На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


реферат Теоретические основы характеристики задержки развития речи

Информация:

Тип работы: реферат. Добавлен: 06.09.2012. Сдан: 2012. Страниц: 6. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):


     Теоретические основы характеристики задержки
     развития  речи 

     1. Закономерности развития  детской речи
     Речь - это форма существования языка, его воплощения, реализация. Под  речью понимают использование человеком  языковых богатств в жизненных ситуациях, результат процесса формулирования и передачи мысли средствами языка. Речь отдельного говорящего обладает особенностями произношения, лексики, структуры предложений. Таким образом, речь конкретна и индивидуальна. [3, с.345]
     В основе всего вербального развития ребенка лежит коммуникативная  функция речи. От своевременного появления  этой функции зависит, как скоро  ребенок овладеет высшими уровнями сознания и произвольного внимания. Овладение речью как средством  общения проходит три основных этапа:
     I этап – довербальный период. Ребенок не понимает речи взрослого, но складываются условия, обеспечивающие овладение речью в последующем.
     II этап – этап возникновения речи. Ребенок понимает речь взрослых, произносит свои первые слова.
     III этап – развитие речевого общения.
     Исследования  ряда психологов, педагогов, лингвистов (Д.Б. Эльконина, А.Р. Лурия, Д.Н. Богоявленского, Ф.А. Сохина, А.Г. Тамбовцевой, Г.А. Тумаковой и др.) подтверждают, что элементарное осознание фонетических особенностей звучащего слова влияет и на общеречевое развитие ребёнка – на усвоение грамматического строя, словаря, артикуляции и дикции. И будет лучше для ребёнка с речевыми нарушениями прийти в школу не только с фонетически чистой речью, грамматически правильной, лексически развёрнутой, но и умеющим читать.
     Навык чтения формируется у ребёнка  только после овладения слиянием звуков речи в слоги и слова. По мнению известного психолога Д.Б. Эльконина, «чтение – есть воссоздание звуковой формы слова по его графической (буквенной модели)». К.Д. Ушинский отмечал, что «сознательно читать и писать может только тот, кто понял звуко-слоговое строение слова».
     То  есть мы хотим, чтобы ребёнок усвоил письменную речь (чтение и письмо) быстро, легко, а также избежал многих ошибок, следует обучить его звуковому  анализу и синтезу.
     В свою очередь звуковой анализ и синтез должны базироваться на устойчивом фонематическом восприятии каждого звука родного  языка. Фонематическим восприятием или фонематическим слухом, что по данным многих современных исследователей одно и тоже, принято называть способность воспринимать и различать звуки речи (фонемы).
     Эта способность формируется у детей  постепенно, в процессе естественного  развития. Ребёнок начинает реагировать  на любые звуки со 2-4 недели от момента  рождения, в 7-11 месяцев откликается на слово, но только на его интонационную сторону, а не на предметное значение. Это так называемый период дофонемного развития речи.
     К концу первого года жизни (по данным Н.Х. Швачкина) слово впервые начинает служить орудием общения, приобретает характер языкового средства, и ребёнок начинает реагировать на его звуковую оболочку (фонемы, входящие в его состав).
     Далее фонематическое развитие происходит бурно, постоянно опережая артикуляционные  возможности ребёнка, что и служит основой совершенствования произношения (А.Н. Гвоздев). Н.Х. Швачкин отмечает, что уже к концу второго года жизни (при понимании речи) ребёнок пользуется фонематическим восприятием всех звуков родного языка.
     Несовершенное фонематическое восприятие, с одной  стороны, отрицательно влияет на становление  детского звукопроизношения, с другой – тормозит, усложняет формирование навыков звукового анализа, без  которых полноценное чтение и письмо невозможны.
     Формирование  правильного произношения зависит  от способности ребёнка к анализу  и синтезу речевых звуков, т.е. от определённого уровня развития фонематического  слуха, обеспечивающего восприятие фонем данного языка. Фонематическое восприятие звуков речи происходит в  ходе взаимодействия поступающих в  кору слуховых и кинестетических  раздражений. Постепенно эти раздражения  дифференцируются, и становится возможным  вычленение отдельных фонем. При  этом большую роль играют первичные  формы аналитико-синтетической деятельности, благодаря которым ребёнок обобщает признаки одних фонем и отличает их от других.
     При помощи аналитико-синтетической деятельности происходит сравнение ребёнком своей несовершенной речи с речью старших и формирование звукопроизношения. Недостаточность анализа и синтеза сказывается на развитии произношения в целом. Однако, если наличия первичного фонематического слуха достаточно для повседневного общения, то его недостаточно для овладения чтением и письмом. А.Н. Гвоздев, В.И. Бельтюков, Н.Х. Швачкин, Г.М. Лямина доказали, что необходимо развитие более высоких форм фонематического слуха, при которых дети могли бы делить слова на составляющие их звуки, устанавливать порядок звуков в слове, т.е. производить анализ звуковой структуры слова.
