На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


контрольная работа Педологоия

Информация:

Тип работы: контрольная работа. Добавлен: 07.09.2012. Сдан: 2011. Страниц: 10. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):


 
 
 
 
 
План 

Введение………………………………………………………………….... 3
I. Становление педологии как науки. Особенности педологии………... 5
II. Деятельность отечественных ученых в области педологии………… 9
III. Постановление «О педологических извращениях в системе Наркомпросов»…………………………………………………………... 16
IV. Роль педологии в развитии отечественной педагогики и психологии……………………………………………………………….. 27
Заключение……………………………………………………………….. 30
Список  литературы………………………………………………………. 31 
 
 
 
 
 
 

Введение
     Педология, как наука о комплексном подходе к изучению физического и умственного развития ребенка в связи с его конституцией и особенностями поведения, - дитя XX века. Не хотелось бы вслед за многими историками искать корни этой науки далеко на Западе, и тем более за океаном. Ведь педология возникла не на пустом месте. Ее распространение в России было подготовлено идеями и трудами К.Д.Ушинского (1824 - 1870) и П.Ф. Лесгафта (1837 - 1909) по педагогической антропологии, а книга первого "Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии" вобрала в себя все то основное, что позже раскрылось в педологии. Да, и звучание самого наименования этой науки достаточно показательно: слово "педология" представляет собой "усеченный" вариант термина "педагогическая антропология".
     Сила педологии - в осуществленной ею попытке интегрировать знания о человеке.  Слабость ее - в неполноте произведенного синтеза: вне его оказалась сфера духовности, нравственности. Понятия правды и свободы были исключены из педагогического обихода, как отдающие религиозностью, корни которой в СССР всячески устранялись и опорочивались. Кроме того, синтез представлений о растущем и развивающемся организме совершался хаотично и методологически беспомощно. Официальная социальная доктрина марксизма-ленинизма практической пользы здесь принести не могла. В понимании природы и сущности человека соседствовали крайние биологизаторские и социологизаторские толкования.
     Педология включала сведения  о конституции ребенка, его  биологическом возрасте, особенностях  поведения и систему тестов, оценивающих уровень развития и профессиональную направленность (профиль) способностей.
     Однако перечисленные научные  направления в то время находились  в стадии накопления материалов  и не достигли этапа обобщения  фактов и их углубленного осмысления.
     Пожалуй, наиболее разработанным  к тому времени разделом можно  было бы считать конституционологический.  Однако приобретенный здесь опыт  мог скорее пригодиться медику, чем педагогу. Ведь Э.Кречмер (1921), доказавший связь телосложения человека и его характера на примере взрослых с психическими заболеваниями типа шизофрении, маниакально-депрессивного психоза и эпилепсии, был далек от интересов педагогики и возрастной психологии. М.С.Маслов разработал учение о конституции ребенка применительно к запросам педиатрической патологии (а не педологической нормологии!), выделив ряд форм конституциональных аномалий - диатезов.
     Морфобиология развития в то  время тоже была недостаточно  разработана. Основополагающие труды  В.Г. Штефко - антрополога и врача - еще не появились в виде монографических изданий и поэтому не привлекали к себе внимания.
     В области генетических основ  онтогенеза знания носили весьма  обобщенный характер, что уменьшало  их практическую пользу. П.П. Блонский, автор руководства по педологии, ограничивался констатацией двух форм наследственности - хроматиновой (генетика) и социальной (культурная традиция). А.Ф.Лазурский из психоневрологической научной школы В.М.Бехтерева противопоставлял в психике наследуемое "ядро" признаков (эндопсихика) и прижизненные добавления к этому (экзопсихика).
     К тому времени были недостаточно  дифференцированы представления  о темпераменте, личности, характере. 
     В эпоху всеобщего планирования  и системы сталинских пятилеток,  которые надо было выполнять и перевыполнять, недостаток теоретических знаний не придал педологам осторожности в практическом новаторстве.
     У читателя на основе вышесказанного  может сложиться впечатление  об объективной неизбежности  трагической судьбы педологии.  К тому же опыт западных педологических разработок начала XX века продемонстрировал во многом теоретическую беспомощность и практическую неумелость этой науки. Однако накопленный ею опыт, как позитивный, так и негативный, был бесценен, и, хотя жизнь не востребовала его в должной мере в то время, - спустя десятилетия он оказался крайне полезным и необходимым для современной интегративной педагогической антропологии.
     Каждая наука имеет свои циклы  развития и не терпит волюнтаристских  окриков или подталкиваний в спину. Официальный запрет педологии в СССР имел ряд отрицательных последствий в судьбах не только отдельных личностей, но и педагогики, психологии ребенка, как областей теоретических знаний в целом. При предоставлении демократических свобод педологии она, несомненно, нашла бы новый путь своего развития, преодолела возникшие трудности и влилась в состав интегративноантропологических наук.
     Целью данной работы является  изучение роли педологии в  истории отечественной педагогии  и психологии,  а также изучение деятельности ее представителей и анализ государственных документов, касающихся деятельности педологов. 
 
