По своей сути эта форма нередко выражает состояние, пограничное с дебильностью. Обучаемость этих детей снижена первично в более значительной степени. Им дефектологи рекомендуют обучение  в специальных классов и школах для детей с задержкой психического развития.
      В ходе дальнейших исследований среди  детей этой категории Т. А. Власовой и М. С. Певзнер [№ 6] были выделены две  группы. В первую группу вошли дети с нарушенным темпом физического  и умственного развития, которые  были охарактеризованы как дети с психофизическим и психическим инфантилизмом. Задержка их развития вызвана замедленным темпом созревания лобной области коры головного мозга и её связей с другими областями коры и подкорки. Эти дети уступают сверстникам в физическом развитии, отличаются инфантилизмом в познавательной деятельности и волевой сферы, с трудом включаются в учебную деятельность, быстро утомляются, для них характерна низкая работоспособность.
      Вторую  группу составили учащиеся с функциональными  расстройствами психической деятельности (церебрастеническими состояниями), которые обычно являются следствием мозговых травм. Для этих школьников характерна слабость основных нервных процессов, хотя глубоких нарушений познавательной деятельности у них нет и в периоды нормализации состояния они могут добиваться высоких результатов в учебе.
      В настоящее время существует несколько  классификаций пограничных форм интеллектуальной  недостаточности. Одна из первых классификаций принадлежит  Г. Е. Сухаревой, которая, исходя из этиопатогенетического принципа, выделила формы нарушения интеллектуальной деятельности у детей с задержанным темпом развития:
    интеллектуальные нарушения в связи с неблагоприятными условиями среды и воспитания или патологией поведения;
    интеллектуальные нарушения при длительных астенических состояний, обусловленных соматическими заболеваниями;
    нарушения при различных формах инфантилизма;
    вторичная интеллектуальная недостаточность в связи с поражением слуха, зрения, дефектами речи, чтения, письма;
    функционально-динамические интеллектуальные нарушения у детей в резидуальной стадии и отдаленном периоде инфекций и травм центральной нервной системы.
      На  основе патогенетического принципа В. В. Ковалев все пограничные  формы интеллектуальной недостаточности  условно разделил на группы:
    дизонтогенетические формы, при которых недостаточность обусловлена механизмами задержанного или искаженного развития ребенка;
    энцефалопатические формы, в основе которых лежит органическое повреждение мозговых механизмов на ранних этапах онтогенеза;
    интеллектуальная недостаточность, связанная с дефектами анализаторов и органов чувств (слуха, зрения) и обусловленная действием механизма сенсорной депривации;
    интеллектуальная недостаточность, связанная с дефектами воспитания и дефицитом информации с раннего детства.
     К. С. Лебединская [№ 12] предложила клиническую  систематику детей с задержкой  психического развития. Ею было выделено четыре основных варианта задержек психического развития – конституционального, соматогенного, психогенного и церебрально-органического происхождения. Эти варианты отличаются друг от друга особенностью структуры и характером соотношения двух основных компонентов данной аномалии развития: типом инфантилизма и характером нейродинамических расстройств.
     К задержке психического развития конституционального происхождения относят психический и психофизический инфантилизм. Этот вариант задержки психического развития характеризуется следующими особенностями. При психофизическом инфантилизме детям свойственен инфантильный тип телосложения, детская мимика и моторика, а также инфантильность психики. Эмоционально-волевая сфера этих детей как бы находится на уровне детей более младшего возраста, а в поведении преобладают эмоциональные реакции, игровые интересы. Дети внушаемы и недостаточно самостоятельные. В игре они проявляют выдумку и сообразительность, однако очень быстро устают от учебной деятельности. У этих детей преобладает эмоциональная мотивация поведения, повышенный фон настроения, незрелость личности в целом, легкая внушаемость, непроизвольность всех психических функций. При переходе к школьному возрасту сохраняется большая значимость для детей игровых интересов. Как правило, причиной такого состояния являются факторы генетического характера. Нередко возникновение этой формы задержки психического развития может быть связано с негрубыми обменно-трофическими расстройствами. Детям этой формы задержка психического развития практически не нужна специальная помощь, поскольку со временем отставание сглаживается. Однако обучение в школе с шестилетнего возраста для них не рационально.