     Д.Б. Эльконин назвал эти специальные действия по анализу звуковой структуры слов фонематическим восприятием. В связи с обучением грамоте эти действия формируются в процессе специального обучения, при котором детей обучают средствам звукового анализа. Развитие фонематического слуха и фонематического восприятия имеет большое значение для овладения навыками чтения и письма.
     Готовность  к обучению грамоте заключается  в достаточном уровне развития аналитико-синтетической  деятельности ребёнка, т.е. умений анализа, сравнения, синтеза и обобщения языкового материала. [4, с.125]
     Звуковой  анализ в отличие от фонематического  восприятия (при нормальном речевом  развитии) требует планомерного специального обучения. Подвергаемая звуковому анализу речь из средства общения превращается в объект познания.
     А.Н. Гвоздев отмечает, что «хотя ребёнок замечает разницу в отдельных звуках, но разложение слов на звуки им самостоятельно не производиться». И действительно, самостоятельно выделить последний звук в слове, несколько гласных звуков одновременно, установить позицию заданного звука или количество слогов вряд ли доступно малышу без помощи взрослых. И очень важно, чтобы эта помощь была квалифицированной, обоснованной, своевременной. Д.Б. Эльконин определяет фонематическое восприятие как «слышание отдельных звуков в слове и умение производить анализ звуковой формы слов при внутреннем их проговаривании.» Он же указывает: «Под звуковым анализом понимается:
     определение порядка слогов и звуков в слове,
     установление  различительной роли звука,
     выделение качественных основных характеристик  звука.» (4)
     Фонематическое  восприятие – первая ступень в  поступательном движении к овладению  грамотой, звуковой анализ – вторая. Ещё один фактор: фонематическое восприятие формируется в период от года до четырёх лет, звуковой анализ – в  более позднем возрасте. И наконец фонематическое восприятие – способность различить особенности и порядок звуков, чтобы воспроизвести их устно, звуковой анализ – способность различить то же самое, чтобы воспроизвести звуки в письменной форме.
     Обозначим указанные отличительные факторы  следующим образом (в порядке  их описания):
     Дидактический, порядковый, возрастной, содержательный.
     Остановимся подробнее на связи фонематического  восприятия и произношения.
     По  данным Р.Е. Левиной, Р.М. Боскис, Н.Х. Швачкина, в период от одного года до четырёх лет развитие фонематического восприятия происходит параллельно с овладением произносительной стороны речи.
     А.Н. Гвоздев и Н.И. Красногорский отмечают, что особенностью передачи звуков в начальный период их усвоения является неустойчивость артикуляции и произношения. Но благодаря слуховому контролю двигательный образ звука соотносится, с одной стороны, с произношением взрослого (с образцом), а с другой – с собственным произношением. Различение этих двух образов и лежит в основе совершенствования артикуляции и произношения звуков ребёнком. Правильное произношение возникает только тогда, когда оба образа совпадают (Д.Б. Эльконин)
     Р.Е. Левина замечает, что акт произношения в норме следует рассматривать  как завершение акустического процесса, направленного на выделение соответствующего звука и его различия среди  других.
     В поступательном развитии фонематического  восприятия ребёнок начинает со слуховой дифференцировки далёких звуков (например, гласных – согласных), затем переходит к различению тончайших нюансов звуков (звонких – глухих или мягких – твёрдых согласных). Сходство артикуляции последних побуждает ребёнка «заострить» слуховое восприятие и «руководствоваться слухом и только слухом». Итак, ребёнок начинает с акустической дифференцировки звуков, затем включается артикуляция и, наконец, процесс дифференцировки согласных завершается акустическим различением (Д.Б. Эльконин, Н.Х. Швачкин, С.Н. Ржевкин).
     Одновременно  с развитием фонематического  восприятия происходит интенсивное  развитие словаря и овладение  произношением. Уточним, что чёткие фонематические представления о звуке возможны только при правильном его произнесении. С.Бернштейн утверждает, что правильно мы слышим только те звуки, которые умеем правильно произносить.
     Только  при чётком, правильном произношении, возможно, обеспечить однозначную связь  между звуком и соответствующей  буквой. Заучивание букв, когда их названия воспроизводятся неправильно, способствует закреплению у ребёнка существующих дефектов речи, а также тормозит усвоение им письменной речи. [4, с.174]
     Необходимыми  предпосылками для обучения грамоте  дошкольника являются: сформированное фонематическое восприятие, правильное произношение всех звуков родного языка, а так же наличие элементарных навыков звукового анализа. Подчеркнём, что все названные процессы взаимосвязаны  и взаимообусловлены. 