 
 
 
 

I. Становление педологии как науки. Особенности педологии.
     В ряду поруганных наук педология занимает, пожалуй, особое место. Свидетелей ее расцвета остались единицы; о гибели же мы привычно судим по известному постановлению ЦК ВКП(б) от 4 июля 1936 г., упоминание которого назойливо перекочевывает из одного словаря в другой с неизменными ремарками. Более пристальное и не столь ортодоксальное представление о педологии до недавнего времени воспринималось как клевета на советскую педагогику, подрыв самих ее основ. В современной же исторической ситуации появились призывы к возрождению и развитию отечественной педологии. Попытаемся дать анализ развития педологии, ее идей, методологии и перспектив возрождения.
     Можно сказать, что педология имела сравнительно длинную предысторию, стремительную и законченную историю.
     Существуют противоречивые точки зрения на отправную дату в истории педологии. Ее относят либо к XVIII в. и связывают с именем Д.Тидемана, либо к XIX в. в связи с работами Л.А.Кетле и приурочивают к выходу в свет сочинений великих педагогов Ж.Ж.Руссо, Я.А.Коменского и др. "Мудрейшие воспитатели учат детей тому, – писал Ж.Ж.Руссо во "Введении к "Эмилю" в 1762 г., – что важно знать взрослому, не принимая в расчет того, чему в состоянии научиться дети. Они ищут постоянно в ребенке человека, не раздумывая о том, чем бывает он, прежде чем стать человеком".
     Первоисточники педологии, таким образом, находятся в довольно далеком прошлом, а если учесть их и как почву для педагогической теории и практики, то – в очень далеком прошлом.
     Отметим, то обстоятельство, что к моменту оформления педологии как самостоятельного научного направления слишком небогатым был запас знаний и в экспериментальной педагогической психологии, и в психологии детского возраста, и в тех биологических науках, которые могли бы лежать в основе представлений об индивидуальности человека. Это относится, прежде всего, к состоянию лишь зарождающейся генетики человека.
     Оригинальность обособившейся науки, однако, демонстрирует ее определительный аппарат и методы исследований. Как обоснование самостоятельности науки особенно интересен анализ ее собственных методов.
     Несмотря на то, что педология была призвана дать картину развития ребенка и единстве его психических и физических свойств, использовав комплексный, системный подход к исследованию детства, предварительно диалектически решив проблему соотношения "био – социо" в методологии исследований, с самого начала приоритет отдается психологическому изучению ребенка (даже основоположник педологии Ст. Холл считает педологию только частью генетической психологии), и эта гегемония естественным или искусственным путем поддерживается на протяжении всей истории науки. Такое одностороннее понимание педологии не удовлетворяло Э. Меймана, который одно психологическое изучение ребенка считает неполноценным и считает необходимым широкое физиологическое и антропологическое обоснование педологии. В педологию же он включает также патологические и психопатологические исследования развития ребенка, чему посвятили свои работы многие психиаторы.
     Но включение в педологические исследования физиологических и антропологических компонент не удовлетворяет еще существованию педологии как самостоятельной и оригинальной науки. Причину неудовлетворенности иллюстрирует следующая мысль: "Надо сказать правду: и сейчас курсы педологии фактически представляют собой винегрет из самых разнообразных отраслей знания, простой набор сведений из различных наук, всего того, что относится к ребенку. Но разве подобный винегрет есть особая самостоятельная наука? Конечно, нет"1. С этой точки зрения то, что понимает Э. Мейман под педологией, представляет "простой винегрет" (правда, на 90% составленный из однородного психологического материала и лишь на 10% – из материалов других наук). В этом случае вопрос о предмете педологии ставится так, что впервые удовлетворяющей его нашему пониманию или, по крайней мере, претендующей на это оказывается работа самого автора – П.П. Блонского, которая, следовательно, должна явиться "первым камнем в здании подлинной педологии".
     В связи с этим остановимся на понимании предмета педологии проф. П.П. Блонским. Он дает четыре формулы ее определения, три из которых взаимно дополняют и развивают друг друга, а четвертая (и последняя) противоречит им всем и, видимо, сформулирована под действием социального заказа. Первая формула определяет педологию как науку об особенностях детского возраста. Это наиболее общая формула, встречающаяся ранее у других авторов2.
