На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


курсовая работа Развитие словаря дошкольника по средствам СРИ

Информация:

Тип работы: курсовая работа. Добавлен: 10.09.2012. Сдан: 2012. Страниц: 23. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):


            Введение
      Родной  язык играет большую роль в становлении  личности человека. Язык и речь рассматривались  в психологии, философии и педагогике как узел, в котором сходятся различные  линии психологического развития: мышление, воображение, память, эмоции. Являясь важнейшим средством человеческого общения, познания действительности, язык служит основным каналом приобщения человека к ценностям духовной культуры, а также необходимым условием воспитания и обучения. Развитие устной монологической речи в дошкольном возрасте закладывает основы успешного обучения в школе.
      Дошкольный  возраст – это период активного  усвоения ребенком разговорного языка,  становления и развития всех сторон речи: фонетической, лексической, грамматической.
      Исследования, проведенные психологами, педагогами, лингвистами, создали предпосылки для комплексного подхода к решению задач речевого развития дошкольников (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин, А. Н. Гвоздев, К. Д. Ушинский, Е. Н. Тихеева, Е. А. Флерина, Ф. А. Сохин).
      Основные  задачи обучения родному языку, общепринятые в дошкольной педагогике, - воспитание звуковой культуры речи – решаются на протяжении всего дошкольного  детства. Специальное речевое воспитание подводит ребенка к овладению  связной речью, которое представляет собой развернутое высказывание, состоящее из нескольких или многих предложений, разделенных по функционально-смысловому типу на описание, повествование и рассуждение. Формирование связной речи, развитие умения содержательно и логично строить высказывание являются одной из главных задач речевого воспитания дошкольников. Игровая деятельность остается приоритетной  в дошкольном возрасте.  
 
 
 
 

  В дошкольном возрасте игра становится ведущим видом деятельности, но не потому, что современный ребенок, как правило, большую часть времени проводит в развлекающих его играх, - игра вызывает качественные Вместе с тем вопрос о развитии связной речи в сюжетно-ролевой игре изучен недостаточно в дошкольной педагогике. В работах авторов, занимающихся проблемой формирования умений построения предложений у детей дошкольного возраста с речевым недоразвитием (А.Н. Ефименко, Н.С. Жукова, Т.Б. Филичева, Е.А. Харитонова) отражается вопрос об использовании в этих целях сюжетно-ролевой игры.
     Осуществление обучения без опоры на действенный опыт, на практическую деятельность, употреблению фраз в строго заданных условиях по требованию взрослого приводит к тому, что в итоге многократных занятий уровень развития связной речи детей продолжает оставаться низким. Игра считается эффективным приемом, а не расценивается как основа обучения связной речи.
       Таким образом, недостаточная разработанность проблемы и ее важность для совершенствования педагогического процесса в детских садах дают основание считать исследование по изучению возможностей развития связной речи в связи с сюжетно-ролевой игрой у детей старшего дошкольного возраста одним из актуальных вопросов дошкольной педагогики и психологии.
      Таким образом, проблема исследования заключается в оптимизации системы методов по развитию связной речи в сюжетно-ролевой игре, учитывающей индивидуальность каждого ребенка.
      Объектом  исследования является процесс развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста.
      Предметом исследования является состояние связной речи и пути ее развития в условиях игровой деятельности у детей старшего дошкольного возраста.
      В качестве гипотезы выдвинуто предположение, что, эффективность развития связной речи зависит от систематического использования комплекса педагогических методов и приемов, включающих систему сюжетно-ролевых игр, в ходе которых осуществляется процесс развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста.
        Поэтому целью исследования является совершенствование системы педагогического воздействия по формированию связной речи у старших дошкольников.  
 

На основе вышеизложенного можно поставить  следующие задачи:
    Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме развития связной речи посредством сюжетно-ролевой игры;
    Разработка системы методов по развитию связной речи у детей старшего дошкольного возраста посредством сюжетно-ролевой игры;
    Определение эффективности системы методов по развитию связной речи посредством сюжетно-ролевой игры.
    Были  выбраны следующие методы исследования:
    Теоретические: изучение и анализ теоретической литературы по проблеме исследования; анализ и обобщение материала, полученного в беседах, наблюдениях, эксперименте.
    Эмпирические: наблюдения, беседы, изучение опыта работы педагогов, педагогический эксперимент.    
База  исследования: детский сад № 9 р\п Черлак Омской области.    
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

                    Глава I. Теоретические основы
                                          развития связной  речи детей
                                          старшего дошкольного 
                                          возраста посредством 
                                          сюжетно-ролевой  игры.
                                          I. 1. Психолингвистические
                                          проблемы порождения связной 
                                          речи. 