     2. Характеристика задержки речи у детей 

     Речевые расстройства в основном являются одним  из симптомов заболевания или  одним из его последствий. Задержка развития речи может возникнуть вследствие тугоухости и потери слуха, дефектов и повреждений костно-мышечного  речевого аппарата, соматических заболеваний (инфекции, эндокринопатии и пр.), поражений  центральной и периферической нервной  системы и т.д. Задержка развития речи может возникать также вследствие неправильной речи окружающих. [1, с.155]
     Современная классификация речевых нарушений, которая ведет к задержке развития речи, имеет очень широкий диапазон, это: алалия, сигматизм свистящих звуков, открытая ринолалия, дизартрия, тахилалия, ринолалия, заикание, дислалия, афазия и др. нарушения речи.
     Главные виды речевых расстройств:
    косноязычие, при котором звуки произносятся искаженно или с замещениями и пропусками; косноязычие вызывается дефектами речевого аппарата, недостаточной способностью к дифференциации звуков и пр.;
    гнусавость - носовое произношение всех звуков с изменением артикуляции большинства из них;
    афазия - утрата речи, возникающая вследствие повреждений аппаратов речи коры головного мозга;
    дизартрия - расстройства произношения звуков вследствие заболеваний головного мозга или периферической нервной системы;
    немота, при которой происходит задержка в развитии речи ребенка при сохранности у него слуха и при достаточном для речи умственном развитии;
    заикание - речь прерывается судорогами мышц речевого аппарата;
    тахилалия - чрезмерно быстрая речь; возникает при неправильностях речевого воспитания и при невротических состояниях с явлениями общей возбудимости;
    афония - отсутствие звучности голоса;
    логопатия - судорожное повторение слога или слова.
     Одним из наиболее характерных проявлений неправильного произношения является отклонение в речевом развитии, на что указывали L. Kanner, В.В. Лебединский, О.С. Никольская и другие исследователи.
     Нет ни одной семьи, которая, обращаясь  за помощью к специалистам, не задавала бы вопросов по поводу речевых сложностей своего ребенка.
     Отсутствие  взаимодействия с окружающими наблюдается  с самого рождения. В анамнезе у  большинства детей отмечается слабая выраженность голосовых реакций  на первом году жизни. Как правило, отсутствуют  певучее гуление, активный лепет, дети не используют лепет и жест как средство коммуникации. Отсутствует интонационная выразительность голосовых реакций, интонационно-мелодическая имитация простой фразы, не бывает попыток произнести вслед за взрослым звук или слог, к концу года не появляются такие типичные для здорового ребенка слова, как мама, баба. Дети с задержкой речи обычно не подчиняются речевым инструкциям и не обращают внимания на лицо говорящего, что делает здоровый ребенок первого года жизни. Нарушения в общении у аутичного ребенка широко варьируют: в более легких случаях ребенок может быть избирательно контактен в привычной для него ситуации и крайне заторможен в новой обстановке, в присутствии посторонних лиц. Часто при необходимости установления контакта он испытывает большое беспокойство и напряжение, нередко проявляет негативизм. В наиболее тяжелых случаях он полностью игнорирует окружающих, не замечает их. [2, с.154]