     Вторая формула определяет педологию как "науку о росте, конституции и поведении типичного массового ребенка в различные эпохи детства". Так, если первая формула лишь указывает на ребенка как на предмет педологии, то вторая говорит о том, что педология должна изучить его не с одной какой-либо стороны, а с разных; вместе с тем вводится и ограничение: не всякого вообще ребенка, а типичного массового ребенка изучает педология. Обе эти формулы лишь подготавливают третью, которая дает определению окончательный вид: "Педология изучает симптомокомплексы различных эпох, фаз и стадий детского возраста в их временной последовательности и в их зависимости от различных условий". Содержание предмета педологии в последней формуле раскрывается более полно, чем в предшествующих. Тем не менее, существенные трудности, связанные с вопросом об определении педологии как науки (четвертая формула), остаются непреодоленными.
     Они сводятся главным образом к следующему: ребенок как предмет изучения представляет собой явление природы не менее сложное, чем сам взрослый человек; во многих отношениях здесь могут возникнуть даже более сложные вопросы. Естественно, что такой сложный объект с самого начала потребовал дифференцированного познавательного отношения к себе. Совершенно аналогично тому, как при изучении человека вообще издавна возникли такие научные дисциплины, как анатомия, физиология и психология, изучающая один и тот же предмет, но каждая со своей точки зрения, подобно тому и при изучении ребенка с самого начала были использованы эти же пути, благодаря чему возникли и развивались анатомия, физиология и психология раннего детства.
     С развитием дифференциация этого знания всегда возрастает. В этом отношении научное познание ребенка далеко еще не закончило своей дифференциации и на сегодняшний день. С другой стороны, для понимания многих специальных функций и закономерностей развития ребенка необходима общая концепция детства, как особого периода в онто- и филогенезе человека, положения которой направляли бы исследования специальных наук, процесс воспитания и обучения.
     В таком понимании педологии отводилось особое, а иногда и неоправданно вышестоящее место среди других наук, изучающих ребенка. Науки, изучающие ребенка, исследуют и процесс развития разных сторон детской природы, устанавливая эпохи, фазы и стадии. Понятно, что каждая из этих областей детской природы не представляет собой чего-либо простого и однородного; в каждой из них исследователь встречается с разнообразнейшими и сложнейшими явлениями. Изучая развитие этих отдельных явлений, каждый исследователь может, должен и фактически стремится, не выходя за пределы своей области, проследить не только отдельные линии развития этих явлений, но и их взаимную связь друг с другом на разных уровнях, их взаимоотношения и всю ту сложную конфигурацию, которую они образуют в своей совокупности на определенном этапе онтогенеза. Другими словами, и при одном психологическом изучении ребенка перед исследователем встает задача выявления сложных "возрастных симптомокомплексов" точно так же, как встает она и при анатомо-физиологическом изучении его. Но только это будут или морфологические, или физиологические, или психологические симптомокомплексы, особенность которых только в том, что они будут односторонни, что не мешает им оставаться внутри себя весьма сложными и закономерно организованными.
     Таким образом, педология не только рассматривает возрастной симптомокомплекс, но она должна произвести совокупный анализ всего того, что накапливают отдельные научные дисциплины, изучающие ребенка. Причем этот анализ – не простая сумма разнородных сведений, механически объединенных по признаку их принадлежности. По существу это должен бы быть синтез на основе органической связи составных частей в одно целое, а не простого их соединения друг с другом, в процессе которого может возникнуть ряд самостоятельно сложных вопросов; т.е. педология как наука должна была привести к достижениям высшего порядка, к разрешению новых проблем, которые, конечно, не являются какими-либо конечными проблемами познания, а составляют лишь часть одной проблемы – проблемы человека.
     Исходя из таких положений полагалось, что границы педологического исследования весьма обширны, и нет оснований как-либо сужать их. При изучении ребенка в целом в поле зрения исследователя должны входить не только "симптомы" тех или иных состояний ребенка, но и сам процесс онтогенеза, смены и перехода одних состояний в другие. Кроме того, важной задачей исследования являлось нечто среднее, типичное, то, что охватывает сразу широкий круг изучаемых свойств. Огромнейшее разнообразие всякого рода особенностей – индивидуальных, половых, социальных и т.п. – представлялось также материалом для педологического исследования. Первоочередной же считалась задача систематизации научных данных в различных областях изучения ребенка.
     Вышеприведенное рассмотрение определительного аппарата педологии можно дополнить еще двумя определениями педологии, которые были в ходу до 1931г.: 1) Педология – наука о факторах, закономерностях, стадиях и типах социально-биологического формирования индивида,3 2) Педология – наука о генетических процессах, о выработке новых усложняющихся механизмов под воздействием новых факторов, о ломке, перестройке, трансформации функций и лежащих в их основе материальных субстратах в условиях роста детского организма".
           