      Восприятие  и порождение речевого высказывания представляют собой многоуровневые процессы, имеющие сложную иерархически организованную структуру, включающую различные операции. Каждый уровень, каждая операция процесса порождения речевого высказывания имеет свой словарь, свой синтаксис объединения единиц. При изучении речевых нарушений важно определить, какая из операций порождения речевого высказывания нарушена. В отечественной психолингвистике используются модели порождения речевого высказывания, разработанные    Л. С. Выготским, А. А. Леонтьевым, Т. В. Рябовой.
      Л. С. Выготский рассматривал отношение  между мыслью и словом как процесс  движения от мысли к слову и  обратно, выделял следующие планы  движения: мотив – мысль – внутренняя речь – внешняя речь.
      Основываясь на структуре речевого процесса,  описанной Л. С. Выготским, А. А. Леонтьев выделил следующие операции порождения речевого высказывания: мотив –  мысль – внутреннее программирование – лексическое развертывание и грамматическое конструирование – моторная реализация – внешняя речь. [11 с. 12 ]
Н. И. Жинкин считал, что речь имеет собственную  структуру и функциональную специфику. «Речь следует рассматривать  как особый, специфический вид  человеческой деятельности. Это процесс общения, осуществимый средствами данного языка».
      В. А. Звегенцев сделал вывод, что «с речью неразрывно связан язык».
      В лингвистическом словаре язык понимается как «система объективно существующих, социально закрепленных знаков, соотносящих понятийное содержание и типовое звучание, а также как система правил их употребления и сочетаемости». Речь рассматривается как «воплощение, реализация языка (кода), который обнаруживает себя в речи и только через нее выполняет свое коммуникативное назначение». Язык обладает абстрактностью и воспроизводимостью, он потенциален и объективен по отношению к говорящему. Язык – это то, в чем общается и передается отдельным людям опыт общественно – исторической практики, человечества, а, следовательно, это также средство общения, условие присвоения опыта индивидом и вместе с тем формы его существования в их создании. Язык, как средство общения людей, является особым видом интеллектуальной деятельности                     [Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин, А. Р. Лурия].
      Если  ребенок мгновенно ориентируется  в языковом материале и относит  новое слово, к какому – то классу явлений языка, уже известных  ему (например, определение рода или  числа), то мы можем говорить о развитом у него чувстве языка.
      Это понятие (чувство языка) рассматривается  в разных аспектах, однако все определения  связаны с овладением родным языком, развитием речевых навыков и  умений.
      С. Ф. Жуйков считал, что: «Чувство языка  внешне выражается в использовании  ранее встречавшихся языковых форм применительно к новому материалу, в комбинировании элементов языка в соответствии с его законами, хотя последние не осознаются в форме понятий и суждений». Д. Б. Эльконин подчеркивал, что «звуковая сторона языка очень рано становится предметом деятельности и практического познания ребенка».
      Ситуации  речевого общения постоянно меняются. Это заставляет ребенка создавать  новые фразы, которые раньше в  его речевом опыте не встречались, и комбинировать их в новых  сочетаниях. Изменение ситуации и  новые комбинации высказывания рождают у ребенка новые мысли, отсюда возникает и новое выражение их посредством языка. Язык, как средство общения людей «является особым видом интеллектуальной деятельности» [Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, Л. Н. Божович,                        П. Я. Гальперин].
      Т. Н. Ушакова отмечает: «С психологической  точки зрения средством общения, включенным в коммуникативный контур и состоящим в передаче смысла, является и речь».
      Приводя примеры исследований речи детей  раннего возраста, А. В. Запорожец подчеркивал, что только в дошкольном возрасте складывается сложная система речевых связей. Он отмечал, что «речь, слово, лишенное смысловой функции, не связанное с мыслью, перестает быть речью, словом и превращается в пустой звук. Речь и мышление находятся в единстве, и без учета этого не могут быть правильно поняты ни мышление, ни речь». Речь развивается в процессе подражания.
      Подражание  у человека – это безусловный  рефлекс, инстинкт, т. е. врожденное умение, которому не учатся, а с которым уже рождаются, такое же, как умение дышать, сосать, глотать. Ребенок бессознательно перенимает ту речь, которую он слышит из уст окружающих. Рубинштейн С. Л. отмечал, что «для говорящего всякая речь, передающая его мысль или желание, является связной речью, но формы связности в ходе развития меняются. Связность собственно речи означает адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения ее понятности для слушателя или читателя». Речь, по его мнению, может быть несвязной по двум причинам: либо потому, что эти связи не осознаны и не представлены в мысли говорящего, либо потому, что, будучи представлены в мысли говорящего, эти связи не выявлены надлежащим образом в его речи.
      Связная речь – это такая речь, которая  может быть вполне понятна на основе ее собственного предметного содержания. Основное развитие связной речи связано с овладением письменной речью и относится к школьному возрасту. Но важное значение имеют основы связной устной речи, которые закладываются в дошкольном возрасте. Развитие связной речи ребенка происходит в тесной взаимосвязи с освоением фонетической стороны, словарного состава, грамматического строя языка. Важной составной частью общеречевой работы является развитие образной речи. Воспитание интереса к художественному слову, умение использовать средства художественной выразительности в самостоятельном высказывании приводит к развитию у ребенка поэтического слуха, и на этой основе развивается его способность к словесному творчеству. Обучение связной речи оказывает влияние и на эстетическое воспитание: пересказы литературных произведений, самостоятельные детские сочинения развивают образность и выразительность речи, обогащают художественно-речевой опыт детей.
      Психологи подчеркивают, что в связной речи отчетливо выступает связь речевого и умственного воспитания детей. Ребенок учится мыслить, учась говорить, но он также и совершенствует речь, учась мыслить. Связная речь выполняет важнейшие социальные функции: помогает ребенку устанавливать связи с окружающими людьми, определяет и регулирует нормы поведения в обществе, что является решающим условием для развития его личности. [1 с. 249].
      Речь  – это процесс использования  языка в качестве средства общения. Для того, чтобы речь служила средством  общения, необходимы условия, побуждающие ребенка осознанно обращаться к слову, формирующие потребность быть понятым сначала взрослыми, а потом и сверстниками.
      Такие условия возникают, прежде всего, в  процессе самого общения и деятельности, организуемой взрослыми совместно с ребенком. Развиваясь, речь постепенно становится регулятором не только поведения ребенка, но и всех видов деятельности, выполняя планирующую функцию. Речь выполняет и познавательную функцию. Ребенок, общаясь с окружающими, овладевает значениями слов и правилами построения предложений, получает возможность приобщиться к общечеловеческому опыту, чем многократно увеличивает, и объем индивидуального опыта. Познавательная функция речи теснейшим образом связана с семантической, то есть смысловой стороной слова, с тем значением, которое в него вкладывается.
      Чтобы к концу дошкольного детства  речь стала действительным средством  мышления, она должна быть развита  до определенного уровня. Познавательная функция речи формируется в процессе становления различных видов деятельности, восприятия и мышления, по мере развития которых чувственный опыт ребенка должен постоянно сопровождаться речью. В речевой деятельности выделяют ведущие виды речи. [2 с. 14.]. это внешняя и внутренняя речь. Внешняя – основное средство общения. Это речь для других, произносимая вслух, слышимая и понимаемая окружающими, направленная на взаимодействие с ними. Внутренняя – основное средство мышления. Это речь для себя, идущая извне внутрь, лишенная внешнего, слышимого, звукового оформления. Внешняя речь включает речь устную (монологическую и диалогическую) и письменную.