     Проявления  речевых расстройств многообразны и отличаются степенью выраженности: от почти совсем утраченной речи (остаются вокализации без обращений, бормотание, иногда - в состоянии аффекта - прорываются отдельные "слова - эхо", отражающие слышанную ребенком речь), до способности использовать в общении самостоятельную речь.
     Говоря  о речевой характеристике детей  с задержкой в развитии речи в  целом, следует отметить, что, несмотря на большое разнообразие речевых  нарушений, характерных для отдельных  вариантов, имеются и общие, специфичные особенности.
     Прежде  всего, здесь следует назвать  нарушение коммуникативной функции  речи. Ребенок избегает общения, ухудшая  возможности своего речевого развития. Его речь автономна, эгоцентрична, недостаточно связана с ситуацией и окружением. Оторванность такого ребенка от мира, неспособность осознать себя в нем, очевидно, сказываются на становлении его самосознания. Следствием этого является позднее появление в речи местоимения "Я" и других личных местоимений в первом лице.
     Характерной для всех вариантов речевого недоразвития является в той или иной форме  выраженная стереотипность речи; часта  склонность к словотворчеству, "неологизмам". Почти у всех детей становление  речи проходит через период эхолалий, частыми являются разнообразные нарушения звукопроизношения, темпа и плавности речи.
     При общем нарушении развития целенаправленной коммуникативной речи возможно увлечение  отдельными речевыми формами, постоянная игра звуками, слогами и словами, рифмование, пение, коверканье слов, декламация стихов наизусть "километрами". Но для дела используется только скудный набор речевых штампов.
     Таким образом, то, что в норме является основой организации речевого взаимодействия у детей с нормальным развитием  речи, для детей с задержкой речи становится объектом особого внимания, источником аутостимуляции - мы не видим активного словотворчества, свободной игры с речевыми формами. Развиваются речевые стереотипии (однообразные действия), позволяющие снова и снова воспроизводить одни и те же необходимые ребенку впечатления. [5, с.235]
     У всех детей с разными вариантами проявления речевых нарушений встречается  недостаточность понимания, осмысления речи.
     Работа  по развитию речи детей должна быть индивидуальной, соответствовать уровню интеллектуального развития ребенка. Коррекционная работа по развитию речи трудна, требует большого напряжения и может растягиваться на годы.
     Основные  задачи этой работы представляются следующими:
      - дифференциация речевых нарушений,
      - установление эмоционального контакта с ребенком;
     - активизация речевой деятельности;
     - формирование и развитие спонтанной речи в быту и в игре;
     - развитие речи в обучающей ситуации.
     Следует подчеркнуть, что развитие полноценной  речи у детей с задержкой развития речи требует адекватной коррекционной  работы. Начальные этапы работы по развитию речи проводятся в тесном взаимодействии психолога, логопеда, дефектолога и врача-психиатра. Ближайшей задачей коррекционной работы является адаптация в домашних условиях - для неговорящих детей; формирование уровня речевого развития, достаточного для введения в детский коллектив и обучения в школах различного типа, - для детей способных пользоваться самостоятельной речью.
 