     Задержка  психического развития соматогенного  происхождения связана с длительными  хроническими заболеваниями. Она характеризуется  физической и психической астенией и соматической инфантилизацией. Данная форма возникает вследствие длительной соматической недостаточности различного генеза (хронические инфекции, аллергические состояния, врожденные и приобретенные пороки внутренних органов и др.). В возникновение задержки психического развития у этой группы детей большая роль принадлежит стойкой астении, снижающий не только общий, но и психический тонус. Большое значение имеют социальные факторы, приводящие к появлению различных невротических наслоений (неуверенность, боязливость, капризность, ощущение физической неполноценности). Усугубляет состояние ребенка режим ограничений и запретов, в котором он постоянно находится. Детям с этой формой задержки психического развития вместе с психолого-педагогическим воздействием требуется и медицинская помощь, периодическое пребывание в санатории. У детей отмечается большая физическая и психическая истощаемость.
     При задержки психического развития психогенного происхождения (патологическое развитие личности по невротическому типу, психогенная  инфантилизация) основными этиологическими факторами являются неблагоприятные условия воспитания. В случае раннего длительного воздействия психотравмирующего фактора у детей возникают стойкие отклонения нервно-психической сферы, что обуславливает патологическое развитие личности.
      Данная  форма задержки психического развития наблюдается при аномальном развитии личности по типу психической неустойчивости, обусловленном явлениями гипоопеки и гиперопеки. У ребенка в условиях безнадзорности (гипоопеки) не формируется произвольное поведение, не стимулируется развитие познавательной активности, не формируются познавательные интересы. Патологическая незрелость эмоционально-волевой сферы сочетается с недостаточным уровнем знаний и бедностью представлений. Развитие ребенка в условиях гиперопеки (чрезмерной, излишней опеки) ведет к возникновению у него таких отрицательных черт личности, как отсутствие или недостаточность самостоятельности, инициативности, ответственности. Дети с такой формой задержки психического развития не способны к волевому усилию, у них отсутствует произвольная форма поведения. Все эти качества в конечном счете ведут к тому, что ребенок оказывается неприспособленным к жизни и долгое время будет постоянно нуждаться в помощи.
      Патологическое  развитие личности по невротическому типу наблюдается у детей, воспитывающихся в условиях, где царят грубость, деспотичность, жестокость, агрессивность. Данная форма задержки психического развития часто встречается у детей, лишенных семьи. У них отмечается эмоциональная незрелость, малая активность. Психическая неустойчивость сочетается с задержкой формирования познавательной деятельности.
      Наиболее  сложной и специфической формой является задержка психического развития церебрально-органического генеза (минимальная мозговая дисфункция).
      Этиология этой формы задержки психического развития связана с органическим поражением центральной нервной системы на ранних этапах онтогенеза. Конкретными причинами являются: патология беременности и родов, интоксикации, инфекции, травмы центральной нервной системы в первые годы жизни ребенка. При этой форме задержки психического развития, наряду с признаками замедления темпа развития, имеются и симптомы повреждения центральной нервной системы (гидроцефалия, нарушений черепно-мозговой иннервации, выраженной вегето-сосудистой дистонии). Функциональные расстройства центральной нервной системы накладывают отпечаток на психологическую структуру этой формы задержки психического развития.
      При задержке психического развития церебрально-органического  генеза имеется незрелость как эмоционально-волевой сферы, так и познавательной деятельности. В зависимости оттого, что преобладает в клинической картине: эмоциональная незрелость или нарушение познавательной деятельности, - задержка психического развития церебрально-органического генеза подразделяются на две группы: первая группа – с преобладанием органического инфантилизма; вторая – с преобладанием нарушений познавательной деятельности.
      Органический  инфантилизм проявляется в эмоционально-волевой  незрелости, в примитивности эмоций, внушаемости, слабости воображения, преобладании игровых интересов над учебными. У одних детей преобладает  импульсивность, психомоторная расторможенность, неспособность к волевым усилиям. У других детей выявляется робость, боязливость, склонность к страхам, пассивность, заторможенность.
      Нарушение познавательной деятельности у детей  с минимальной мозговой дисфункцией  носят мозаичный характер. Парциальное  нарушение корковых функций вызывает вторичное недоразвитие наиболее сложных, поздно формирующихся функциональных систем. Таким образом, нарушение психического развития характеризуется нарушением «снизу вверх».
      Особые  случаи задержки психического развития связаны с проблемами микросоциальной, или педагогической, запущенности. Длительная недостаточность информации, условия интеллектуальной и эмоциональной депривации могут привести к задержке интеллектуального развития ребенка и со здоровой нервной системой. Однако и психологическая структура нарушения, и прогноз в этом случае будут иными, чем при задержке психического развития церебрально-органического генеза.
      Недостаточный уровень развития навыков, знаний и  умений педагогически запущенного  ребенка обусловлен не органическими повреждениями центральной нервной системы, не парциальным нарушением высших корковых функций, а условиями социальной депривации. 
