На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


дипломная работа Внимание у школьников

Информация:

Тип работы: дипломная работа. Добавлен: 11.09.2012. Сдан: 2012. Страниц: 20. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):


 
СОДЕРЖАНИЕ 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

ВВЕДЕНИЕ

 
 
    Внимание  имеет огромное значение в жизни  человека. Именно оно делает наши психические процессы полноценными. Известно, что смотреть и видеть, слушать и слышать – далеко не одно и то же. Только внимание дает нам возможность видеть, слышать, в полном смысле слова воспринимать окружающее.  Где нет внимания, нет и сознательного отношения человека к тому, что он делает, нет, по существу, и продуктивного мышления.
      Во  всякой предметной деятельности субъекта внимание составляет одно из важнейших  психологических условий ее успешности. Известно, что и процесс обучения, и трудовая деятельность не могут успешно протекать без достаточного внимания человека. Поэтому усилия педагогов постоянно направлены на воспитание и сохранение устойчивости внимания.
      В младшем школьном возрасте в центр психического развития ребенка выдвигается формирование произвольности: развиваются произвольная память, внимание, мышление, произвольной становится организация деятельности. На протяжении всего младшего школьного возраста ребенок учится  управлять своим поведением, протеканием психических процессов (мышления, внимания, памяти).  Происходит это очень медленно и постепенно, однако  требования, предъявляемые к детям буквально с первых дней пребывания  в школе, предполагают уже достаточно высокий уровень развития произвольности.
      Проблема  внимания изучалась в работах  как советских так и зарубежных ученых: Титченер Э., Джемс У., Рибо и др. А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Л.С.Выготский, Н.Ф.Добрынин, П.Я.Гальперин, Н.Н.Ланге, физиологи И.П.Павлов, А.А.Ухтомский и др.   Они выдвигали множество теорий внимания, но несмотря на значительное количество исследований, проблема внимания не стала менее значимой. По-прежнему продолжаются споры о природе внимания. Но практически все исследования подчеркивают индивидуальность внимания.  
      В данной работе рассмотрим  психологические  теории внимания свойства внимания, его виды, а также проследим взаимосвязь свойств внимания с успеваемостью младших школьников на примере двух различных систем обучения – развивающей и традиционной во вторых классах «МОУ СОШ № 30».
Применение  теории в практике и определило актуальность данной работы.
    Актуальность и современность данной темы несомненны, т.к. хорошо развитые свойства внимания и его организованность являются факторами, непосредственно определяющими успешность обучения в младшем школьном возрасте. Как правило, хорошо успевающие школьники имеют лучшие показатели развития внимания.
При этом специальные  исследования показывают, что различные свойства внимания имеют неодинаковый «вклад» в успешность обучения по разным предметам. Так, при овладении математикой ведущая роль принадлежит объему внимания; успешность усвоения русского языка связана с точностью распределения внимания, а обучение чтению – с устойчивостью внимания.  
    Цель: исследование взаимосвязи уровня развития свойств внимания младших школьников и успеваемости в условиях развивающей и традиционной систем обучения.
    Задачи:
1.Провести  обзор научной литературы по данной проблеме.
2.Подбор  методов и методик исследования.
3.Провести диагностику и анализ результатов.
Предмет: влияние произвольности внимания на успешность учебной
деятельности младших школьников
Объект: Особенности внимания  младших школьников и их успеваемость. 

ГИПОТЕЗА:
    Если  у учащегося развито внимание, то он будет более успешен в обучении.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ