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

II. Деятельность отечественных ученых в области педологии.
     Основателем и творцом педологии в СССР называют и В.М.Бехтерева, который еще в 1903 г. высказал мысль о необходимости создания особого учреждения для изучения детей – педагогического института в связи с созданием Психоневрологического института в Петербурге. Проект института был внесен в Русское общество нормальной и патологической психологии. В число отделов кроме психологического был включен и педологический отдел для экспериментальных и иных исследований, создавался научный центр изучения личности. В связи с основанием отдела педологии у В.М.Бехтерева появилась идея создания Педологического института, который существовал сначала как частное учреждение (на средства, пожертвованные В.Т.Зиминым). Директором института был К.И.Поварнин. Институт материально был плохо обеспечен, и В.М.Бехтереву пришлось подать ряд записок и заявлений в правительственные инстанции. По этому поводу он писал: "Цель учреждения была настолько важна и осязательна, что задумываться над созданием его даже на скромные средства не приходилось. Нас интересовали только задачи, положенные в основу этого учреждения"4.
     Ученики Бехтерева отмечают, что он считал насущными для педологии следующие проблемы: изучение законов развивающейся личности, использование школьного возраста для образования, применение ряда мер предупреждающих аномальные развития ограждение от упадка интеллекта и нравственности, развития самодеятельности личности.
     Благодаря неутомимости В.М.Бехтерева для осуществления этих идей был создан ряд учреждений: педологический и обследовательский институты, вспомогательная школа для дефективных, отофонетический институт, воспитательно-клинический институт для нервнобольных детей, институт морального воспитания, детская психиатрическая клиника. Все эти учреждения он объединил научно-лабораторным отделом – Института по изучению мозга, а также – научно-клиническим – Паторефлексологическим институтом. Общая схема биосоциального изучения ребенка по Бехтереву следующая: 1) введение рефлексологических методов в область изучения ребенка; 2) изучение вегетативной нервной системы и связи ЦНС и желез внутренней секреции; 3) сравнительное изучение онтогенеза поведения человека и животных; 4) исследование полного развития отделов головного мозга; 5) изучение среды; 6) влияние социальной среды на развитие; 7) детская дефективность; 8) детская психопатия; 9) неврозы детского возраста; 10) рефлексология труда; 11) рефлексологическая педагогика; 12) рефлексологический метод в обучении грамоте5.
     Работа в перечисленных выше детских учреждениях велась под руководством профессоров А.С.Грибоедова, П.Г.Бельсксго, Д.В.Фелдерга. Ближайшими сотрудниками в области педологии были вначале К.И.Поварин, а затем Н.М.Щелованов. За 9 лет существования первого Педологического института с весьма немногочисленным составом сотрудников было опубликовано 48 научных работ.
     В.М.Бехтерева считают основателем педорефлексологии в ее основных направлениях: генетической рефлексологии с клиникой, изучение первых этапов развития нервной деятельности ребенка, возрастной рефлексологии по дошкольному и школьному возрастам, коллективной и индивидуальной рефлексологии. В основу педорефлексологии входило изучение законов временных и постоянных функциональных связей основных отделов ЦНС и отделов головного мозга в их последовательном развитии в зависимости от возрастных данных в связи с действием гормонов в тот или иной период детства, а также в зависимости от условий окружающей среды.
          Лев Семёнович Выготский (5 ноября 1896 – 10 июня 1934) известен как психолог и методолог науки. В последнее время о нём говорят и как о философе, работавшем в области антропологии. Давно известно, что он был одним из ведущих педологов советской страны.
     Причастность Выготского к педологии сыграла свою роковую роль. Гуманистически и в определённом смысле антропоцентристски настроенные педологи, одним из лидеров которых и был Лев Семёнович, выступали за охрану детства, рассматривали социалистическое общество в качестве необходимого условия реализации свободы личности. Выготский усматривал суть социализации в направлении к индивидуализации человека. Коллектив для него – сотрудничество индивидуальностей. Чем они ярче, больше, сильнее проникнуты самосознанием, то есть осознают себя как личность, – а это и есть правильно понятый индивидуализм, – тем выше коллектив. Излишне напоминать, насколько иначе рассматривала человека партийная идеология.
     Многие крупные работы Выготского при его жизни не были опубликованы и не стали достоянием научного сообщества. Это «Психология искусства: Анализ эстетической реакции», «Исторический смысл психологического кризиса», «История развития высших психических функций», «Орудие и знак в развитии ребёнка», «Мышление и речь». Его педологические работы были изъяты из библиотек. После смерти Выготский был «условно забыт»: его работы не издавались, более двадцати лет он считался «неудобоцитируемым». В 1936 г. к 40-летию Льва Семёновича в память о нём был подготовлен сборник, для которого писали статьи многие ведущие психологи мира. Однако, издать его до постановления 1936 г. не успели, а после него подобное издание стало невозможным. Вместо этого в 1937 г. десятитысячным тиражом вышла брошюра Е. И. Рудневой, – своего рода апофеоз критики, – «Педологические извращения Выготского».
     Особенно пострадало педологическое наследие мыслителя. Издательством Удмуртского университета опубликованы «Лекции по педологии», прочитанные Л.С. Выготским в последние месяцы жизни. Почти семьдесят лет недоступной вниманию широкой научной общественности остаётся статья Выготского «К вопросу о педологии и смежных с нею науках», изъятая из библиотек вместе с запретом журнала «Педология», в 15 и 19/20 изданиях которого она была помещена. Статья представляет интерес во многих отношениях: как изложение идей автора о педологии как науке, как критическое исследование состояния и перспектив развития отечественной и зарубежной педологии, как логическое продолжение и развитие некоторых теоретических и методологических положений, сформулированных в «Историческом смысле психологического кризиса» и т.п.