В отечественной  коррекционной педагогике понятие  «задержка психического развития»  является психолого-педагогическим и характеризует прежде всего отставание в развитии психической деятельности ребенка.
     Поскольку большинство психических функций (пространственное представление, мышление, речь и др.) имеют сложное комплексное  строение и основаны на взаимодействии нескольких функциональных систем, то и формирование такого рода взаимодействий у детей с задержкой психического развития не только замедленно, но и происходит иначе, чем у нормально развивающихся. Следовательно, соответствующие психические функции складываются не так, как при нормальном развитии.
      Клинические и нейропсихологические исследования Т. А. Власовой, К. С. Лебединской, М. С. Певзнер, Е. С. Иванова, И. Ф. Марковской и других выявили отставания в становлении  речи детей с задержкой психического развития, низкую речевую активность, недостаточность динамической организации речи.
      В психолого-педагогических исследованиях  В. И. Лубовского, С. Г. Шевченко, У. В. Ульенковой и других у этих детей отмечаются ограниченность словаря, неполноценность  понятий, низкий уровень практических обобщений, трудности в понимании и употреблении ряда лексем, недостаточность словесной регуляции действий. Наблюдается отставание в развитии контекстной речи; существенно запаздывает развитие внутренней речи, что затрудняет формирования прогнозирования, саморегуляции в деятельности. В речевом оформлении высказываний проявляются характерные для некоторых детей этой категории инфантилизм, бедность выразительных средств, недостаточное понимание значения образных выражений. По данным Е. В. Мальцевой [№ 15], большинство детей (около 65%) даже в младшем школьном возрасте страдают дефектами звукопроизношения. Наиболее часто встречаются нарушения произношения свистящих, шипящих и сонорных звуков.
      Ряд нарушений наблюдаются и в  процессе формирования чувства языка. У детей с задержкой психического развития период словотворчества наступает позже и продолжается дольше, чем в норме. К концу дошкольного возраста у детей этой группы может наблюдаться «взрыв» словотворчества, однако употребление неологизмов отличается рядом особенностей. Например, для образования слов одной грамматической категории может быть использован один и тот же словообразовательный аффикс. В отличие от нормы, когда неправильность неологизма осознается самим ребенком, дети с задержкой психического развития в большинстве случаев определяют образованное ими слово как правильное. При попарном сравнении грамматически верно и неверно оформленных предложений многие дети воспринимают их как правильные, меньшинство считают, что одно из этих предложений неправильное, но не могут указать какое. Нарушения словообразовательных процессов у детей данной группы обусловлены более поздним, по сравнению с нормой, формированием обобщенных классов слов с выраженными трудностями их дифференциации.
      Как известно, готовность ребенка к школьному обучению определяется не только уровнем спонтанной речи, но и умением опознавать речевой материал и подчинять его определенной цели, т. е. оперировать речью. Дети с задержкой психического развития дошкольного возраста отстают в формировании способности осознавать речевую действительность как нечто отличное от предметного мира (например, при выполнении задания на переименования предмета отождествляют предмет и его качества с названием, полагая, что при переименовании предмета изменяются и его качества. В норме такая особенность наблюдается в более раннем возрасте). Особенную трудность в произвольном оперировании представляют существительными с абстрактными значениями и относительные прилагательные, что проявляется в их переосмыслении и преобразовании в более конкретные. При составлении предложений с подобными словами нарушается порядок слов в предложении, изменяется их синтаксическая функция.
      Дети  с задержкой психического развития затрудняются в установлении как  в сочетании слов в предложении, так и в осознании значения, которое вносит во фразу каждое слово. Поэтому часто незнакомые и малознакомые слова опускаются или заменяются словами, которые дети многократно слышали в речи окружающих. Даже в младшем школьном возрасте учащиеся с задержкой психического развития слабо владеют грамматическими обобщениями; в речи часто встречаются неправильные грамматические конструкции, несогласование частей речи в роде, падеже. Дети с задержкой психического развития испытывают трудности при необходимости расставить в нужном порядке слова во фразе, дать правильную оценку сравнительным конструкциям; в понимании и употреблении сложных логико-грамматических конструкций.
      Изучение  прогнозирования в речи детей  данной группы показало, что у них  не наблюдается существенного прогресса в овладении этим компонентом речевой деятельности. Операция речевого прогнозирования весьма сложна: ребенок должен понять смысл предшествующей части слова или предложения, проанализировать грамматические требования к пропущенной части, извлечь из долговременной памяти речевые элементы, смысловая сочетаемость которых с данным контекстом наиболее вероятна, упорядочить все элементы и включить в грамматическую схему. Дети с задержкой психического развития при выполнении такого задания отказываются от попытки активного программирования высказывания, предлагают речевые штампы или нелогичные гипотезы, нарушающие смысл или грамматический характер предложения. Все это указывает на то, что речевое прогнозирование является слабым звеном в речи детей с задержкой психического развития.