      Диалогическая – это речь, обусловленная ситуацией и контекстом (смыслом) предыдущего высказывания. Диалог – это непроизвольный и реактивный (быстро осмысливаемый) процесс двустороннего обмена информацией, это разговор по очереди, где для каждого партнера периоды говорения и слушания чередуются. Это речь поддерживаемая, в процессе которой собеседники имеют возможность поставить уточняющие вопросы, подать реплики, помочь закончить мысль или переориентировать ее, что облегчает говорящему возможность выразить мысль, высказать отношение к предмету речи (к теме разговора) и быть понятым участниками диалога. Для этой речи характерны такие формы, как вопрос, ответ, добавление, пояснение, распространение, возражение, формулы речевого этикета и конструктивные связи реплик. Для диалога характерны: разговорная лексика и фразеология; краткость недоговоренность, обрывистость; простые и сложные бессоюзные предложения; кратковременное предварительное обдумывание. Связность диалога обеспечивается двумя собеседниками. Диалог представляет значительные трудности для детей и обычно бывает очень кратким. Но эта форма речевого общения имеет большое значение, т.к. она способствует развитию социальных отношений у детей. Посредством диалога один ребенок привлекает другого к общей игре, занятию, устанавливает контакт с ним. Не освоив диалогическую речь, малыш не сможет достаточно хорошо овладеть монологической, к которой в период школьного обучения, предъявляются очень высокие требования.
      Монологическая  речь – это развернутый вид речи, это связное, логически последовательное высказывание, протекающее относительно долго по времени, не рассчитанное на немедленную реакцию слушателей. Содержание монолога отвечает требованиям последовательности, доказательности и лаконичности изложения, грамматически правильному построению предложений. Овладение монологической речью должно опираться на умение свободно общаться, которое развивается в диалоге. Поэтому обучение дошкольников монологу должно иметь под собой твердую почву. Не опережайте мысль ребенка, дайте ему возможность высказаться. Ни в коем случае нельзя критиковать речь ребенка, делать замечания по ходу высказывания, грубым вторжением исправлять неверно сказанные слова и фразы. Эта речь в большей степени произвольна: говорящий имеет намерение выразить содержание и должен выбрать для этого содержания адекватную форму и построить на его основе высказывание. Монологическая речь – это организованный вид речи. Говорящий программирует не только каждое отдельное высказывание, но и всю свою речь, весь монолог как целое. Здесь тоже важны неречевые средства (интонация, жесты, мимика), умение говорить эмоционально, живо, выразительно, но они занимают подчиненное место.
      Структура диалога (реплик) и структура монолога (литературного языка) совершенно разные. Репликам не свойственны сложные предложения в них встречаются фонетические сокращения, неожиданные формообразования и непривычные словообразования, странные словоупотребления и нарушения синтаксических норм. Все эти нарушения происходят благодаря недостаточному контролю сознания при спонтанном диалоге. Монологической речи обычно эти нарушения не свойственны: она протекает в рамках традиционных форм, и это является ее основным организующим началом. [29 с. 28]
      Таким образом, развивается связная речь: от ситуативного диалога, к логически  связному высказыванию (монологу). Психологически всякая подлинная речь, передающая мысль, желание говорящего является связной речью, но формы связности в ходе развития изменились. Связной в специфическом терминологическом смысле слова мы называем такую речь, которая отражает в речевом плане все существенные связи своего предметного содержания. Есть контекстная речь и ситуативная речь. Когда у ребенка развивается контекстная речь, она не наслаивается внешне над ситуативной и не вытесняет ее; они сосуществуют, причем ребенок, как и взрослый, пользуется то одной, то другой в зависимости от содержания, которое надо сообщить и характера самого общения. Развитие обеих форм связно речи играет ведущую роль в процессе речевого развития ребенка и занимает центральное место в общей системе по развитию монологической речи в детском саду.  
      В зависимости от функции (назначения) выделяют четыре типа монологов: описание, повествование, рассуждение, контаминацию (смешанные тексты). В дошкольном возрасте наблюдается преимущественно контаминированные (смешанные) высказывания, в которых могут использоваться элементы всех типов с преобладанием одного из них.
      Описание – это характеристика предмета в статиле. При описании важными являются лексические и синтаксические средства, направленные на определение объекта, его признаков. Поэтому используются эпитеты, метафоры, сравнения. Для описания характерна перечислительная интонация.
      В детском саду дети описывают картинки, игрушки, предметы, интерьер, явления  природы, людей.
      Повествование – это связной рассказ, о каких–нибудь событиях. Его основой является сюжет, развертывающийся во времени. Повествование  служит для рассказа о развивающихся действиях и состояниях. Материал в нем излагается на основе тех смысловых связей, которые подсказаны жизненной ситуацией. Последовательность событий определяется их фактическим ходом. Поэтому структура повествования жесткая, то есть она не допускает перестановки.  Дети дошкольного возраста составляют рассказы на наглядной основе и без опоры на наглядность.
      Рассуждение – это логическое изложение материала в форме доказательства. В рассуждении содержится объяснение какого-либо факта, раскрываются причинно-следственные связи и отношения. В рассуждении обязательно две смысловые части: первая – то, что объясняется или доказывается; вторая – само объяснение или доказательство. В его структуре выделяются: тезис, доказательства выдвинутого тезиса и вывод – заключение. В рассуждении используются различные способы приражения причинно-следственных отношений, придаточные предложения с союзом потому что, глагольные словосочетания, имена существительные в родительном падеже с предлогами от,   с,   из-за   и т.д.
      В детском саду детей обучают двум основным типам монологов – самостоятельному рассказу и пересказу. Они отличаются друг от друга тем, что в первом случае ребенок отбирает содержание для высказывания, и оформляет  его самостоятельно, а во втором материалом для высказывания служит художественное произведение. В возрастных группах эти типы монологической речи занимают разное место. В раннем возрасте создаются предпосылки для развития монологической речи. На третьем году жизни детей учат слушать и понимать доступные им по содержанию короткие рассказы и сказки, в двух – четырех фразах рассказать по картинке или об увиденном на прогулке.
      Целенаправленное  обучение связной монологической речи начинается во второй младшей группе. Дети учатся пересказывать хорошо знакомые им сказки и рассказы, а также составлению коротких в три – четыре предложения – описаний игрушек и картинок. И с помощью игры – драматизации дети учатся составлять высказывания повествовательного типа.
      В средней группе дети пересказывают  содержание не только хорошо знакомых сказок и рассказов, но и тех, которые они услышат впервые. В рассказывании по картинке и игрушке дети учатся сначала по вопросам воспитателя, а затем и самостоятельно строить высказывания описательного и повествовательного типа.
      В старшей группе дети связно, последовательно  пересказывают литературные произведения без помощи воспитателя, выразительно передавая диалога действующих  лиц, характеристики персонажей.
      Старшие дошкольники дают более развернутые, чем ранее, описания игрушек, предметов и картин, учатся составлять рассказы из опыта.
Большое внимание уделяется формированию элементарных представлений о структуре описания и повествования. Предъявляются  более серьезные требования к  целостности, связности высказываний.
      В подготовительной к школе группе детей учат строить разные типы текстов (описание, повествование, рассуждение) с соблюдением их структуры, с  использованием разных типов внутри текстовых связей.
      Более высокие требования предъявляются  к произвольности и преднамеренности высказываний. Дети сами анализируют и оценивают рассказы с точки зрения их содержания, структуры, связности. У них формируется элементарное осознание своеобразия содержания и формы описаний, повествований и рассуждений.
      Таким образом, на протяжении дошкольного детства усложняются требования к детским монологам разных типов, а, следовательно, и к связной речи в целом. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