                    ИССЛЕДОВАНИЯ

1.1. Внимание – как познавательный процесс

 
      К.Д.Ушинский  [44] очень верно заметил, что внимание это дверь, через которую проходит все, что только входит в душу человека из внешнего мира.
      Мы  внимательны, когда мы не только слышим, но и слушаем или даже прислушиваемся, не только видим, но и смотрим или  даже всматриваемся, т.е. когда подчеркнута или повышена активность нашей познавательной деятельности в процессе познания или отражения объективной  реальности. Внимание это в первую очередь динамическая характеристика протекания познавательной деятельности: оно выражает преимущественную связь психической деятельности с определенным объектом, на котором она как в фокусе сосредоточена.
        Внимание – важное и необходимое условие эффективности всех видов деятельности человека. Внимание теснейшим образом связано с деятельностью. По мере того, как у человека из практической деятельности выделяется и приобретает относительную самостоятельность деятельность теоретическая, внимание принимает новые формы: оно выражается в заторможенности посторонней внешней деятельности и сосредоточенности на созерцании объекта, углубленности и собранности на предмете размышления. Если выражением внимания, направленного на подвижный внешний объект, связанным с действием, является устремленный во вне взгляд, зорко следящий за объектом и перемещающийся вслед за ним, то при внимании, связанном с внутренней деятельностью, внешним выражением внимания служит неподвижный, устремленный в одну точку, не замечающий ничего постороннего взор человека. Но и за этой внешней неподвижностью при внимании скрывается не покой, а деятельность, только не внешняя, а внутренняя. Внимание – это внутренняя деятельность под покровом внешнего покоя.
      Лишь  совершая мысленно, какую либо деятельность, направленную на объект, можно поддержать сосредоточенность на нем своего внимания. Внимание обычно выражено в мимике, позе, движениях. Внимательного слушателя легко отличить от невнимательного. Но иногда внимание направлено не на окружающие объекты, а на мысли и образы, находящиеся в сознании человека. В данном случае говорят об интеллектуальном внимании, которое несколько отличается от внимания внешнего.
Внимание  – это направленность психической  деятельности человека, ее сосредоточенность на объектах, имеющих для личности определенную значимость. Изменение внимания выражается в изменении ясности и отчетливости содержания, на котором сосредоточена познавательная деятельность.
      Внимание  – это особое свойство человеческой психики. Оно не существует самостоятельно – вне мышления, восприятия, работы памяти, движения. Нельзя быть просто внимательным – можно быть внимательным, только совершая какую-либо деятельность.  Поэтому вниманием называют избирательную направленность сознания на выполнение определенной работы. Формы проявления внимания многообразны. Оно может быть направлено на работу органов чувств, на процессы запоминания, мышления, на двигательную активность.
            Внимание к объекту, будучи предпосылкой для направленности на него действия, является вместе  с тем и результатом какой-то деятельности. Лишь совершая мысленно какую-нибудь деятельность, направленную на объект, можно поддержать сосредоточенность на нем своего внимания. Внимание – это связь сознания с объектом, более или менее тесная, цепкая; в действии, в деятельности она и крепится.
      Говоря  о внимании, его наличие или  отсутствии можно только применительно к какой-нибудь деятельности – практической или теоретической. Человек внимателен, когда направленность его мыслей регулируется направленностью его деятельности, и оба направления таким образом совпадают.
        С вниманием связаны направленность  и избирательность познавательных процессов. Их настройка непосредственно зависит от того, что в данный момент времени представляется наиболее важным для организма, для реализации интересов личности. Вниманием определяется точность и детализация восприятия, прочность и избирательность памяти, направленность и продуктивность мыслительной деятельности - словом, качество и результаты функционирования всей познавательной активности.
      Для перцептивных процессов внимание является своеобразным усилителем, позволяющим различать детали изображений. Для человеческой памяти внимание выступает как фактор, способный удерживать нужную информацию в кратковременной и оперативной памяти, как обязательное условие перевода запоминаемого материала в хранилища долговременной памяти. Для мышления внимание выступает как обязательный фактор правильного понимания и решения задачи. В системе межчеловеческих отношений внимание способствует лучшему взаимопониманию, адаптации людей друг к другу, предупреждению и своевременному разрешению межличностных конфликтов. О внимательном человеке говорят как о приятном собеседнике, тактичном и деликатном партнере по общению. Внимательный человек лучше и успешнее обучается, большего достигает в жизни, чем недостаточно внимательный.
    Один  из современных  отечественных психологов П. Я. Гальперин [11]  выделял основные положения своей концепции о внимании:
  — внимание является одним из моментов ориентировочно-исследовательской  деятельности и представляет собой  психологическое действие, направленное на содержание образа, мысли, другого феномена, имеющегося в данный момент в психике человека;
  — по своей функции внимание представляет контроль за этим содержанием. В каждом действии человека есть ориентировочная, исполнительская и контрольная части. Эта последняя и представлена вниманием как таковым;
  — в отличие от действий, направленных на производство определенного продукта, деятельность контроля, или внимание, не имеет отдельного, особого результата;
  — с точки зрения внимания как деятельности психического контроля все конкретные акты внимания - и произвольного и непроизвольного - являются результатом формирования новых умственных действий.
    Внимание - это направленность и сосредоточенность  сознания на каком-либо реальном или идеальном объекте, предполагающие повышение уровня сенсорной, интеллектуальной или двигательной активности индивида.
    Внимание  не только создает наилучшие условия  для психической деятельности, но и несет сторожевую службу, помогая  человеку своевременно реагировать  на различные изменения в окружающей среде и в собственном организме.
    Чтобы проследить полную картину о развитии внимания, обратимся к ее истории. 