     Статья о педологии и смежных науках во многом продолжает вышеупомянутую работу: по схеме анализа психологического кризиса автор проводит анализ кризиса педологического, вскрывая его смысл и причины и предлагая своё видение путей выхода из сложившейся ситуации. Необходимость создания психологии и педологии на новой методологической основе – лейтмотивы каждой из работ. В статье находят своё продолжение размышления Выготского о предмете, объекте, категориях и принципах построения науки.
     Так же как в случае с психологией, убеждение о существовании множества переходных ступеней между эмпирической и общей наукой и обнаружение объективной тенденции в развитии научных областей, изучающих ребёнка, к объединению, приводят Выготского к мысли о необходимости педологии, – своего рода общей науки (методологии и диалектики) для целого ряда наук о ребёнке. По-видимому, к идее педологии приводит Выготского и логика собственной концепции построения науки о человеке: как тезис о системе наук, так и тезис о том, что специфику человеческого нужно искать в процессе формирования человека как личности, исследуя механизм его развития, то есть изучать детство, онтогенез, культурное развитие ребёнка.
     Первый вопрос – о методологическом и теоретическом оформлении педологии как единой самостоятельной науки. Выготский подчёркивает исключительное значение для молодой и специфической дисциплины – педологии – общего правила методологической перестройки наук: новое принципиальное понимание предмета и метода науки основывается на новом понимании изучаемой ею сферы объективной действительности, что неизбежно связано с пересмотром отношений и связей, объединяющих данную сферу со всей действительностью.6 
     В разрешении данного вопроса большинство авторов, игнорируя бесконечно сложные связи, взаимозависимости между различными областями явлений и различными научными дисциплинами, становятся на формально-логическую точку зрения, ища абсолютных метафизических границ между областями исследования наук. Этой ложной позиции Выготский противопоставляет установку диалектической логики, учитывающей не только размежевание и разграничение, но и сотрудничество, взаимосвязь и сближение ряда дисциплин, обусловленное переплетением объективных явлений. «Поэтому методологическое оформление педологии неизбежно предполагает пересмотр методологических установок ряда смежных наук и особенно их взаимоотношений между собой».7
    Выготский выводит предмет педологии, соотнося последнюю с психологией, одновременно решая вопрос о методологической природе каждой из них. Утверждая самостоятельность педологии и психологии, обладающих своими особыми объектами и методами исследования, автор отмечает два положения, определяющих их взаимоотношения. Первое сводится к тому, что детская психология должна развиваться как одна из педологических дисциплин, исходя в своих построениях «из решающего и целостного, т.е. педологического определения места и отношения процесса психологического развития к процессу онтогенеза в целом и из общего учения о развитии ребёнка в целом».8 Второе заключается в следующем: «Педология возникает на основе завоеваний анатомии, физиологии и психологии детского возраста…Но сами эти науки станут науками в истинном смысле слова только тогда, когда они будут опираться на исторически возникшую на их основе, но методологически являющуюся их основой – педологию».
     Иными словами, педология, вырабатывающая общие принципиальные теоретические положения о природе и основных законах детского развития, суть методологическая предпосылка и условие существования смежных с нею наук. И в этом, по мнению Выготского, проявляется законный и последовательный процесс развития общей и частных наук. Опасность растворения психологии в ряде смежных наук и исчезновения её единства реально существует, но основы таковой заложены не в методологическом положении вещей, а в неправильном понимании.
     Следующий интересующий Выготского вопрос – о том, в какой мере педология опирается на психологию. Здесь размышления автора имеют целью показать, что педология, во многих отношениях опираясь на общую психологию и используя психологические методы, отнюдь не превращается в детскую психологию, поскольку решает собственные задачи, исходит из собственной методологической установки, имеет иной «прямой объект» (скорее всего, имеется в виду предмет) исследования.
     Выводы относительно предмета и специфики педологии сформулированы Выготским в первой части статьи, их и осталось привести в заключение. «Педология как единая самостоятельная наука о развитии ребёнка может методологически и практически оформиться лишь на основе нового понимания своего предмета. Целостность (новые качества и закономерности, представляемые синтезом отдельных сторон и процессов развития, специальная установка на вскрытие и изучение взаимозависимостей, связей и отношений, лежащих в основе этого синтеза), развитие, понимаемое не как увеличение – уменьшение, но как самодвижение и борьба противоположностей являются двумя основными моментами, определяющими методологическую установку педологии в целом и в каждом отдельном её исследовании. Основание для построения педологии как самостоятельной науки заключается в объективной реальности того единого процесса развития, который является предметом её изучения».9
     Педология стремится к изучению не столько нового ряда явлений, …сколько ставит своей задачей изучение тех сложных связей, отношений и зависимостей между отдельными сторонами и процессами детского развития, которые лежат в его основе и определяют его как качественно своеобразное, несводимое к сумме составляющих его процессов, подчинённое своим особым специфическим, ему присущим закономерностям целое.