      В дошкольном возрасте дети с задержкой  психического развития не умеют самостоятельно пересказать прослушанный текст, составить  рассказ по сюжетной картинке, дать описание предмета. Обычно они перечисляют изображенные на картинке, допуская при этом многочисленные аграмматизмы. Наблюдается прямая зависимость объема речевого высказывания и частотности разнообразных аграмматизмов. Наиболее характерными видами аграмматизмов являются: пропуск или избыточность членов предложения; ошибки в управлении и согласовании, употреблении служебных слов, определении времени глагола; трудности в словообразовании и формообразовании; структурная неоформленность высказывания. Эти особенности речи детей с задержкой психического развития позволяют говорить о динамических нарушениях речевой деятельности, что выражается прежде всего в несформированности внутреннего программирования и грамматического структурирования (оформления высказывания).
      При составлении устных сочинений наблюдается быстрое соскальзывание с заданной темы на другую, более знакомую и легкую; привнесение в рассказ побочных ассоциаций и инертных стереотипов; частое повторение одних и тех же слов и фраз; постоянное возвращение к высказанной мысли. Сложноподчиненые предложения, которые составляют дети этой группы, настолько пространны, что иногда у слушающего создается впечатление, что ребенок, начав говорить, не может остановиться. Все это является результатом затруднений в планировании и развертывании речевого сообщения.
      Основными характерными чертами словарного запаса детей с задержкой психического развития являются бедность и неточность (С. Г. Шевченко [№ 30], Е. В. Мальцева [№ 15]).
      Как известно, формирование словаря ребенка  тесно связано с его психическим  развитием, с развитием представлений об окружающей действительности. В связи с этим, особенности словарного запаса детей с задержкой психического развития отражают своеобразие познавательной деятельности этих детей, ограниченность их представлений об окружающем мире, трудности осознания явлений, свойств и закономерностей окружающей действительности.
      Большинство детей с задержкой психического развития имеют очень приблизительное, неточное представление о профессии  своих родителей. Во многих случаях  на вопрос «Кем работают (мама или папа)?» дети с задержкой психического развития прежде, чем дать верные ответы, вспоминают несущественные, второстепенные сведения: Она пишет… Рядом с ней строят дом, а она заказывает рамы или плиты… 
      Дети  с задержкой психического развития затруднялись перечислить и определить последовательность времен года, назвать их наиболее характерные признаки. Они смешивают понятия «время года» и «месяц».
      Рассматривая  картины с изображением разных времен года, дети с ЗПР почти безошибочно  определяют зиму и лето, но при этом опираются лишь на 2-3 отличительных признака. В то же время нормально развивающиеся ученики выделяют 5-7 признаков, характеризующих погоду, состояние деревьев, животных, одежду людей летом и зимой.
      Дети  с задержкой психического развития часто путают осень и весну, потому что эти сезоны имеют ряд сходных явлений (идут дожди, бывают туманы и т. д.). Им легче отличать явления противоположного характера: холод и жара, замирание природы и ее бурный расцвет и т. п. Эти дети затрудняются в определении причинно-следственных отношений между явлениями. Эта особенность отчетливо проявляется при составлении рассказов по сери сюжетных картинок.
      У детей с задержкой психического развития наблюдается большое количество ошибочных ответов при назывании изображений отдельных предметов, что касается только определенных групп (в основном это птицы, цветы, деревья, рыбы, грибы, насекомые). Не зная наименования предмета, дети зачастую дают его фрагментарное описание. Наблюдается и обратное явление, когда ребенок с задержкой психического развития наряду с другими называет, например, кита, лося, моржа, но не узнает их изображения на картинках.
      В некоторых случаях дети с задержкой  психического развития, правильно называя  изображенных зверей и птиц, не могут рассказать о тех признаках, опираясь на которые они их узнали. Не имея отчетливых представлений о существенных признаках предметов, они часто расширяют значение слов (например, словом «мак» ребенок называет и розу, и георгин, и ромашку, и астру).
      При самостоятельном описании объекта эти дети осуществляют анализ в основном в трех направлениях: называют цвет, размер отдельных деталей, дают эмоциональную оценку. В некоторых случаях дети указывают один-два оценочных признака, а затем перечисляют части анализируемого объекта.