                    I. 2. Особенности развития связной
                                          речи у детей  старшего
                                          дошкольного возраста.  

      Современный период изучения овладения ребенком родного языка связан с психолингвистическим подходом к детской речи, при котором онтогенез речи рассматривается как процесс овладения ребенком средствами и способами речевой деятельности. В логопедии термином онтогенез речи принято обозначать весь период формирования речи человека, от первых его речевых актов до того совершенного состояния, при котором родной язык становится полноценным орудием общения и мышления.
      Если  сравнивать пути усвоения родного языка  детьми, сообщаемые исследователями нормальной детской речи, с путями становления детской речи при нарушении ее развития, то нельзя не заметить в них определенного сходства: какая бы форма патологии речи ни была присуща ребенку, он не минует в своем развитии трех основных периодов, которые выделены Александром Николаевичем Гвоздевым в его уникальном исследовании «Вопросы изучения детской речи» (1961).
      Овладение речью и дальнейшее ее формирование находятся в тесной зависимости  от физического и психического развития ребенка, от состояния и особенностей развития его высшей нервной деятельности. Факты первых словесных проявлений ребенка как в норме, так и в условиях патологии показывают, что лепечущий ребенок первоначально «отбирает» из обращенной к нему речи взрослого те слова, которые доступны его артикулированию. Исследователи нормальной детской речи давно заметили, что начинающий говорить ребенок не принимает трудных слов, что при усвоении детьми новых слов легче схватываются такие, как ам-ам, би-би, что ребенок вместо труднопроизносимого слова вставляет легкое, «трафаретное». [12 с. 56].
      Первые  слова детей в онтогенезе и  дизонтогенезе речи характеризуются  полисемантизмом: одно и то же звукосочетание в различных случаях служит выражением разных значений, и эти значения становятся понятными только благодаря ситуации и интонации.
      Первый  шаг в развитии детской речи состоит  в том, что ребенок в одном  высказывании объединяет два, а затем  три слова. Эти первые словосочетания либо заимствованы целиком из речи окружающих, либо являются творчеством ребенка.
      На  первом году жизни у ребенка идет интенсивное развитие головного мозга, слуха, а также органов речи. Одновременно с развитием мозга у малыша развивается физический и фонематический слух. Слуху принадлежит ведущая роль в овладении речью. Одновременно с развитием слуха у младенца проявляются голосовые реакции, он изучает разнообразные звуки, слоги, различные звукосочетания. В 2 – 3 месяца появляется гуление, а в 3 – 4 месяца лепет. Подражая речи взрослых, малыш пытается самостоятельно произносить отдельные звуки, различные их сочетания, слоги, а к концу года – слова. В процессе раннего речевого развития ребенок осознает слово, не как единицу языка, служащую для обозначения предмета, качества, свойства: в слове он улавливает лишь его ритмическую структуру и реагирует адекватно на разные слова, если близки по звуковому оформлению.
      В первые месяцы младенец произносит звуки  непроизвольно. Звуки, произносимые ребенком в этот период, нечетки, порою они  даже отсутствуют в его родном языке, а некоторые из них невозможно воспроизвести.
      Начиная со второго полугодия в лепете ребенка появляются четкие звуки. Среди  них чаще всего встречается гласный  звук а, из согласных в основном звуки и,   б,   м,   к,   т   и некоторые другие. На ранних этапах речевого развития ребенок, играя со звуками, упражняет свой речевой аппарат и слух, подготавливая их к правильному усвоению звуков в дальнейшем. К концу года ребенок произносит в основном простые в артикуляционном отношении звуки: гласные а,   у,   и,   некоторые согласные: м,   и,   б,   н,   т,   д,   к,   г,   причем одни дети произносят большее число звуков и более отчетливо, другие – меньшее и менее четко.
      Качество  произношения зависит от состояния  и подвижности органов артикуляционного аппарата, который еще только начинает активно функционировать, поэтому роль лепета имеет большое значение для его дальнейшего развития.
      На  втором году жизни резко возрастает способность ребенка к подражанию речи взрослых, интенсивно развиваются понимание речи, активная речь. С первых месяцев второго года жизни малыш все чаще начинает самостоятельно употреблять осмысленные слова.
      До  полутора лет фразовая речь у детей  отсутствует. При наличии соответствующей  ситуации эту функцию выполняет  слово - предложение (например, ребенок, прося у матери машину произносит: «Би – би»). Такие слова – предложения в зависимости от ситуации могут выражать разное значение, и появляются они у детей в 1 год 3 месяца – 1 год 8 месяцев.
      Со  второй половины второго года ребенок  все чаще начинает пользоваться двухсловными предложениями («Ма – ма, би – би»), а в 1 год 10 месяцев употребляет двух -, четырехсловные предложения, но слова в таких предложениях еще грамматически не связаны между собой.
      Активный  словарный запас ребенка играет решающее значение в овладении фразовой речью. Фразы возникают лишь тогда, когда активный словарь достигнет определенного количества слов (40 – 60). Особенно быстро пополняется словарь в последние месяцы второго года жизни. Количество слов, которыми пользуется ребенок к концу второго года, у разных детей колеблется от 100 до 300 слов. Чаще всего это существительные – названия игрушек, предметов ближайшего окружения, реже глаголы, наречия.
      К двум годам некоторые дети осваивают  некоторые грамматические категории: согласование существительного с глаголом, изменение существительных по падежам.
      На  втором году жизни дети довольно четко  начинают произносить такие гласные  звуки, как а,   у,   и,   о,  но звуки ы,   э   заменяют звуками и,   е. ряд твердых согласных заменяют мягкими («дяй» вместо дай). Отсутствуют такие шипящие звуки, звуки л,  рь,   р   что указывает на еще недостаточно окрепший артикуляционный аппарат ребенка.
      Наряду  с неправильным произношением звуков отмечается упрощенное произношение слов, когда слово укорачивается или первый («ко» или «моко» вместо молоко). Дети уже в состоянии менять интонацию голоса, например выражать свою просьбу требовательным тоном.
         Потребность ребенка третьего года жизни в общении со взрослыми и сверстниками возрастает. В разговоре со взрослыми малыш начинает понимать простые вопросы: «Где зайка?», «Куда ты положил машину?». Интерес к окружающим предметам побуждает его обращаться ко взрослым с вопросами: «Что это?», «Зачем?».
      Возрастает  понимание ребенком речи. Словарный  запас к концу года по сравнению с предыдущим возрастом увеличивается в 3 – 4 раза. Ребенок знает названия многих предметов: игрушек, посуды, одежды. На третьем году жизни ребенок начинает шире пользоваться глаголами. Малыш начинает широко пользоваться местоимениями, предлогами, при помощи прилагательных ребенок обозначает размеры предметов, их цвет, свойства, качества.
      Таким образом, в речи ребенка третьего года жизни есть почти все части  речи, за исключением числительных, причастий и деепричастий. В этом возрасте в речи детей преобладают слова – названия, а собирательные существительные (как посуда, одежда, мебель) пока отсутствуют. Малыш верно связывает слова в предложениях, согласует их в роде и числе, но нередко при этом допускает ошибки в падежных окончаниях. К концу года ребенок овладевает речью в такой степени, что свободно может рассказать о том, что видел, что нового узнал от взрослых, но его речь носит пока ситуативный характер.
      На  третьем году жизни ребенок способен воспринимать простые по содержанию и небольшие по объему сказки, может отвечать на некоторые вопросы по прочитанному. При пересказе сказок ребенок способен лишь договаривать за взрослым отдельные слова либо группы слов. В этом возрасте дети еще недостаточно отчетливо и правильно произносят многие слова. Ребенок заменяет недостающие звуки другими, более легкими для произношения, например: р   и   л   на   ль, шипящие и твердые свистящие – мягкими свистящими звуками («сюба» вместо шуба, «зюк» вместо жук).
      В этом возрасте дети правильно и четко произносят гласные звуки а,   у,   и,   о,   согласные: м,   п,   б,   т,   д,   н,   в,   ф,   к,   г,   х.
      Четвертый год жизни отмечается новыми достижениями в развитии ребенка. Он начинает высказывать простейшие суждения о предметах и явлениях окружающей его действительности, устанавливает зависимость между ними, делать умозаключения. На четвертом году дети обычно свободно вступают в контакт не только с близкими, но и с посторонними людьми. Потребность расширить свой кругозор, желание глубже познать окружающий мир вынуждают малыша все чаще и чаще обращаться ко взрослым с самыми разнообразными вопросами. К концу четвертого года словарный запас ребенка достигает приблизительно 1500 – 2000 слов. В речи детей этого возраста, кроме существительных и глаголов, все чаще встречаются другие части речи: местоимения, наречия, появляются числительные (один, два), прилагательные к концу года он нередко использует в своей речи притяжательные местоимения (мой, твой), притяжательные прилагательные (папин стул). Однако и теперь в самостоятельной речи ребенок еще не пользуется такими собирательными существительными, как одежда, овощи, мебель. Он лишь перечисляет конкретные предметы, вещи.
      Одновременно  с обогащением словаря ребенок  интенсивнее овладевает грамматическим строем языка. На вопросы взрослых он все чаще отвечает развернутыми фразами, состоящими из четырех и более слов. Имея хорошую память, малыш способен запоминать и воспроизводить небольшие по объему стихотворения, потешки, а неоднократно прослушав одну и ту же сказку, может почти дословно передать ее содержание.
      Большинство детей этого возраста правильно  произносят такие трудные для  усвоения звуки, как ы,   э,   х,   появляется звук ц. У некоторых детей появляются звуки позднего онтогенеза (звуки ш,   ж,   ч,   щ,   л,   р), но большинство детей еще не произносят шипящие звуки, заменяя их соответствующими твердыми свистящими: звук ш   звуком с  («суба» вместо шуба), ж – з («заба» вместо жаба). Но с появлением у некоторых детей шипящих звуков, их употребляют там, где это неуместно («капушта» вместо капуста).
      К концу четвертого года произношение детей значительно улучшается, закрепляются свистящие звуки, начинают появляться шипящие, а у некоторых детей  – звуки л,   р.
      На  пятом году жизни у ребенка отмечаются значительные успехи в умственном и речевом развитии. Малыш начинает выделять и называть наиболее существенные признаки и качества предметов, устанавливать простейшие связи и точно отражать их в речи. Речь его становится разнообразнее, точнее и богаче по содержанию. Увеличение активного словаря (от 2500 – 3000 слов к концу года) создает ребенку возможность полнее строить свои высказывания, точнее излагать мысли. В этом возрасте дети начинают овладевать монологической речью. У детей значительно улучшается звукопроизношение: полностью исчезает смягченное произнесение согласных, редко наблюдается пропуск звуков и слогов. К концу пятого года многие дети овладевают произношением всех звуков родного языка, однако, некоторые все еще неправильно произносят шипящие звуки, звук р. У ряда детей отмечается искаженное произнесение звуков с,   з,   звука р. Такие дети нуждаются в специальной помощи, которую оказывает логопед.
      На  шестом году продолжается совершенствование всех сторон речи ребенка. Все чище становится произношение, более развернутыми фразы, точнее высказывания. Имея достаточно развернутую активную речь, дошкольник пытается рассказывать и отвечать на вопросы так, чтобы окружающим было понятно, что он хочет сказать. Все чаще в речи ребенка появляются собирательные существительные, прилагательные, обозначающие материал, свойства, состояние предметов. За год словарь увеличивается на 1000 - 1200 слов (по сравнению с предшествующим возрастом). Хорошей проверкой и показателем полноценного владения словарем является умение детей подбирать противоположные по смыслу слова (вход – выход, хороший – плохой). Однако в речи детей все еще встречаются грамматические ошибки («грушев» вместо груш). Грамматическая правильность речи ребенка во многом зависит от того, как часто взрослые обращают внимание на ошибки своих детей, исправляют их, давая правильный образец.
      У ребенка шестого года жизни совершенствуется связная, монологическая речь. Он может  без помощи взрослого передать содержание небольшой сказки, рассказа, описать  события, свидетелем которых он был. Однако у некоторых детей в этом возрасте еще только заканчивается правильное усвоение шипящих звуков, звуков л,   р. С их усвоением дети начинают четко и внятно произносить различной сложности слова. Произношение шестилетних детей мало, чем отличается от речи взрослых, затруднения отмечаются лишь в тех случаях, когда встречаются трудные для ребенка новые слова или слова, насыщенные сочетаниями звуков, которые он еще недостаточно четко дифференцирует, например звуки с,  и  ш («Шла Саша по шоссе»). Но к семи годам при условии систематической работы над звукопроизношением дети вполне справляются с этими трудностями.
      На  седьмом году жизни в количественном и качественном отношении словарь ребенка достигает такого уровня, что он свободно общается со взрослыми и сверстниками и может поддерживать разговор почти на любую тему, доступную его возрасту. При рассказывании он старается точно подбирать слова, яснее отражать свои мысли. Ребенок все шире пользуется словами, указывающими на профессиональную принадлежность, отмечая при этом действия и операции, которые совершают взрослые в процессе труда, и качество их работы, использует эти слова в своей игре. Плавность, точность речи при свободном высказывании является одним из показателей словарного запаса ребенка и умение правильно пользоваться им. На седьмом году речь ребенка становится все более точной в структурном отношении, достаточно развернутой, логически последовательной. В этом возрасте ребенок способен самостоятельно давать описание игрушки, предмета, раскрывать содержание картинки, пересказывать содержание небольшого художественного произведения. Он может сам придумать сказку, рассказ.
      Совместные  игры нуждаются в объяснении правил. Ребенок начинает пользоваться объяснительной речью, которая требует особой точности изложения, передачи определенной последовательности тех или иных действий. Ребенок правильно произносит все звуки родного языка, четко и внятно произносит фразы. Итак, к моменту поступления ребенка в школу он овладевает правильным звуковым оформлением слов, четко и ясно их произносит, имеет определенный словарный запас.
      В дошкольном детстве, естественно, для  ребенка не заканчивается процесс  овладения речью. Обогащение словаря, развитие грамматически правильной речи, выражать свои мысли, интересно и выразительно передавать содержание художественного произведения будут продолжаться в школьные годы и на протяжении все жизни.   
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