     Для Выготского объект педологии – ребёнок как развивающаяся целостная система, предмет педологии – детское развитие, взятое во всей его конкретной сложности, как синтетический и диалектический процесс и его основные законы. Выготский одним из первых предпринял попытку действительно разобраться с путаницей в вопросе об объекте и предмете педологии. Работа свидетельствует о стремлении Выготского к выходу за рамки общепринятой в современной литературе точки зрения на педологию как детскую или возрастную психологию. Идея объективной необходимости педологии как основы детской психологии и науки о формирующейся личности, о становлении человека превращает педологию в антропологию, отвечающую на вопрос о сущности и природе человека.
     Труды П.П. Блонского не всегда получали одинаковую оценку со стороны научной общественности. Вследствие огульного отрицания ценности педологических работ сочинения П. П. Блонского на долгие годы были изъяты из научного обращения. Это не могло не сказаться отрицательно на состоянии исследований по проблемам детской и педагогической психологии. Сейчас пришло время объективного подхода к педологии как науке о ребенке и к творческому наследию выдающихся ученых 30-х гг. Различные аспекты творческого наследия П.П. Блонского анализировались неоднократно. Но ни одна из работ не была целиком посвящена рассмотрению проблемы усвоения знаний школьниками в трудах П.П. Блонского. Эта проблема является весьма актуальной для современной педагогической психологии. Подход П.П. Блонского к ее разрешению, методологические принципы его исследований, выводы, рекомендации сохраняют до сих пор научную и практическую ценность.
     П.П. Блонский уделял большое внимание разработке проблемы усвоения знаний школьниками уже в 20-е гг. В учебнике «Педология», в работе «Педология в массовой школе 1-й ступени» П.П. Блонский дал анализ известных в то время в науке исследований процесса усвоения ребенком определенных идей и знаний. Он уделил внимание описанию характера наилучшим образом усваиваемого материала, указал на особые изменения, происходящие с усваиваемым материалом, выделил зависимость качества усвоения от понимания материала, заинтересованности в усвоении, от управления, силы внимания и бодрого самочувствия, описал возрастные изменения в процессе усвоения.
     В более поздних своих работах П.П. Блонский рассматривал проблему усвоения знаний школьниками на основе диалектического принципа взаимосвязи таких психических процессов, как восприятие, память, мышление и речь, на основе трактовки процесса учения как сложного вида деятельности. Ценным является его подход к данной проблеме с точки зрения изучения роли отдельных психических процессов в усвоении на разных этапах возрастного развития.
В результате многочисленных экспериментов, направленных на выяснение соотношения восприятия и мышления в усвоении знаний школьниками различных возрастов, П.П. Блонский пришел к выводам: 1) чем старше школьник, тем мышление у него становится значительно шире и детализированное, а под влиянием мышления расширяется восприятие и совершенствуется усвоение; 2) чем старше и чем более развит испытуемый, тем целенаправленнее он обдумывает, прежде чем приступить к работе. Мышление планомерно организует восприятие, благодаря чему происходит лучшее усвоение воспринимаемого.10
     Бытующему в теории и жизни отождествлению усвоения с памятью П.П. Блонский противопоставил мнение о том, что усвоение и память - различные понятия. Он считал неверным объяснение плохой успеваемости ребенка его плохой памятью. С возрастом память при усвоении используется все меньше. И если младший школьник нередко запоминает наизусть понравившееся ему, то взрослые, как указывает П.П. Блонский, не расположены к заучиванию на память.
     Имеющее место в подростковом возрасте ухудшение памяти не влияет, по мнению П.П. Блонского, на усвоение учебного материала, так как в этом возрасте интенсивно развивается мышление, которое начинает играть в усвоении все большую и большую роль.
     Велика заслуга П.П. Блонского и в том, что он показал, как изменяющееся с возрастом отношение между мышлением и памятью влияет на особенности процесса запоминания.   Опыты П.П. Блонского, проведенные над детьми различных возрастов, свидетельствуют о том, что младший по возрасту и неразвитый ученик в связи с тем, что его память развита лучше, чем мышление, больше склонен запоминать решительно все, охотно пользуется повторениями. Более же взрослый и развитый школьник запоминает выборочно и без напряжения усилий. Его мышление уже достаточно развито, чтобы энергично участвовать в запоминании, всячески осмысливать заучиваемый материал, открывать и устанавливать в нем связи, контролировать правильность заученного. Запоминание в данном случае основывается в первую очередь на логической памяти, а воспроизводится только основное, главное, т.е. воспроизведение становится смысловым воспроизведением.
     П.П. Блонским показана огромная роль развития речи в ходе усвоения знаний школьниками. Его опыты на второклассниках свидетельствовали о том, что иногда дети не усваивают предлагаемого им задания просто потому, что плохо владеют связной речью. У старшего школьника в отличие от младшего между точным запоминанием, воспроизведением и полным забвением есть промежуточная стадия - приблизительное запоминание и воспроизведение, которая дает возможность, не помня точно необходимого, приблизительно представлять, указывать на его определенные признаки. Этому способствует богатство словаря, которое позволяет в тех случаях, когда нет полного запоминания, помнить приблизительно. Оно также способствует более полному запоминанию и воспроизведению большего числа деталей. Учащиеся младших классов еще не владеют необходимыми обобщенными терминами, их лексикон и запас высших родовых понятий еще беден. Поэтому воспроизведение ими учебного материала характеризуется порой излишней буквальностью. В результате развития генерализующего мышления и накопления запаса специальных и общих терминов появляется способность заменять частные представления и понятия более общими. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