      Многие  дети, имеющие задержку психического развития, не дифференцируют основные и промежуточные цвета. Так, они  смешивают оранжевый цвет с красным  или желтым, фиолетовый с синим  и коричневым, коричневый с серым, розовый с голубым и др. Дети не могут определить форму предмета, его величину, материал, из которого он сделан. Они затрудняются дать сравнительную характеристику величин двух предметов даже с то случае, когда правильно указывают размер каждого предмета в отдельности.
      Распространенная ошибка, характерная для детей с задержкой психического развития, - перенесение признака, принадлежащего части объекта, на весь объект, что свидетельствует о несформированности операции анализа.
      При сравнении двух объектов дети рассказывают только об одном из сравниваемых предметов, выделяя яркие или хорошо знакомые его признаки, а затем переходят к описанию второго предмета. Установление сходных и отличительных признаков сравниваемых предметов или явлений вызывает большие трудности у учащихся даже после тщательного анализа каждого из них. Назвав отличительные признаки изучаемых объектов, дети зачастую не могут рассказать, в чем их сходство, и наоборот, определив у сравниваемых объектов общие признаки, не видят их различий.
      Неумение  выделить существенные признаки предметов и явлений отражается на освоении детьми с задержкой психического развития элементарных общих понятий. Так, предметы мебели они называют словом «комната». Анализ ответов детей с задержкой психического развития показывает, что знание обобщающего слова еще не достаточно для его правильного использования. Например, многие дети с задержкой психического развития знают обобщающие слова посуда, мебель, но оперируют ими неправильно, называя словом «мебель» посуду, убранство комнаты, некоторые части комнаты, электрическую бытовую технику.
      Дети, имеющие задержку психического развития, отличаются от нормально развивающихся  сверстников запасом видовых  понятий. Так, дети с задержкой психического развития в среднем могут назвать 5-7 предметов, относящиеся к одной группе; нормально развивающиеся дети – 9-13 ее представителей.
      Для детей с задержкой психического развития характерна определенная неравномерность («толчкообразность») деятельности. Начиная  выполнять задание, они обычно быстро и правильно называют 3-4 предмета, затем следует длительная пауза, после которой правильно называют еще 2-3 предмета или перечисляют предметы не относящиеся к указанному родовому понятию.
      Следует отметить, что у учащихся с задержкой  психического развития продолжают долго сохраняться конкурентные отношения между разными видами деятельности, вследствие чего им трудно строить свое высказывание или отвечать на вопросы взрослого в процессе предметно-практической или игровой деятельности.
      Что касается уровня речевого развития детей с задержкой психического развития, то их высказывания в основном состоят из простых предложений. Однако есть дети, которые, испытывая потребность в использовании сложных конструкций, выделяют второе предложение интонационно. Следует отметить, что независимо от используемой учителем формы обращения свой ответ они начинают со слов «потому что».
      У многих детей с задержкой психического развития не полностью сформировано умение самостоятельно с помощью  интонации делит речевой поток  на предложения. Их предложения порой состоят из 17-23 слов, и бывает трудно определить границы составных частей высказывания. Например, на вопрос учителя, как узнать сороку среди других птиц, ребенок говорит: «Потому что сорока… она все узнает и болтает… у нее вот тут белое, глазки маленькие, черные, а это все… крылья большие и хвост».
      Подобные  высказывания детей с задержкой  психического развития нередко содержат побочные ассоциации, многочисленные повторы, возвращение к уже сказанному.
      Интересно отметить, что внешне такая речь производит более или менее благополучное впечатление. Ребенок ведет рассказ легко, особо не затрудняясь в выборе нужных слов, без значительного изменения темпа речи.
      Особенности словарного запаса, а также построения и содержания высказываний детей  с задержкой психического развития указывают на необходимость проведения работы по развитию их речи в единстве с совершенствованием деятельности восприятия, представления, мышления.
      В связи с ограниченностью представлений  и знаний об окружающем мире, в словаре детей с задержкой психического развития отсутствуют многие обозначения хорошо известных детям предметов, действий и качеств. Часто наблюдается неточность употребления слов, их замены по семантическим признакам (вместо рама – окно, конвертписьмо, клевать – есть, вышивать – шить).
      В словаре детей с задержкой  психического развития преобладают  существительные и глаголы. Усвоение же прилагательных вызывает определенные трудности. В речи этих детей используются лишь прилагательные, обозначающие непосредственно воспринимаемые свойства предметов. У детей с задержкой психического развития возникают затруднения даже при определении цвета, а также формы предмета.
      В активном словаре детей с задержкой  психического развития преобладают  слова конкретного значения, а слова обобщающего характера вызывают большие затруднения.