      3. Психо-физиологическая характеристика речевой деятельности 

     Речевая деятельность связана с работой  больших полушарий головного  мозга. Левое полушарие является ведущим в речевой деятельности.
     Правое влияет на модуляцию голоса, тембр и т.п.
     Речевая афферентация идет по трем каналам: двигательному, слуховому и зрительному.
     Речевые звуки возникают при подаче воздуха  из легких в вибраторы (голосовые  связки гортани), щели и затворы, образующиеся во рту при артикуляции языка  и губ. Синтез определенных для данного  звука составляющих (формант) происходит в резонаторах, включающих рот, глотку и полость носа. [6, с.134]
     Речевые зоны коры представлены несколькими  анализаторами, тесно взаимодействующими друг с другом и координационно-связанными со всей деятельностью нервной системы. Речь носит рефлекторный характер. Ее мозговую структуру составляют второсигнальные связи. Но первосигнальные компоненты тоже всегда включаются в речевой рефлекс в виде звучания (устная речь), оптических моментов (зрительная речь) и т.д. Однако своеобразие речи каждого человека объясняется, прежде всего, социальными факторами.
     По  вопросу о наличии центров  речи существует ряд точек зрения. Одна из них связывает каждый психический  процесс с определенным центром  в коре (узкая локализация функций). Это направление своими корнями  уходит в френологию Ф Галля. Другое отрицает существование специфических мозговых центров, связывая психические процессы с деятельностью многих мозговых центров.
     А.Р. Лурия на большом клиническом материале показал существование трех функциональных блоков:
    Энергетический блок, поддерживающий рабочий тонус коры.
    Блок приема, переработки и хранения информации.
    Блок программирования, регуляции и контроля деятельности.
     Выделяют  четыре центра, которые выполняют  свои функции во взаимодействии с  другими отделами системы. Выпадение  отдельных звеньев системы ведет  к нарушению различных видов  речевой деятельности.
     Центр Брокa расположен в верхней лобной извилине левого полушария; связан с громкостью произношения речи. Центр Вернике расположен в височной извилине левого полушария; связан с пониманием смысла. Зрительный центр расположен в средней лобной извилине левого полушария; связан с процессом чтения. Центр письма (графический) расположен в средней лобной извилине левого полушария; связан с письменной речью.
     Речевое общение с помощью языка представляет собой своеобразное кодирование  говорящим и декодирование слушающим  речевых сигналов. В восприятии речи можно выделить два уровня этого  процесса: 1) анализ и синтез звуков, 2) понимание речи, или анализ и  синтез сигнальных, смысловых характеристик  речи.
     То  общее, что человек слышит всякий раз, когда произносится какой-нибудь звук речи данного языка, называется фонемой. Фонеме соответствуют определенные области частот в акустическом спектре  звуков речи, называемые формантами речевого звука. Форманты отличаются друг от друга  частотой и амплитудой колебаний, что  и создает специфический тембр, по которому один звук отличатся от другого. Каждый звук речи имеет от двух до четырех формант.
     Способность анализировать и синтезировать  речевые звуки по тем постоянным признакам, которые свойственны  фонемам данного языка, называется фонематическим слухом. В обычных  условиях овладения родным языком он развивается в возрасте от 1 до 3 - 4 лет. При овладении вторым языком развитие фонематического слуха  требует длительных упражнений.
     Слово как звуковой сигнал не есть простая  сумма фонем. За счет разнообразного соединения звуков и акустических переходов  между ними слово всегда представляет собой целостный звуковой комплекс. Различие значений сходных по звучанию слов происходит за счет соотнесения слова с контекстом, в который оно включено, учета речевых интонаций (логических ударений, порядка слов и т. д.). Сигнальная функция речи (понимание ее) реализуется лишь при условии образования в предшествующем опыте соответствующих сигнальных нервных связей.
     Речь  связана с мышлением человека. В основе процесса мышления лежит сложная аналитико-синтетическая деятельность коры больших полушарий головного мозга в целом, но не каких-то отдельных ее участков. В основе мышления лежит образование второсигнальных временных нервных связей, опирающихся на первосигнальные связи. Второсигнальные нервные связи, образующиеся в коре головного мозга с помощью слов, отражают существенные отношения между предметами. Отражение связей и отношении) между предметами становится возможным потому, что слова, как указывал И.П. Павлов, представляют собой отвлечение от действительности и допускают обобщение, что, по мнению ученого, и составляет сущность человеческого мышления. Другими словами, вторая сигнальная система и открывает возможность обобщенного отражения окружающего мира.
     Что касается физиологических механизмов собственно речи, то эта второсигнальная деятельность коры также есть сложная координированная работа многих групп нервных клеток коры головного мозга.
     Когда мы говорим друг с другом, то, с  одной стороны, воспринимаем слышимые (звуковые) и видимые (письменные) речевые  сигналы, с другой — произносим звуки  языка при помощи мышечного голосового аппарата. Соответственно в коре левого полушария головного мозга имеются, как уже указывалось в главе II, три центра речи: слуховой, двигательный и зрительный. [7, с.332]