        История развития внимания по  Л.С.Выготскому.  

        Историю развития внимания, как  и многих других психических  функций, пытался проследить Л.С. Выготский в русле своей культурно-исторической концепции их формирования. Он писал, что история внимания ребенка есть история развития организованности его поведения, что ключ к генетическому пониманию внимания следует искать не внутри, а вне личности ребенка.
      Произвольное  внимание возникает из того, что  окружающие ребенка люди «начинают  при помощи ряда стимулов и средств  направлять внимание ребенка, руководить его вниманием, подчинять его  своей власти и этим самым дают в руки ребенка те средства, с помощью которых он впоследствии и сам овладевает своим вниманием». [9]. В школьном возрасте наступает перелом в развитии, который характеризуется тем, что первоначально внешне опосредствованное внимание постепенно превращается во внутренне опосредованное, и со временем эта последняя форма внимания занимает, вероятно, основное место среди всех его видов.
      Различия  в характеристиках произвольного  и непроизвольного внимания возрастают начиная с дошкольного возраста и достигают максимума в школьном возрасте, а затем вновь обнаруживают тенденцию к уравниванию. Эта тенденция как раз и связана с тем, что в процессе своего развития система действий, обеспечивающих произвольное внимание, из внешней постепенно превращается во внутреннюю.
      Л.С. Выготский пишет, что с самых первых дней жизни ребенка развитие его внимания происходит в среде, включающей так называемый двойной ряд стимулов, вызывающих внимание. Первый ряд - это сами окружающие предметы, которые своими яркими, необычными свойствами приковывают внимание ребенка. С другой стороны, это речь взрослого человека, произносимые им слова, которые первоначально выступают в роли стимулов-указаний, направляющих непроизвольное внимание ребенка.
      Таким образом, с первых дней жизни ребенка  его внимание в значительной своей  части оказывается направляемым с помощью слов-стимулов.
      Вместе  с постепенным овладением активной речью ребенок начинает управлять  и первичным процессом собственного внимания, причем сначала - в отношении  других людей, ориентируя собственное  их внимание обращенным к ним словом в нужную сторону, а затем - и в отношении самого себя. [9].
      Общая последовательность культурного развития внимания по Л.С. Выготскому состоит в следующем: "Сначала люди действуют по отношению к ребенку, затем он сам вступает во взаимодействие с окружающими, наконец, он начинает действовать на других и только в конце начинает действовать на себя... Вначале взрослый направляет его внимание словами на окружающие его вещи и вырабатывает, таким образом, из слов могущественные стимулы-указания; затем ребенок начинает активно участвовать в этом указании и сам начинает пользоваться словом и звуком как средством указания, т.е. обращать внимание взрослых на интересующий его предмет».[9].
      Слово, которым пользуется взрослый, обращаясь  к ребенку, появляется первоначально в роли указателя, выделяющего для ребенка те или иные признаки в предмете, обращающего его внимание на эти признаки. При обучении слово все более и более направляется в сторону выделения абстрактных отношений и приводит к образованию абстрактных понятий. Л.С. Выготский считал, что употребление языка как средства направления внимания и указателя к образованию представлений имеет для педагогики огромное значение, поскольку с помощью слов ребенок выходит в сферу межличностного общения, где открывается простор для личностного развития. [10].
      Первоначально процессы произвольного внимания, направляемого  речью взрослого, являются для ребенка  скорее процессами его внешнего дисциплинирования, чем саморегуляции. Постепенно, употребляя то же самое средство овладения вниманием по отношению к самому себе, ребенок переходит к самоуправлению поведением, т.е. к произвольному вниманию.
      Попытаемся  теперь в виде своеобразного «хронологического» резюме представить последовательность основных этапов развития детского внимания в том виде, как она выглядит по данным соответствующих наблюдений и эксперименталъных исследований:
      1. Первые недели-месяцы жизни. Появление  ориентировочного рефлекса как  объективного, врожденного признака  непроизвольного внимания ребенка.
      2. Конец первого года жизни. Возникновение  ориентировочно-исследовательской  деятельности как средства будущего  развития произвольного внимания.
      3. Начало второго года жизни.  Обнаружение зачатков произвольного  внимания под влиянием речевых  инструкций взрослого, направление взора на названный взрослым предмет.
      4. Второй-третий год жизни. Достаточно  хорошее развитие указанной выше  первоначальной формы произвольного  внимания.
      5. Четыре с половиной - пять лет.  Появление способности направлять  внимание под влиянием сложной инструкции взрослого.
      6. Пять-шесть лет. Возникновение  элементарной формы произвольного  внимания под влиянием самоинструкции (с опорой на внешние вспомогательные  средства).
      7. Школьный возраст. Дальнейшее  развитие и совершенствование  произвольного внимания, включая волевое.
      Обратимся к проблеме внимания с физиологической  точки зрения. 