                    I. 3. Классификация игр
                                          дошкольников.
                                          Характеристика сюжетно  –
                                          ролевой игры и ее место в
                                          педагогическом процессе. 

      Игра  представляет собой особую деятельность, которая сопровождает человека на протяжении всей жизни. Игра – не просто любимое  занятие детей, это ведущий вид  деятельности дошкольников. В игре ребенок раньше и легче удерживает сознательную цель запоминать и, например, запоминает большое количество слов, чем в лабораторных условиях. [З. М. Истомина].
      Д. Б. Эльконин указывал на то, что игра прежде появилась как деятельность взрослых, замещающая и изображающая реальный трудовой процесс. Произошло это на ранних этапах становления человеческого общества, когда действенное изображение было наиболее доступным человеку средством общения, предварительного согласования трудовых действий и сообщения о них. Такое действенное изображение реальности получило в дальнейшем функции магических ритуалов, обрядов, приносящих удачу.
      Дети  втягивались как в сам процесс  труда, так и в процесс совершения обрядов и ритуалов. По мере усложнения производительного труда они  могли включаться только в обрядовую сторону его, воссоздающую смысл трудовой деятельности и отношений в ней взрослых. Так, по предположениям современных исследователей, возникла детская игра. Археологические находки (предметы, которые археологи расценивают как игрушки) указывают на то, что возраст игры исчисляется тысячелетиями.
      Детская игра – явление неоднородное. Они  разнообразны по своему содержанию, степени  самостоятельности, форм организации, игровому материалу. В педагогике неоднократно делались попытки изучить и описать каждый из видов игр с учетом его функций в развитии детей, дать классификацию игр. Это необходимо для глубокого изучения природы игры, чтобы определить, каким образом можно влиять на детские игры, усиливая развивающее воздействие, педагогически грамотно используя в воспитательном процессе. Для ребенка игра – это жизнь [27 с. 5].  Игра – один из сложнейших, а в жизни ребенка и важнейших видов деятельности. Ребенок не может без игры. Отсутствие активной игровой деятельности приводит к серьезным нарушениям личностного развития ребенка.
      Психологи определяют игру, как особый вид  деятельности ребенка, в котором  закладываются основы труда и  обучения, приводящие к качественным изменениям психики. В отечественной  педагогике и психологии фундамент  теории игры как важнейшего средства всестороннего развития ребенка, заложили исследования таких ученых как Е. А. Флерина, Е. И. Тихеева, А. П. Усовой, Д. Б. Эльконина, Ф. И. Фрадкиной, А. Н. Леонтьева и др. в психологии существуют спорные точки зрения на происхождение сложной детской игры. К. Гросс видел в игре упражняющую функцию. К. Гросс считал, что у высших животных, в том числе и у человека, инстинктов недостаточно для приспособления к изменчивому окружающему миру. Игра является предварительной тренировкой, подготовкой к будущей борьбе за существование. По мнению К. Булера стремление к игре поддерживается эмоциональным удовольствием от повторения одних и тех же действий. Ф. Бойтендайк связывал основные особенности игры с характерными чертами поведения, свойственными растущему ребенку. Это импульсивность, робость, застенчивость, не направленность движений и особенность связей с окружающими. Именно эти черты поведения порождают игру.
      Детские игры – явление неоднородное. Игры разнообразны по своему содержанию, степени самостоятельности детей, формами организации, игровому материалу и т.п. Делались неоднократные попытки изучить и описать каждый из видов игры с учетом его функций и развития детей, дать классификацию игр. Это необходимо для углубленного изучения природы игры, особенности каждого его вида. В каждой теории игры предлагаются те критерии для классификации игр, которые отвечают данной концепции. Так, Ф. Фребель, будучи первым среди педагогов, кто выдвинул положение об игре как особом средстве воспитания, в основу своей классификации положил принцип дифференцированного влияния игр на развитие ума (умственные игры), внешних органов чувств (сенсорные игры), движений (моторные игры).
      Характеристика  видов игр по их педагогическому  значению есть у немецкого психолога К. Гросса.
    – игры подвижные;
    умственные игры;
    сенсорные игры;
    игры, развивающие волю.
Все эти  игры К. Гросс относит к «играм обычных функций».
    Игры «специальных функций» (упражнения с целью совершенствия инстинктов: семейные игры, игры в охоту, ухаживания и др.).
    Н. К. Крупская делила игры и называла их:
1). Творческие  – главной особенностью является  самостоятельность детей.:
      а) режиссерские,
      б) сюжетно – ролевые,
      в) театрализованные,
      г) игры со строительным материалом,
2). Игры  с правилами:
      а) дидактические, которые делятся
    по содержанию (математические, речевые, природоведческие и т.д.)
    по дидактическому материалу (с предметами и игрушками, настольно-печатные, словесные)
    б) подвижные, делящиеся
    по степени подвижности (большой, средней и малой подвижности),
    по преобладающим движениям (сбегом, прыжками, метанием и т.д.),
    по сюжету (сюжетные и бессюжетные),
    по предметам, которые используются в игре (с мячом, обручем, лентами и т.д.)
    Современная классификация игр, предложенная С. Л. Новоселовой, основывается на том, по чьей инициативе они возникают С. Л. Новоселова разделяет игры на:
    Игры, возникающие по инициативе ребенка (самостоятельные игры):
      игры – экспериментирования.
      Самостоятельные сюжетные игры –
    сюжетно – отобразительные;
    сюжетно – ролевые;
    режиссерские;
    театрализованные.
    Игры, возникающие по инициативе взрослого, которые внедряют с образовательной и воспитательной целью:
      Игры обучающие:
    дидактические;
    сюжетно – дидактические;
    подвижные
      Досуговые игры:
    игры – забавы;
    игры – развлечения;
    интеллектуальные;
    празднично – карнавальные;
    театрально – постановочные.
      Игры, идущие от исторически сложившихся традиций этноса (народные), которые могут возникать по инициативе взрослого и более старших детей:
    а) традиционные;
    б) народные;
Исторически эти игры лежат в основе многих других игр, относящихся к обучающим и досуговым.
      Наглядно  разбиение всего многообразия игр  на группы мы представим в схеме  №1.  
 