III. Постановление «О педологических извращениях в системе Наркомпросов»
     Постановление  ЦК ВКП(б) «О  педологических извращениях в  системе Наркомпросов» имеет  громадное значение для оздоровления  работы детских садов и ликвидации  извращений, имеющихся в дошкольном воспитании.
     Вместо того чтоб своевременно  вскрывать лженаучность «педологических  теорий» и создавать советскую  основу педагогики детского сада, Дошкольный отдел Наркомпроса  не справился с этой задачей,  а наоборот, вместе с педагогами  популяризировал их «теории» и насаждал педологов в детских садах. Через все дошкольные съезды мы, работники, стоящие у руководства делом дошкольного воспитания, поддерживали и укрепляли авторитет педологии среди практических работников детских садов, ставили доклады, выносили резолюции насаждали педологов в детских садах и пр. Дошкольным отделом был издан сборник «Педологические и педагогические основы связи детского сада со школой», разработанный под моим руководством с привлечением большого количества педологов, где даны «педологические» характеристики детей дошкольного возраста. Педологам поручалась разработка таких основных вопросов педагогики, как физическое воспитание, труд и игра и изучение ребенка. Характеристики педологов давали все более извращенное представление о детях дошкольного возраста.11
     Между тем при определении  содержания и методов работы  мы, методисты, без критики пользовались  этими ложными характеристиками. Работа детского сада становилась все более на ложные пути.
Действительно, только «вопиющим невниманием» со стороны нас, руководителей дела, к теории воспитания и к самому ребенку можно объяснить тот факт, что детей-дошкольников стали возить на фабрики и различными путями вовлекать в «общетвенно-необходимый труд».
     Так корни педологических извращений при нашем непосредственном участии крепко врастали в основы дошкольной педагогики, и необходима суровая критика ее идеологов и практиков для того, чтобы оздоровить работу детских садов.
     Закон «фаталистической обусловленности  судьбы детей биологическими и социальными факторами, влиянием наследственности и какой-то неизменной среды» до постановления ЦК ВКП(б) от 4 июля 1936 г. царил без критики в теории и практике дошкольного воспитания. Большую роль в этом сыграл в свое время профессор Корнилов, который в своих книжках и лекциях студентам педагогических вузов безоговорочно доказывал полную зависимость физического и умственного развития от материальных условий и биологической конституции ребенка.
     Вместе с буржуазными исследователями, на которых он и ссылается, проф. Корнилов утверждает, что дети трудящихся классов далеко отстают от детей имущих классов не только в физическом отношении: «Знания ребенка, приходящего в школу из бедных семей, не только количественно малы, но они качественно крайне не точны и неопределенны. Дети бедных родителей являются в школу с ослабленными умственными способностями».
     Всякий, знающий даже дореволюционную  школу, никак не может согласиться,  что процент неуспевающих детей  в ней был больше из бедных  семей, чем из богатых.
     Еще Маркс писал, что «фабричные  инспектора, выслушивая показания  учителей, скоро открыли, что фабричные  дети, хотя их обучают вдвое  меньше чем обычных школьников, обучающихся днем, тем не менее  успевают пройти столько же, а  часто и больше».12
     В этой же главе пишет он и о неимоверно тяжелых условиях фабричных детей.
     О том, что наша современная  действительность, ее факты и  люди, строящие социализм, полностью  опровергают утверждения проф. Корнилова, - писали и говорили много.
     Еще ярче раскрывается лживая псевдонаучная теория «духовной обреченности» в учении проф. Корнилов утверждает, что эти дети крайне впечатлительны, замкнуты, скрыты и внушают затаенную боязнь за будущее. «Поведение ребенка, как совокупность его реакций, в первую очередь, обусловливается его конституцией», - делает он вывод из всего изложенного учения.
     Стоит только вдуматься в смысл  этих лжеучений, как понятными  становятся их реакционность  и вред для педагога, для матери, а главное, для ребенка. Ребенок  уже с малых лет обречен, и куда бы его не передали: из ясель в детский сад и дальше в школу, - его будет преследовать ложная теория о среде и конституции.
     Везде его сопровождает анкета, в которой он запечатлен как  представитель неблагополучной  биологической конституции и неблагополучной «среды».
     Какое влияние оказывают такие  «теории» на педагога на мать?