      Физиологическая основа внимания.
      Проблема  внимания стала центральной при  изучении психофизиологических механизмов познавательных процессов – восприятия, памяти, мышления, принятия решения. Внимание интенсивно изучается в связи с выявлением факторов, влияющих  на эффективность деятельности человека, включая его обучение. Оно включено в контекст изучения механизмов регуляции уровня бодрствования, функций модулирующей системы мозга, а также проблемы сознания.
      Внимание  можно определить как психофизиологический процесс,
состояние, характеризующее динамические особенности  познавательной деятельности. Они выражаются в ее сосредоточенности на мнительно узком участке внешней или внутренней действительности, которые на данный момент времени становятся осознаваемыми и концентрируют на себе психические и физические силы человека в течение определенного периода времени.
      Говоря  о физиологических механизмах активного  внимания, нужно отметить, что отбор значимых воздействий возможен только на фоне общего бодрствования организма, связанного с активной мозговой деятельностью. Выявление уровней бодрствования возможно как по внешним признакам, так и с помощью электроэнцефалографа, определяющего по слабым токам мозга его электроактивность. Выделяют пять стадий бодрствования: глубокий сон, дремотное состояние, спокойное бодрствование, активное бодрствование, чрезмерное бодрствование. Эффективное внимание возможно лишь на стадии активного и спокойного бодрствования, в то время как на других стадиях основные характеристики внимания изменяются и могут выполнять лишь отдельные функции. Например, в дремотном состоянии возможна реакция только на 1-2 наиболее важных раздражителя, в то время как на остальные реакции полностью отсутствуют. Активизация мозга осуществляется его неспецифической системой, включая ретикулярную формацию. Так, раздражение восходящей ретикулярной формации вызывает появление быстрых электроколебаний в коре головного мозга, повышает подвижность нервных процессов, снижает пороги чувствительности, что очень сходно общим состоянием внимания организма. Среди «пусковых» механизмов ретикулярной формации следует прежде всего отметить ориентировочный рефлекс. Он представляет собой врожденную реакцию организма на всякое изменение окружающей среды. Например, ученики сосредоточенно решают контрольную работу по математике. Дверь в класс слегка приоткрылась. Несмотря на поглощенность работой, все ученики и преподаватель повернули голову к двери. Этот рефлекс И.П.Павлов назвал рефлексом «что такое?»[34].
      Но  для объяснения избирательного характера  внимания этого недостаточно. Выделяют две основные группы механизмов, осуществляющих фильтрацию раздражений из среды: периферические и центральные.
        К периферическим механизмам  можно отнести настройку органов  чувств.
      Центральные механизмы внимания связаны с  возбуждением одних нервных центров и торможением других. Выделение внешних раздражений и течение процессов в данном направлении определяется прежде всего силой нервных возбуждений, которая в первую очередь зависит от силы внешнего раздражения. Более сильные возбуждения подавляют возникающие одновременно с ними слабые возбуждения и определяют течение психической деятельности в соответствующем направлении.