          Схема № 1. Классификация  игр дошкольников.
 

             
  

 
  
 
                                              




  

        

        
 

      
        
 
 
 
 
 
 

      В структуру игры кроме игровых  предметов входят роли, взятые на себя играющими.
Роль  – это важнейший компонент  игры. Она соответствует определенной функции, и для ребенка важно, чтобы роль выполнялась очень четко. Роли могут быть и придуманные. Тогда их окраска соответствует представлениями ребенка о требуемом поведении. Основное средство реализации роли – это игровое действие. Сюжетом игры выступает воспроизводимая в ней область действительности. Чем шире эта сфера действительности, с которой сталкиваются дети, тем разнообразнее сюжеты игр. Младший дошкольник имеет ограниченное число сюжетов, а у старших они чрезвычайно разнообразны. Содержание ролевой игры у старших дошкольников становится подчинением правилам, вытекающим из взятой на себя роли. Дети этого возраста очень придирчиво относятся к выполнению правил. В игре существуют два вида взаимоотношений – игровые и реальные. Игровые взаимоотношения отражают отношения по сюжету и роли. Реальные взаимоотношения  - это взаимоотношения детей как партнеров, товарищей, выполняющих общее дело. Они могут договориться о сюжете, распределении ролей, обсуждают возникающие в ходе игры вопросы и недоразумения.
      В сюжетно – ролевой игре можно  выделить определенные части:
    Сюжет – это та сторона действительности и те действия, которые воспроизводят в игре. Сюжеты игр разнообразны: профессиональные, бытовые, военные и т.п. Они видоизменяются в зависимости от конкретных условий жизни детей, от кругозора ребенка, от той исторической эпохи, в которой он живет.
    Содержание игры – это то, что воспроизводит ребенок в качестве центрального характерного момента деятельности взрослых и отношений между ними в их трудовой и общественной жизни. По содержанию игры можно судить о том, насколько глубоко ребенок проникает в деятельность взрослых, как понимает ее. В игре могут быть выражены отношения заботы, любви, взаимной помощи, а также командования, подчинения, иногда отношения подавления и грубости, что зависит от опыта ребенка, и определяется конкретными условиями его жизни.
    Роль – это воспроизведение действий взрослого человека. Подобно сюжету, разыгрывание одних и тех же ролей может быть различным по содержанию.
    Игровые действия  - действия, которые соответствуют представлениям ребенка о взятой на себя роли, то, что побуждает ребенка играть.
    Игровые операции – это те реальные движения по своему техническому и двигательному составу приспособленные к тем предметам, с которыми дети играют.
   Все структурные элементы игры подвижны. Они изменяются вместе с развитием игровой деятельности, вместе с переходом ее на качественно новую ступень.
      В современных психолого-педагогических исследованиях показано, что сюжетная игра, как и любая другая деятельность, возникает не спонтанно, сама собой, а передается людьми, которые уже владеют ею – «умеют играть».
      Каким же образом передается ребенку игра? Оказывается, он овладевает ею, как  бы втягиваясь в мир игры, в мир  играющих людей. Естественным образом  такое «втягивание» происходит, когда  ребенок входит в разновозрастную группу, включающую несколько поколений детей. В такой группе сюжетная игра «живет» во всей ее целостности и полноте: каждый раз, развертывая какой-то конкретный сюжет, старшие дети используют все возможные способы построения игры, а младшие подключаются на доступном им уровне, проникаясь в целом духом игры (так что в таких ситуациях не возникает никакой специальной задачи побуждения к игре). Постепенно дети накапливают игровой опыт и в плане игровых умений, и в плане конкретной тематики; взрослея, они уже сами становятся «носителями» игры, передающими ее другому поколению детей.
        Но у современного дошкольника  мало шансов приобрести игровые  умения таким образом, поскольку  неформальные разновозрастные группы  в настоящее время – большая редкость. Раньше они существовали в виде дворовых, соседских групп или группы братьев и сестер в одной семье. Сейчас дети разного возраста очень разобщены. В детском саду группы разбирают по одновозрастному принципу, в семьях чаще всего только один ребенок, а дворовое и соседское общение становится редким из-за чрезмерной опеки взрослых и большой занятости школьников. Сильным фактором разобщения детей является и телевизор, у которого они проводят много времени.
      В данной ситуации воспитатель должен заменить дошкольнику недостающих старших братьев и сестер, старших товарищей, помочь овладеть игровыми умениями.
      Из  этого следует первый принцип организации сюжетной игры в детском саду: для того чтобы дети овладели игровыми умениями, воспитатель должен играть вместе с ними.
      Чрезвычайно важным моментом, во многом определяющим успешность «втягивания» детей в  игру, является сам характер поведения  взрослого. Дело в том, что воспитатель, общаясь с детьми на занятиях, в  различные режимные моменты, занимает позицию учителя, т.е. требует, задает, оценивает и даже наказывает. Вероятно, такая позиция необходима для реализации воспитательного процесса. Но в совместной игре с детьми педагог должен сменить ее на позицию «играющего партнера», с которым ребенок чувствовал бы себя свободным и равным в возможности включения в игру и выхода из нее, ощущал бы себя вне оценок: «хорошо – плохо», «правильно – неправильно». Совместная игра взрослого с детьми только тогда будет настоящей игрой (а не занятием или действием по инструкции), если ребенок почувствует не моральное превосходство воспитателя, которому надо подчиняться, а лишь превосходство «умеющего интересно играть» партнера. Такая позиция взрослого – гарантия возникновения у ребенка побуждения к сюжетной игре вообще и возникновения у него интереса к любой тематике.
      Однако  воспитатель в детском саду в  силу ограниченности своих временных  возможностей не в состоянии обеспечить детям такой объем совместной игры, который позволил бы им в ходе постепенного накопления и обобщения конкретного игрового опыта овладеть теми или иными игровыми умениями. Иначе говоря, воспитатель не может произвести в своей деятельности естественный механизм передачи детям игровых умений, как это осуществляется в разновозрастной группе.
      Но  оказывается, что для формирования игровых умений можно использовать другой путь, более экономный и прямо противоположный естественному механизму передачи, - не ждать, когда у детей произойдет обобщение конкретного, постепенно накапливающегося игрового опыта, а строить игру с ними таким образом, чтобы на соответствующем возрастном этапе они сразу ставились перед необходимостью использовать новый, более сложный способ построения игры. Сначала дети как бы «открывают» новый способ в «чистом» виде в совместной игре со взрослым, а затем переносят его в самостоятельную игру с различным конкретным содержанием. Так, ребенку раннего возраста может «открыться» условное игровое действие с предметом-заместителем, если в совместной игре он видит такое действие партнера – взрослого и в естественном процессе игры сам сталкивается с необходимостью осуществить подобное действие.
      С трех лет можно втягивать дошкольников в совместную игру, которую взрослый развертывает в виде цепочки ролевых  диалогов; с пяти лет – в своеобразную игру-придумывание, которая позволяет детям «открыть» новый способ – творческое комбинирование разнообразных событий.
      Если  строить совместную игру таким образом, то можно очень быстро, экономно в плане затрат усилий и времени  педагога сформировать у детей соответствующие их возрастным возможностям игровые умения.
      Из  этого следует второй принцип организации сюжетной игры: воспитатель должен играть с детьми на протяжении всего дошкольного детства, но на каждом возрастном этапе развертывать игру особым образом, так чтобы детьми сразу «открывался» и усваивался новый, более сложный способ ее построения.
      Чтобы успешно играть с кем-то, ребенку  необходимо хорошо понимать смысл действий партнера и самому быть им понятным. Взрослый, играя с ребенком, должен пояснять игровые действия сам («Я буду купать мишку, это у меня мыло», «Я теперь шофер» и т.п.) и стимулировать к этому ребенка («Ты чем мишку кормишь?», «Кто ты, Бармалей?», «Куда наш пароход плывет?» и т.п.). Однако чтобы такие пояснения ребенок по собственной инициативе обращал к партнеру-сверстнику, взрослый должен как можно раньше ориентировать его на сверстника, втягивая в игру нескольких детей.
      В практике бытует представление о  том, что маленькие дети могут  играть вместе. В раннем возрасте воспитатель  обычно культивирует индивидуальную игру, а в дошкольном насаждает коллективную. Однако современные исследования в области психологии и педагогике показывают, что у детей очень рано обнаруживается стремление к совместным действиям и уже с раннего возраста их можно научить вступать в игровое взаимодействие. Вместе с тем пояснять свои игровые замыслы, согласовывать их в процессе игры – задача непростая даже для старших дошкольников. Поэтому, как мы уже указывали, творческая сюжетная игра самостоятельно может развертываться лишь в небольших группах людей.