      Таким образом, у большинства детей  с задержкой психического развития обнаруживается бедность словарного запаса, своеобразие лексики, проявляющееся  в неточности употребления слов, в  несформированности обобщающих понятий родовидовых соотношениях, в недоразвитии антонимических и синонимических средств языка.
1.2.1. Особенности  словоизменения прилагательных. 

      Исследования  Е. В. Мальцевой, А. А. Хохловой показали, что у детей с задержкой  психического развития младшего школьного возраста отмечаются нарушения словоизменения как существительных и глаголов, так и прилагательных.
      Прилагательные  появляются в речи детей с нормальным развитием позднее существительных  и глаголов. В целом формирование прилагательных вызывает у детей меньшее число ошибок, чем процесс словоизменения существительных.
      При согласовании прилагательного с  существительным дети с задержкой  психического развития пользуются формами  как единственного, так и множественного числа, однако часто допускают их смешение. Это обусловлено тем, что каждая из этих форм не связана в достаточной степени с морфологическими признаками имени существительного. В заданиях на согласование прилагательного с существительным дети с задержкой психического развития в одних случаях правильно употребляют словосочетания (железные замки), а в других существительное и прилагательное употребляются в разных числах (синий варежки, железные замок). Отдельную группу составляют ошибки замены полной формы прилагательного усеченной формой (железны замки, сини варежки).
      Еще большие трудности наблюдаются  при согласовании прилагательных с  существительными в роде. Все ошибки, допущенные детьми с задержкой психического развития, можно объединить в две  группы.
      К первой группе относятся ошибки, указывающие на то, что род прилагательных не соотносится с родом существительных. Дети иногда смешивают формы женского и мужского рода, женского и среднего рода, мужского и среднего рода (красная яблоко, синий ведро, красная шар, синий банка). Наиболее страдает различение и использование формы среднего рода прилагательных.
      Вторую  группу составляют ошибки, связанные  с тем, что полная форма прилагательного  заменяется усеченной формой (синя банка, железна замок, красно яблоко, железно ведро).
      Дети  с задержкой психического развития испытывают значительные трудности  при согласовании прилагательного  с существительным в родительном  падеже множественного числа. Характерными ошибками в этом случае оказываются:
      правильное употребление окончания прилагательного и неправильное употребление окончания существительного, которое чаще всего заменяется на продуктивную флексию –ов существительного мужского рода множественного числа родительного падежа (больших яблоков, еловых шишков, красных ягодов, больших ветков). Такого рода ошибки, возможно, могут быть связаны с неусвоением значения рода существительных и с большой вариативностью окончаний существительных в родительном падеже множественного числа;
      правильное употребление окончания существительного и неправильное употребление окончания прилагательного (большие яблок, лесные цветы, красный ягод);
      замена словосочетанием в именительном падеже множественного числа (лесные цветы, красные ягоды);
      неправильное употребление окончания существительного при нарушении согласования прилагательного с существительным (красные ягодов, еловая шишков, лесные цветов);
      замена словосочетания прилагательного с существительным одним существительным в форме именительного падежа множественного числа (листья, грибы);
      замена исходного прилагательного другим (в корзине много больших яблок – в корзине много вкусных яблок; в корзине много лесных цветов – в корзине много желтых цветов).
Причиной  данных ошибок является недостаточная  сформированность у детей речеслуховой памяти, а также атрибутивных семантических отношений, хотя формальные предпосылки употребления словосочетаний, состоящего из прилагательного и существительного, у определенной части детей имеются.
Таким образом, при дифференциации грамматических форм в процессе восприятия и порождения речи дети с задержкой психического развития используют лишь некоторые дифференциальные семантические признаки и не используют всю совокупность грамматических значений, позволяющих отличать одну форму слова от другой формы.
1.2.2. Особенности  словообразования прилагательного. 

      Формирование  механизмов словообразования тесно  связано с развитием морфологической  системы, а также с функционированием  механизмов, обеспечивающих усвоение лексики и синтаксиса речи. Этот процесс основывается также на способности обобщать и дифференцировать языковые единицы.
      Усвоение  словообразования предполагает достаточную  сформированность процессов анализа, синтеза, сравнения, обобщения, умения определять сходство и различие в  значении и формально-языковых признаках  слов, а также сохранность психических функций: мышления, восприятия, памяти, внимания и других.
      В связи с недоразвитием познавательной деятельности, в том числе и  процессов анализа, синтеза, сравнения, обобщения, у детей с задержкой  психического развития обнаруживаются и особенности процессов словообразования.
      Исследования  словообразования (С. В. Зорина, Е. В. Мальцева, Е. С. Хохлова и другие) показывают, что у детей с задержкой  психического развития процесс словообразования задерживается, затягивается во времени и имеет качественное своеобразие.