     Один  из таких центров (слуховой центр  Вернике) обеспечивает понимание воспринимаемых слов. При нарушении его работы человек теряет способность различать, узнавать слова, хотя ощущение звуков у него остается, вследствие чего утрачивается способность и к осмысленной речи. Двигательный центр речи Брока обеспечивает произнесение слов. При разрушении этого центра человек не способен произнести ни одного слова, хотя и понимает слова, которые слышит: у него остается только способность к крику и пению без слов. Работа зрительного центра обеспечивает понимание письменной речи, чтение. При поражении его человек утрачивает способность читать, хотя зрение у него сохраняется, Разумеется, выделение указанных центров в известной мере условно, так как в основе речевой деятельности лежит объединяющая работу этих центров деятельность коры в целом.

 
     4. Причины задержки развития речи у детей 

     При фонетико-фонематическом и общем недоразвитии речи отмечаются нарушения звуко-произношения, незаконченность процесса формирования фонематического восприятия и некоторое отставание лексико-грамматического развития. [8, с.141]
     Причины нарушений могут быть механические (органические) и функциональные.
     Механические  нарушения вызываются органическими  дефектами речевого аппарата, его  костного и мышечного строения. Это:
     - укороченная 'подъязычная 'связка;
     - малоподвижный язык — большой;
     - слишком маленький и узкий  язык;
     - дефекты строения челюсти:
     а) прогнатия;
     б) прогения;
     в) открытый прямой прикус;
     г) открытый боковой прикус;
     д) неправильное строение зубов;
     е) неправильное строение неба: готическое — узкое, высокое; низкое, плоское;
       толстые губы с отвислой нижней  губой 'или укороченной малоподвижной  верхней.
     К функциональным причинам относятся:
     - неправильное воспитание речи  ребенка в семье, в которой  взрослые “сюсюкают” с малышом;
     - подражание людям с неясной  и косноязычной речью;
     - двуязычие в семье;
     - педагогическая запущенность;
     - недоразвитие фонематического слуха;
     - долгое сосание соски, вследствие  чего образуется недостаточная  подвижность органов артикуляционного  аппарата: языка, нижней челюсти;
     снижение  слуха. 

     Причины заикания
     Еще Хр. Лагузен (1838) к причинам заикания относил аффекты, стыд, испуг, гнев, страх, сильные ушибы головы, тяжелые болезни, подражание неправильной речи отца и матери. И.А. Сикорский (1889) первым подчеркнул, что заикание свойственно детскому возрасту, когда развитие речи еще не окончено. Решающую роль он отводил наследственности, считая иные психологические и биологические причины (испуг, ушиб, инфекционные болезни, подражание) лишь толчками, нарушающими равновесие неустойчивых у детей речевых механизмов. Г.Д. Неткачев (1909) причину заикания искал в неправильных методах воспитания ребенка в семье и считал вредным как суровое, так и заласканное воспитание.
     Зарубежные  исследователи в качестве причин возникновения заикания выделяли неправильное воспитание детей (А. Шервен, 1908); астенизацию организма вследствие инфекционных заболеваний (А. Гутцман, 1910); косноязычие, подражание, инфекции, падения, испуг, леворукость при переучивании (Т. Гепфнер, 1912; Э. Фрешельс, 1931).
и т.д.................


Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть полный текст работы бесплатно


Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.