      Отсюда  следует третий принцип организации сюжетной игры: начиная с раннего возраста и далее на каждом этапе дошкольного детства необходимо при формировании игровых умений одновременно ориентировать ребенка, как на осуществление игрового действия, так и на пояснение его смысла партнерам – взрослому или сверстнику.
        Однако эти принципы «повиснут  в воздухе», если мы не определим  реальной опоры, на которую  может опираться в своих действиях  воспитатель при формировании  игровых умений у детей. Таким средством является сюжет (причем не только в плане тематики, но и в плане строения). На этапе формирования условных игровых действий взрослый должен развертывать преимущественно однотемный одноперсонажный сюжет как смысловую цепочку действий. На этапе формирования ролевого поведения опорой для педагога становится многоперсонажный сюжет как система взаимосвязанных персонажей (ролей), который развертывается через взаимодействие одного персонажа с другим, через введение новых персонажей. На этапе формирования умений строить новые сюжеты воспитатель в совместной игре с детьми должен развертывать многотемные сюжеты, предполагающие комбинирование разнообразных событий.
      Для того чтобы втягивать детей в  игру, играть вместе с ними, педагогу следует научиться свободно развертывать сюжет того или иного строения в живом процессе игры, отталкиваясь от тематики, привлекающей детей. Здесь уместно вспомнить о «конспектах», которые используют воспитатели для проведения сюжетной игры. Заранее составленное подробное предписание для действий детей совершенно недопустимо. Ведь если требовать от дошкольников реализации такого предписания, это будет уже не игра. Воспитатель может писать «конспект» для себя, лишь как возможный проект собственных действий. При этом взрослый должен отчетливо понимать, что в игре с детьми его проект не закон для всех, а лишь замысел одного из участников. В настоящей, живой игре партнеры сразу же начнут обнаруживать свои желания, не совпадающие с готовым проектом. От искусства взрослого вовремя принять предложения детей в процессе игры, ввести новый персонаж (и, соответственно, игровую роль), развернуть предложенное партнером-ребенком событие зависит привлекательность совместной игровой деятельности и успешность формирующих воздействий. Воспитатель должен свободно оперировать элементами сюжета – событиями, персонажами (ролями), действиями, уметь развертывать сюжет, само строение которого облегчает усвоение ребенком новых игровых способов, умений.
      Почему  мы сейчас отвлеклись от игровых умений детей и остановили свое внимание на игровых умениях воспитателя? Ведь всем понятно: для того чтобы учить детей читать, считать, лепить, рисовать, педагог сам должен все это делать. Следовательно, чтобы учить детей играть, воспитатель должен владеть игровой грамотой, культурой игры.
      Сформулированные  выше принципы организации сюжетной игры направлены на формирование у  детей игровых способов, умений, которые позволят им развертывать самостоятельную  игру (индивидуальную и совместную) в соответствии с их собственными желаниями и интересами. Значит ли это, что самостоятельная детская игра остается вне внимания педагога? Разумеется, нет, но роль педагога ограничивается лишь созданием условий для активизации игры.
         Как в совместной игре с  детьми, так и при условии созданий для их самостоятельной игры совершенно не допустимы со стороны взрослого принуждение, диктовки тем, игровых ролей, формы игры (индивидуальной или совместной).
      В педагогическом процессе по отношению  к игре необходимо различать две  тесно связанные ситуации: 1) формирование игровых умений в процессе совместной игры воспитателя с детьми, где взрослый является играющим партнером; 2) формирование самостоятельной детской игры, в которую воспитатель непосредственно не включается, а лишь обеспечивает условия для ее активизации и использования детьми уже имеющихся в их арсенале игровых умений. Неправильно было бы считать, что в младшем дошкольном возрасте детей надо учить играть, а в старшем они должны играть самостоятельно. На каждом возрастном этапе педагогический процесс организации игры должен включать моменты формирования игровых умений в совместной игре воспитателя с детьми и создания условий для самостоятельной игры дошкольников. Другое дело, что с возрастом детей должна изменяться форма совместной игры со взрослым и увеличиваться доля самостоятельной игры в рамках отведенного режимом времени. [16, с. 26 ].
      В игровой деятельности возникают  определенные формы общения детей. Игра требует от детей таких качеств, как инициативность, общительность, способность координировать свои действия с группой сверстников, чтобы устанавливать и поддерживать общение. Элементы общения появляются очень рано когда дети еще не умеют строить развернутую сюжетную игру, а играют индивидуально – каждый сам по себе. Однако время от времени малыш начинает посматривать на то, как играет другой ребенок. Интерес к игре сверстника как раз и приводит к попыткам установления определенных отношений.
      С развитием игровых умений и усложнением  игровых замыслов дети начинают вступать в более длительное общение. Сама игра этого требует и способствует этому. Стремление произвести в игре взаимоотношения взрослых приводит к тому, что ребенок начинает нуждаться в партнерах, которые бы играли вместе с ним. Отсюда возникает необходимость договориться с другими детьми, вместе организовать игру, включающую несколько ролей. В сюжетной игре ребенок испытывает внутреннее ощущение свободы, подвластности ему вещей, действий, отношений - –сего того, что в практической продуктивной деятельности дается с трудом. Это состояние внутренней свободы связано со спецификой сюжетной игры – действием в воображаемой, условной ситуации. Сюжетная игра не требует от ребенка реального, ощутимого продукта, в ней все «как будто», «понарошку». Но, кроме сиюминутного субъективного ощущения «всевозможности», эмоционального комфорта, сюжетная игра в силу своей специфики имеет и объективное значение для психического развития дошкольника. Психологами и педагогами установлено, что прежде всего в игре развивается способность к воображению, образному мышлению. Это происходит благодаря тому, что в игре ребенок воссоздает интересующие его сферы жизни с помощью условных действий: сначала с игрушками, заменяющими настоящие вещи, а затем – изобразительные, речевые и воображаемые действия. Игра имеет огромное значение для развития личности дошкольника: принимая на себя различные роли, воссоздавая поступки людей, он проникает их чувствами и целями, сопереживает им, начинает ориентироваться в отношениях между людьми. Большое влияние оказывает игра и на развитие у детей способности взаимодействовать с другими людьми: во-первых, ребенок осваивает правила этого взаимодействия, во-вторых, в совместной игре со сверстниками приобретает опыт взаимопонимания, учится пояснять свои действия и намерения, согласовывать их с товарищами. Сюжетная игра, независимо от темы, в своем наиболее простом виде может строиться как цепочка условных действий с предметами, в более сложном виде – как цепочка специфических ролевых взаимодействий, в еще более сложном виде – как последовательность разнообразных событий. Чем полнее в деятельности ребенка представлены все способы построения сюжетной игры, чем шире репертуар его игровых умений, тем более разнообразное тематическое содержание может он в нее включать и тем больше у него свободы в самореализации. [16 с. 24].
      О творческом характере детской игры говорят многие деятели искусства  К. С. Станиславский советовал актерам  учиться у детей, игру которых  отличает «вера и правда». Творческий характер игры подтверждается тем, что ребенок не копирует жизнь, а подражая тому, что видит, комбинирует свои представления. При этом он передает свое отношение к изображаемому, свои мысли и чувства. Когда ребенок входит в образ, у него живо работает мысль, углубляются чувства, он искренне переживает изображаемые события. [13 с. 38]. Главное содержание игр шестилеток – уже не столько действия с предметами, сколько отношения между людьми и выполнение правил, вытекающих из взятой на себя роли. Ведь именно в ролях воплощается сюжет и содержание. С условиями игры к старшему дошкольному возрасту увеличивается и состав ее планирования, распределение ролей, подбор необходимых игрушек, а в ходе игры постоянно дети контролируют действия друг друга, критикуют, подсказывают, как должен вести себя определенный персонаж, чего не наблюдается у малышей. На основе группового изучения игры детей 3 – 7 лет Д. Б. Эльконин выделил четыре уровня ее развития (см. таблицу № 1).  
 