      Для понимания физиологической картины  динамики внимания важен установленный Ч.Шеррингтоном и широко использованный И.П.Павловым закон индукции нервных процессов, согласно, которому, возбуждение, возникающее в одной области коры головного мозга, вызывает торможение в других ее областях (одновременная индукция) или сменяется торможением данного участка мозга (последовательная индукция) [34]. При этом данный участок характеризуется благоприятными, оптимальными условиями для возбуждения, поэтому здесь легко вырабатываются  дифференцировки, успешно образуются новые условные связи, это в данный момент – «творческий отдел больших полушарий». Деятельность же других участков мозга связана в это время с тем, что обычно называется неосознанной, автоматической деятельностью человека. Возбуждение в коре полушарий не закреплено в одном пункте, а постоянно перемещается. Большое внимание имеет также принцип доминанты, выдвинутый академиком А.А.Ухтомским [43]. Понятие «доминанта» обозначает временно господствующий очаг возбуждения, обусловливающий работу нервных центров в данный момент и придающий тем самым поведению определенную направленность. Благодаря особенностям доминанты суммируются и накапливаются  импульсы, текущие в нервную систему, одновременно подавляя активность других центров, за счет чего очаг возбуждения еще больше усиливается. Благодаря этим свойствам, доминанты является устойчивым очагом возбуждения, что, в свою очередь, позволяет объяснить нервный механизм длительной интенсивности внимания. Основой возникновения господствующего очага является не только сила данного раздражения, но и внутреннее состояние нервной системы, обусловленное предшествующими воздействиями и уже закрепленными в предшествующем опыте нервными связями. Ни закон индукции нервных процессов, ни учение о доминанте не вскрывают до конца механизмы внимания, особенно его произвольный характер. Человек целенаправленно управляет своим вниманием. Именно постановка и уточнение целей деятельности вызывает, поддерживает переключает внимание. Объяснить механизм возникновения доминирующего очага возбуждения можно через взаимодействие первой и второй сигнальной систем, осуществляемое путем избирательной иррадиации возбуждения из речевой (второй) сигнальной  системы в первую. В  свою очередь, первоначальные раздражители, отражаясь в речи, способствуют уточнению цели и усилению очага оптимальной возбудимости.
      В последнее время исследователи  физиологических механизмов внимания отмечают большую роль в его динамике нейрофизиологических процессов. В частности, выявлено, что у здоровых людей в условиях напряженного внимания возникают изменения биоэлектрической активности в лобных долях головного мозга. Данную активность связывают с работой особого типа нейронов, располагающихся в лобных отделах. Первый тип нейронов – «детекторы новизны»  активизируются при действии новых стимулов и снижают активность по мере привыкания к ним. В отличие  от них  нейроны «ожидания» возбуждаются только при встрече организма с предметом, способным удовлетворить актуальную потребность. По сути дела, в этих клетках закодирована информация о различных свойствах предметов и, в зависимости от возникающих потребностей, организм сосредотачивается на той или иной их стороне. Так, сытая кошка не воспринимает мышь как пищу, но с удовольствием будет играть с ней.
      Итак, после того как физиологическая  картина внимания прояснилась переходим к описанию основных свойств внимания.