     Ясно, что они полностью разрушают педагога и мать в борьбе за лучшее воспитание ребенка. Вместо того чтобы наблюдать за ребенком, думать о нем, применять и проверять различные педагогические приемы, особенно в тех случаях, когда ребенок внушает какие-либо опасения, - педагог, согласно этой «теории» начинал искать причины трудностей его воспитания в домашней среде, в наследственности, думая о необходимости перевести ребенка в сад для «трудных».
     Однако лучшие практики-педагогики  вопреки педагогам умеют находить  более правильный путь в воспитании  детей.
     Они наблюдают ребенка, применяя  к нему те или другие педагогические  меры. Определив, таким образом,  какие из этих мер оказывают на ребенка лучшее влияние, они неуклонно и твердо придерживаются их в своих отношениях к ребенку. Об этом они договариваются и с родителями. Такой индивидуальный подход к ребенку нередко дает исключительные результаты.
     Девочка 6 лет, воспитанница одного из детских садов Наркомпроса, отличалась большой возбудимостью. Она била других детей, ругалась, грубила педагогам. Домашняя обстановка ее была, действительно, тяжелой. Взять в интернат ее не удалось. Оставалось попытаться повлиять на нее путем применения индивидуальных мер. Чтобы пробудить в ней чувство собственного достоинства и поднять ее авторитет в глазах других детей, педагоги стали давать различные поручения и одобрять, когда ей что-либо удавалось выполнить. Ее ставили первой в колонне детей, занимающихся ритмикой, тем самым лишая ее возможности проявлять себя в прежнем духе. Девочка стала тщательнее относиться к тому, что ей поручали. Дети тоже изменили к ней свое отношение.
     Уже через полгода трудно было  узнать девочку. Костюм, выражение лица, движения – все стало другим. Педагоги гордились своими достижениями в отношении девочки. В настоящее время по справкам, она благополучно учится в школе.
     Несмотря на то, что партия  в своих постановлениях о школе  неоднократно указывала на необходимость учета индивидуальных особенностей в работе с детьми, по линии детских садов, в этом направлении делается очень мало. Дошкольные кабинеты при исследовательских институтах и дошкольные кафедры при педагогических институтах до последнего времени не сделали для себя соответствующих выводов по линии выделения вопроса изучения индивидуальных особенностей детей, как одну из узловых проблем.
     Именно путь непосредственного  наблюдения детей, проверка влияния  на них различных педагогических приемов, обобщение конкретных фактов даст нам возможность улучшить методы работы в детских садах.
     Классики-педагоги (Песталоцци, Фребель  и другие) в своих трудах отводили  педагогу, его творческой активности  почетное место. Это один из  ценных моментов, который мы должны позаимствовать у них.
     Совсем другим путем к изучению  и воспитанию ребенка и к  роли педагога шли педологи. С  голыми антинаучными схемами,  а не с фактами о ребенке,  подошел к созданию «научной»  теории дошкольной педагогики  непосредственный представитель педологии проф. Моложавый.
     В чем же корень зла учения  проф. Моложавого и каким образом  оно еще до сих пор влияет  на работу детского сада?
     В течение многих лет проф. Моложавый проповедует чисто  механистическую точку зрения на психическое развитие ребенка. Всю основу его учения можно выразить мыслью одного из древних философов – Гераклита, который утверждал: «Человек неразумен, разумом обладает только окружающая среда».
     Ребенок, по учению Моложавого, это живой организм, состоящий из «установок» и «механизмов». Окружающая среда раздражает «механизмы» ребенка, «механизмы» реагируют, в результате вырабатываются «установки». От качества среды зависит качество «установок». К организации среды, в основном, он и сводил роль педагога. Развитием сознания и интеллекта ребенка он не интересовался. Продолжая дальше развивать эти механистические взгляды, проф. Моложавый, с участием других педагогов, разработал вульгарно-социологические схемы, характеризующие развитие ребенка. Эти схемы, характеризующие развитие ребенка. Эти схемы, взятые вместе, «будто бы» и характеризовали развитие ребенка.
     Вот несколько штрихов из характеристики  ребенка от 3 до 4 лет: «Положительное  отношение к явлениям и средствам  борьбы эксплуатирующего класса и отрицательное отношение к рабочим и партийным организациям, к революционному строительству. Враждебное отношение к другим национальностям. Активная защита религии. Грубость в обращении с окружающими (брань, цинизм)».
и т.д.................


Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть полный текст работы бесплатно


Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.