      Одним из характерных признаков уровня сформированности словообразования является детское «словотворчество». Оно  возникает в тот период, когда  ребенок начинает выделять словообразовательные морфемы, обобщать их в соответствии со значениями, однако еще недостаточно дифференцирует с учетом норм языка.
      Детское словотворчество возникает лишь на определенном этапе развития познавательной деятельности ребенка. В связи с  этим становится понятным более позднее  начало и своеобразие периода детского словотворчества у детей с задержкой психического развития. У этих детей отмечается и большая продолжительность этого периода. Неологизмы наблюдаются даже в речи учеников 4 класса школы для детей с задержкой психического развития.
      Нарушения формирования процесса словообразования у детей с задержкой психического развития проявляются при словообразовании как существительных и глаголов, так и прилагательных.
      Анализ  словообразования прилагательных у  детей с задержкой психического развития свидетельствует о том, что некоторые общие закономерности речевого онтогенеза характерны и для этой категории детей.
      Так, среди форм словообразования прилагательных наиболее усвоенными у детей с  задержкой психического развития являются притяжательные прилагательные, а наименее усвоенными – относительные прилагательные.
      Вместе  с тем, исследования словообразования прилагательных у детей с задержкой  психического развития младшего школьного  возраста (С. В. Зорина, Е. С. Слепович, А. А. Хохлова и другие) выявляют значительное различие уровней сформированности навыков словообразования у детей с задержкой психического развития и у детей нормальным психическим развитием, а также своеобразие этого процесса у детей с задержкой психического развития.
      У детей с задержкой психического развития в младшем школьном возрасте выявляются большое количество неправильных форм словообразования прилагательных. При этом дети с задержкой психического развития часто воспроизводят несколько словообразовательных вариантов (сад – садашный, садиный, садовый). В большинстве случаев дети с задержкой психического развития не дифференцируют и в импрессивной речи правильный и неправильный словообразовательный вариант.
      Среди неправильных форм словообразования прилагательных можно выделить следующие группы нарушений:
    замена суффиксов (волкин, хитровая, морозовый, метальные, соломная, пухное, фарфорная, шерстевая, яблокевый);
    нарушение чередования вследствие сохранения основы мотивирующего слова (бумагная, черникный, яблокный);
    неправильное употребление суффикса одновременно с отсутствием чередования (бумаговая, яблоковый, черниковый);
    неправильное использование производной основы (пушовое, фарфовая, картновый, древная, яблчный);
    воспроизведение усеченной формы прилагательного (шелковы, кирпична, кленовы, железно);
    употребление прилагательного иного лексического значения, близкого по семантике или по звучанию (шерстяная – теплая, пуховое – пушистое, металлические – железные, черничный – ягодный, грибной – лесной);
    употребление неправильных суффиксов, иногда с искажением основы (шелконы, фарфона, фарфостная); отсутствие суффикса (трусый);
    наложение суффиксов (шелковный, фарфоростная, шерстяновая, пуховное, вишневное);
    нарушение акцентуации: а) сохранения ударения, характерного для начальной формы (грибной, кленовый, пуховое); б) использования произвольного ударения (ситцевые, пуховое, кожаная);
    замена словообразования воспроизведением слова (существительного). Повторяют последнее слово данного словосочетания в именительном падеже (лист клена – клен, иголка сосны, коробка из бумаги – бумага), изменяют один или два компонента словосочетания, образуя уменьшительно-ласкательную форму, множественное число или другой падеж (суп из грибов – грибы, крыша из кирпича – кирпичики, ветка осиныосинка, горка из снега – снегу);
    нарушения согласования прилагательного с существительным в роде и числе (бабушкина фартук, бумажный коробка, шерстяная варежки);
    неправильный выбор основы мотивирующего слова при словообразовании (варенье из вишни – вареновое, джем из черники – джемовый, иголка сосны – игольчатая, лапа медведя – лапочная).
      Анализ  словообразования прилагательных показывает, что дети используют при словообразовании ограниченное число суффиксов. Самая высокая словообразовательная активность наблюдается у суффиксов –н-, -ов-, -ев-.
      Правильность  выполнения заданий на словообразование у детей с задержкой психического развития во многом зависит от того, насколько употребительно слово в обиходной речи. Таким образом, анализ описанных ошибок позволяет сделать вывод о несформированности функции словообразования у детей с задержкой психического развития.