1.2.Свойства внимания

 
      Внимание  человека обладает пятью основными  свойствами: устойчивостью, сосредоточенностью, переключаемостью, распределением и объемом. Рассмотрим каждое из них.
      У с т о й ч и в о с т ь внимания проявляется в способности в течение длительного времени сохранять состояние внимания на каком-либо объекте, предмете деятельности, не отвлекаясь и не ослабляя внимание. Устойчивость внимания может определяться разными причинами. Одни из них связаны с индивидуальными физиологическими особенностями человека, в частности со свойствами нервной системы, общим состоянием организма в данный момент времени; другие характеризуют психические состояния (возбужденность, заторможенность и т.п.), третьи соотносятся с мотивацией (наличием или отсутствием интереса к предмету деятельности, значимостью для личности), четвертые – с внешними обстоятельствами осуществления деятельности.
      Люди  со слабой нервной системой или перевозбужденные могут довольно быстро утомляться, становиться импульсивными. Человек, который не очень хорошо чувствует себя физически, также, как правило, характеризуется неустойчивым вниманием. Отсутствие интереса к предмету способствует частому отвлечению внимания от него, и, напротив, наличие интереса сохраняет внимание в повышенном состоянии в течение длительного периода времени. При обстановке, которая характеризуется отсутствием  внешне отвлекающих моментов, внимание бывает достаточно устойчивым. При наличии множества сильно отвлекающих раздражителей оно колеблется, становится достаточно устойчивым. В жизни характеристика общей устойчивости внимания чаще всего определяется сочетанием всех этих факторов, вместе взятых.
      Со с р е д о т о ч е н н о с т ь внимания (противоположное качество – рассеянность) проявляется в различиях, которые имеются в степени концентрированности внимания на одних объектах и его отвлечении от других. Человек, к примеру, может сосредоточить свое внимание на чтении какой-нибудь интересной книги, на занятии каким-либо увлекательным делом и не замечал ничего, что происходит вокруг. При этом его внимание может быть сконцентрировано на определенной части читаемого текста, даже на отдельном предложении или слове, а также более или менее распределено по всему тексту. Сосредоточенность внимания иногда называют концентрацией, и эти понятия рассматриваются как синонимы.
      П е р е к л ю ч а е м о с т ь внимания понимается как его перевод с одного объекта на другой, с одного вида деятельности на иной. Данная характеристика человеческого внимания  проявляется в скорости, с которой он может переводить свое внимание с одного объекта на другой, причем такой перевод может быть как непроизвольным так и произвольным. В первом случае индивид невольно переводит свое внимание на что-либо такое, что его случайно заинтересовало, а во втором – сознательно, усилием воли заставляет себя сосредоточиться на каком-нибудь, даже не очень интересном самом по себе объекте. Переключаемость внимания,  если она происходит на непрозвольной основе, может свидетельствовать о его неустойчивости, но такую неустойчивость не всегда есть основание рассматривать как отрицательное качество. Она нередко способствует временному отдыху организма, анализатора, сохранению и восстановлению работоспособности нервной системы и организма в целом.
      С переключаемостью внимания функционально  связаны два разнонаправленных процесса: включение и отвлечение внимания. Первый характеризуется тем, как человек переключает внимание на нечто полностью сосредоточивается на нем; второй – тем, как осуществляется процесс отвлечения внимания.
      Эти три обсуждаемые характеристики внимания связаны, помимо прочего, со специальными свойствами нервной системы человека, такими, как лабильность, возбудимость и торможение. Соответствующие свойства нервной системы непосредственно определяют качества внимания, особенно непроизвольного, и поэтому их следует рассматривать в основном как природнообусловленные.
      Р а с п р е д е л е н и е внимания состоит в способности рассредоточить внимание на значительном пространстве, параллельно выполнять несколько видов деятельности или совершать несколько различных действий.  Заметим, что, когда речь идет о распределении внимания между разными видами деятельности, это не всегда означает, что они в буквальном смысле слова выполняются параллельно.
      Известно, что память на прерванные действия способна сохраняться в течение определенного времени. В течение этого периода человек может без труда возвратиться к продолжению прерванной деятельности. Так именно и происходит чаще всего в случаях распределения внимания между несколькими одновременно выполняемыми делами.
      Распределение внимания зависит от психологического и физиологического состояния человека. При утомлении, в процессе выполнения сложных видов деятельности, требующих повышенной концентрации внимания, область его распределения обычно сужается.
      О б ъ е м в н и м а н и я – это такая характеристика, которая определяется количеством информации, одновременно способной сохраняться в сфере повышенного внимания (сознания) человека. Численная характеристика среднего объема внимания человека – 5-7 единиц информации. Она обычно устанавливается посредством опыта, в ходе которого человеку на очень короткое время предъявляются большое количество информации.  То, что он за это время успевает заметить, и характеризует его объем внимания.  Поскольку экспериментальное  определение объема внимания связано с кратковременным запоминанием, то его нередко отождествляют  с объемом кратковременной памяти. Действительно эти феномены тесным образом связаны друг с другом.