 

                          Таблица № 1.
          Четыре  уровня развития ролевой  игры (по Д. Б. Эльконину) 
Показатели игры Первый  уровень развития игры Второй  уровень развития игры Третий  уровень развития игры Четвертый уровень развития игры
1. Основное содержание  игры. Центральным содержанием  игры этого уровня являются действия с определенными предметами, направленные на соучастника игры 9это действия «матери» или «воспитателя», направленные на детей). Самым существенным в выполнении этих ролей являются кормление кого-то. В каком порядке производится кормление и чем именно «мамы» кормят своих «детей» – безразлично. Основным содержанием  игры, как и на первом уровне, остается действие с предметом. Но на первый план выдвигается соответствие игрового действия реальному. Основным содержанием  игры становится выполнение вытекающих из роли действий, среди которых  начинают выделяться специальные действия, передающие характер отношений к другим участникам игры (например, обращение к повару: "Давайте первое" и т.п.). Основным содержанием  игры становится выполнение действий, связанным с отношением к другим людям, роли которых выполняют другие дети.
2. Характер игровой  роли. Роли здесь  фактически есть, но они определяются действиями, а не определяют его  сами. Как правило, роли не называются детьми, дети не называют себя именами  лиц, роли которых они на себя взяли. И при ролевых разделениях функций в игре, дети не становятся друг к другу в типичные для реальной жизни отношения.  Роли детьми называются, намечается разделение функций. Выполнение роли сводится к реализации действий, связанных с данной ролью. Роли ясно очерчены и выделены. Дети называют свои роли до начала игры. Роли определяют и направляют поведение ребенка. Роли ясно очерчены и выделены. На протяжении всей игры ребенок ведет только одну линию  поведения. Ролевые функции детей  взаимосвязаны. Речь носит явно ролевой характер, определяемый и ролью говорящего, и ролью того, к кому обращаются.
  
 
 

3. Характер игровых  действий. Действия однообразны  и состоят из ряда повторяющихся  операций (например, кормление при  переходе от одного блюда к другому). Игра со стороны действий ограничена только актами кормления, которые логически не перерастают в другие за ними следующие действия, как и не предваряются другими действиями (например, мытьем рук). Если же такое действие и имеет место, то ребенок опять возвращается к прежнему. Логика действий определяется их последовательностью  в реальной деятельности. Количество действий расширяется и выходит  за пределы какого-либо одного типа действий (например, кормление связывается  с приготовлением пищи на стол. Окончание  кормления связывается с последующими за ним по логике жизни действиями). Логика и  характер действий определяется взятой на себя ролью. Действия становятся разнообразными: не только кормление, но и чтение сказок, укладывание спать и т.п. Появляется ролевая речь, обращенная к товарищу по игре в соответствии со своей ролью и ролью, выполняемой товарищем. Но иногда прорываются внеигровые отношения. Действия развертываются в последовательности, строго воссоздающей реальную логику. Они разнообразны и отражают богатство действий лица, изображаемого ребенка. Явно выделены действия, направленные на разные персонажи игры.
4. Отношения к правилам. Логика действий легко нарушается без протестов  со стороны детей (порядок обеда  не является существенным). Нарушение последовательности действий не принимается, но и не опротестовывается. Правила явно еще не вычисляются. На первом месте – непосредственное желание, а не правила. Нарушение логических действий опротестовывается. Протест  сводится обычно к ссылке на то, что  «так не бывает». Вычленяются правила поведения, которыми дети подчиняют свои действия. В этой связи показательно, что нарушения правила (порядка действий) замечается чаще со стороны, чем самим выполняющим действия. Упрек в нарушении правила огорчает ребенка, и он пытается поправить ошибку и найти ее оправдание. Нарушение логики действий и правил отвергается, отказ  от нарушений мотивируется не просто ссылкой на реальную действительность, но и указанием на рациональность правил. Правила ясно вычленены. В  борьбе между правилами и возникающими непосредственно желаниями побеждает первое (т.е. правила).
и т.д.................


Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть полный текст работы бесплатно


Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.