      У детей с  задержкой психического развития имеется нарушение как в дифференциации грамматических и деривационных значений (на уровне семантики), так и в соотнесении значений с определенным языковым оформлением (на формально-языковом уровне). Однако ведущим является нарушение на семантическом уровне, трудности дифференциации грамматических и деривационных значений.
Глава 2. Особенности словарного запаса у  детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития.
2.1. Методика  выявления словарного запаса у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития. 

      Для выявления пассивного и активного  словаря детей младшего школьного  возраста с задержкой психического развития мы использовали методику предложенную Т. А. Фотековой, Т. В. Ахутиной [№ 24]. Данная методика обследования детской речи сочетает традиционные для логопедической практики приемы с некоторыми нейропсихологическими методами, разработанными Л. С. Цветковой, Т. В. Ахутиной, Н. М. Пылаевой для оценки речи взрослых больных афазией.
      Нейропсихологические  методы в настоящее время успешно  применяются для диагностики  и коррекции трудностей в обучении. По мнению авторов данной методики, эти методы могут быть использованы и в работе с детьми с системной  речевой патологией. В первую очередь это дети с задержкой психического развития. Картина нарушений у таких детей неоднородна и не исчерпывается речевыми симптомами. У большинства из них отмечается несформированность и других высших психических функций. Комплексное нейропсихологическое обследование, охватывающее как речевые, так и неречевые возможности ребенка, позволяет провести качественную функциональную диагностику и разработать стратегию эффективной направленной коррекции.
      Методика  носит тестовый характер, процедура  ее проведения и система оценки стандартизированы, что позволяет наглядно представить картину речевого дефекта и определить степень выраженности нарушения разных сторон речи, а также удобно для прослеживания динамики речевого развития ребенка и эффективности коррекционного воздействия. 

 Речевые  пробы для детей младшего школьного  возраста. 

1) Образование относительных  прилагательных.
      Инструкция: варенье из малины – малиновое, а
1. Варенье из вишни  –
2. Варенье из яблок  –
3. Варенье из сливы  –
4. Кисель из клюквы  – 
5.Салат из моркови –
6.Суп  из грибов –
7.Кукла  из соломы –
8.Горка  изо льда –
9.Чашка  из форфора –
10.Как  называется фонарь, который можно  носить в кармане  –
11.Как  называется магазин,  в котором продают  книги –
12.Как  называется стол, за которым обедают  –
13.Лист дуба –

14.Лист  клена –
15.Лист березы –
16.Лист  рябины –
17.Посмотри  на картинки и  скажи: «Какой  это день?» (рис. 1) –
а) –
б) –
в) –
г)- 

      Оценка.
3 балла  – правильная форма;
2 балла  – самокоррекция или коррекция  после стимулирующей помоши;
1 балл - форма, имеющаяся в языке, ныне используемая в данном контексте (сливочное варенье);
0 баллов  – неправильная форма слова  или отказ назвать.
      Максимальна оценка за задание составляет 60 баллов. 

2) Образование качественных  прилагательных.
      Инструкция: за хитрость называют хитрым, а
1.За  жадность –
2.За  трусость –
3.Если  днем мороз, то  день –
4.Если  дождь –
5.Если  снег – 
6.Если  ветер – 
7.Какой  хвост у белки  –
8.Какой  стакан –
9.Какой  ежик –
10.Какой  в чайнике чай  –
11.Какой  снег на ощупь  –
12.Какой  дождь летом –
13.Какие  на вкус нарисованные  фрукты, овощи (рис. 2) –
а) –
б) –
в) –
14.Назвать  какой формы предмет  (рис. 3) –
а) –
б) –
в) –
г) –
д)– 

      Оценка.
3 балла  – правильная форма;
2 балла  – самокоррекция или коррекция  после стимулирующей помощи;
1 балл - форма, имеющаяся в языке, ноне используемая в данном контексте (дождевой, ветряной);
0 баллов  – неправильная форма слова  или отказ назвать.
      Максимальна оценка за задание составляет 60 баллов.  

3) Образование притяжательных  прилагательных.
      Инструкция: у собаки лапа собачья, а
1.У  медведя –
2.У  льва –
3.Клюв  у птицы –
4.Гнездо  у орла –
5.Хвост  у белки –
6.Усы  у кота –
7.Хвост  у собаки –
8.Платок  у бабушки –
9.Очки  у дедушки –
10.Нора  у мыши –
11.Рог  коровы –
12.Рог  барана –
13. Чей это хвост  (рис. 4) -
а) –
б) –
в)– 

      Оценка.
3 балла  – правильная форма;
2 балла  – самокоррекция или коррекция  после стимулирующей помощи;
и т.д.................


Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть полный текст работы бесплатно


Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.