      Отвлекаемость внимания – это непроизвольное перемещение  внимания с одного объекта на другой. Оно возникает при действии посторонних  раздражителей на человека, занятого в этот момент какой-либо деятельностью. Отвлекаемость может быть внешней и внутренней.
      Внешняя отвлекаемость возникает под  влиянием внешних раздражителей; при этом произвольное внимание становится непроизвольным. Наиболее отвлекают предметы или явления, которые появляются внезапно и действуют с меняющейся силой и частотой. В ответ на эти раздражители у человека появляется трудно угасаемый ориентировочный рефлекс.
      Внутренняя  отвлекаемость внимания возникает  под влиянием сильных переживаний, посторонних эмоций, из-за отсутствия интереса и чувства ответственности за дело, которым в данный момент занят человек.
      Физиологической основой внешней отвлекаемости  внимания является отрицательная индукция процессов возбуждения и торможения, вызванная действием внешних раздражителей, не имеющих отношения к выполняемой деятельности. При внутренней отвлекаемости внимания, обусловленной сильными чувствами и желаниями, в коре головного мозга появляется мощный очаг возбуждения; с ним не может конкурировать более слабый очаг, соответствующий объекту внимания, по закону отрицательной индукции в нем возникает торможение. В случаях внутренней отвлекаемости, обусловленной отсутствием интереса, она объясняется запредельным торможением, развивающемся под влиянием утомления нервных клеток скучной монотонной работой.
      Рассеянностью внимания называется неспособность  человека сосредоточиться на чем-либо определенном в течении длительного времени. Встречается два типа рассеянности: мнимая и подлинная.
      Мнимая  рассеянность – это невнимание человека к непосредственно окружающим предметам и явлениям, вызванная крайней сосредоточенностью его внимания на каком-либо предмете. Мнимая рассеянность – результат большой сосредоточенности и узости внимания.
Внимание  ученого может быть настолько сконцентрировано на занимающей его проблеме, что он не слышит обращенных к нему вопросов, не узнает знакомых, отвечает невпопад. Физиологической основой мнимой рассеянности является мощный очаг оптимального возбуждения в коре головного мозга, вызывающего торможением в окружающих его участках по закону отрицательной индукции. Неясность отражения различного рода внешних воздействий при рассеянном внимании объясняется тем, что оно происходит на участках коры головного мозга, находящихся в состоянии торможения.
      Рассеянность, как следствие внутренней сосредоточенности  не причиняет большого вреда делу, хотя и затрудняет ориентацию человека в окружающем мире.
Хуже  подлинная рассеянность. Человек, страдающий рассеянностью этого рода, с трудом устанавливает и удерживает произвольное внимание на каком-либо объекте или действии. Для этого ему требуется  значительно больше волевых усилий, чем человеку не рассеянному. Произвольное внимание  рассеянного человека неустойчиво, легко отвлекаемое. Физиологически подлинная рассеянность объясняется недостаточной силой внутреннего торможения. Возбуждение, возникающее под действием речевых сигналов, легко иррадиируется, но с трудом концентрируется. В результате этого в коре головного мозга рассеянного человека создаются неустойчивые очаги оптимальной возбудимости.
      Причины подлинной рассеянности внимания разнообразны, их знание необходимо, чтобы не укреплять рассеянность, а бороться с ней.
Причиной  подлинной рассеянности может быть общее расстройство нервной системы, малокровие, болезни носоглотки, затрудняющие вентиляцию легких и, следовательно, обедняющие кислородное питание мозговых клеток. Иногда рассеянность появляется в результате физического и умственного утомления и переутомления, тяжелых переживаний. Одной из причин подлинной рассеянности является перегрузка мозга большим количеством впечатлений. Еще одной причиной подлинной рассеянности может быть и неправильное воспитание ребенка в семье: отсутствие режима в занятиях, развлечениях и отдыхе ребенка, выполнение всех его прихотей, освобождение от трудовых обязанностей. Скучное преподавание, которое не будит мысль, не затрагивает чувств, не требует напряжения воли – один из источников рассеянности внимания учащихся. 
      Факторы, обуславливающие внимание. От каких свойств психических явлений зависит то или другое из них, оказывается центральным в нашем сознании и может вытеснить прочие? Такими обстоятельствами являются главным образом следующие:
1) сила  или резкость впечатления (сильный  звук, яркий свет захватывают сильнее сознание, чем слабые);
2) эмоциональный  тон впечатления или мысли  (впечатления, вызывающие в нас  страх, радость, гнев и т.п., действуют несравненно сильнее  на распределение сознания, чем впечатления безразличные);
3) существование  заранее в сознании представления, сходного с воспринимаемым впечатлением (если нам заранее известно, что мы увидим или услышим, мы легче замечаем самые тонкие оттенки формы, звуки);
4) легче  замечаются впечатления, привычные,  многократно уже повторявшиеся (мы, например, сразу замечаем в многолюдной толпе знакомые лица).
      Насколько внимателен человек зависит не только от свойств внимания,
но и  от того какой вид внимания преобладает  у него. Об этом пойдет речь дальше.

1.3.Виды внимания

 
По своему происхождению и способам осуществления обычно выделяют два основных вида внимания: непроизвольное и произвольное.
      Непроизвольное  внимание, наиболее простое и генетически исходное, называют также пассивным, вынужденным, так как оно возникает и поддерживается независимо от стоящих перед человеком целей. Деятельность захватывает человека в этих случаях сама по себе, в силу своей увлекательности или неожиданности. Человек невольно отдается воздействующим на него предметам, явлениям, выполняемой деятельности. Стоит нам услышать по радио интересную новость, как мы невольно отвлекаемся от работы и прислушиваемся. Возникновение непроизвольного внимания связано с различными физическими, психофизиологическими и психическими причинами. Эти причины тесно связаны между собой, но их для  удобства можно разделить  условно на категории.
      К первой группе причин относятся  характер и качество раздражителя, прежде всего  его сила или интенсивность. Всякое достаточно сильное раздражение: громкие звуки, яркий свет, сильный толчок, резкий запах невольно привлекают внимание. Важную роль при этом играет не столько абсолютная, сколько относительная сила раздражителя. Поэтому если днем шаги в коридоре не привлекут внимания, то те же шаги ночью в полной тишине заставят нас прислушаться. Особое значение имеет контраст между раздражителями. То же самое относится к длительности раздражителя, а также к пространственной величине и форме предмета. В ту же группу причин следует отнести и такое качество раздражителя, как его новизна, необычность. При этом под «новизной» понимают не только появление ранее отсутствовавшего раздражителя, но и изменение физических свойств действующих раздражителей, ослабление или прекращение их действий, отсутствие знакомых раздражителей, перемещение раздражителей в пространстве.
      Ко  второй группе причин, вызывающих непроизвольное внимание, относятся те внешние раздражители, которые соответствуют внутреннему состоянию человека, и прежде всего имеющимся у него потребностям. Так, сытый и голодный человек будут по-разному реагировать на разговор о пище.
      Третья  группа причин связана с общей  направленностью личности. Именно  поэтому, идя по одной и той же улице, дворник обратит внимание на мусор, архитектор или художник – на красоту здания. Направленность личности тесно связана с ее прежним опытом и чувствами, поэтому их также включают в эту группу причин. То, что интересно нам, что вызывает у нас определенную эмоциональную реакцию, является важнейшей причиной непроизвольного внимания.
      В отличие от непроизвольного  произвольное внимание управляется сознательной целью. Оно тесно связано с волей человека и выработалось в результате трудовых усилий, поэтому его еще называют волевым, активным, преднамеренным. Приняв решение заняться какой-нибудь деятельностью, мы выполняем это решение, сознательно направляя наше внимание даже на то, что нам неинтересно в данную минуту, то чем необходимо заниматься.
Это контроль за действием, выполняемый на основе заранее составленного плана, с  помощью заранее установленного критерия и способа его применения. Наличие такого плана и критерия позволяет вести контроль, а вместе с тем и направлять внимание на то, на что мы хотим его направить, а не на то, что «само бросается в глаза». Конечно, такое планомерное действие по происхождению и природе является общественным и предполагает участие речи в его организации. Как всякое действие, приобретаемое по общественному образцу, оно сначала выступает и осваивается в своей внешней форме и лишь затем в специально речевом отражении становится произвольным вниманием.  
      Основной функцией произвольного внимания является активное регулирование протекания психических процессов.
      С точки зрения понимания внимания как деятельности психического контроля все конкретные акты внимания – и произвольного, и непроизвольного являются результатом формирования новых умственных действий. И произвольное, и непроизвольное внимание должно быть создано, воспитано заново; у человека – всегда по общественно данным образцам. При планомерном воспитании внимания такие образцы должны заранее отбираться как самые успешные и перспективные для каждой сферы деятельности, на каждом уровне развития.
      Ряд психологов выделяют еще один вид  внимания, который, подобно произвольному, носит целенаправленный характер и  требует первоначальных  волевых усилий, но затем человек как бы «входит» в работу: интересными и значительными становятся содержание и процесс деятельности, а не только ее результат. Такое внимание было названо Н.Ф.Добрыниным послепроизвольным [19]. Возьмем студента, который решает трудную математическую задачу. Первоначально она его может совсем не увлекать. Он берется за нее только потому, что ее нужно сделать. Студенту приходится возвращать себя к решению постоянными усилиями. Но вот решение начато, правильный ход намечается, задача становится более понятной. Студент все больше увлекается ею, она его захватывает, он перестает отвлекаться: задача стала для него интересной.
      Послепроизвольное внимание характеризуется длительной сосредоточенностью, напряженной интенсивностью умственной деятельности, высокой произвольностью труда.
      Так как в данной работе исследуется  внимание младших школьников, то теперь поговорим о характеристике этого  возрастного периода. 

1.4.Младший школьный возраст – общая характеристика

 
      Младший школьный возраст называют вершиной детства. Ребенок сохраняет много детских качеств – легкомыслие, наивность, взгляд на взрослого снизу вверх. Но он уже начинает  утрачивать  детскую непосредственность в поведении, у него появляется другая логика мышления. Учение для него – значимая деятельность. В школе он приобретает не только новые знания и умения, но и определенный социальный статус. Меняются интересы, ценности ребенка, весь уклад его жизни.
      Изменение самосознания приводит к переоценке ценностей. То, что было значимо раньше, становится второстепенным. Старые интересы, мотивы теряют  свою побудительную силу, на смену им приходят новые. Все, что имеет отношение к учебной деятельности (в первую очередь отметки),  оказывается ценным, то, что связано с игрой, - менее важным.
      Доминирующей функцией в младшем школьном возрасте становится мышление. Благодаря этому интенсивно развиваются, перестраиваются сами мыслительные процессы, с другой стороны, от интеллекта зависит развитие остальных психических функций.
      Завершается наметившийся в дошкольном возрасте переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению. У ребенка появляются логически верные рассуждения: он использует операции. Однако это еще не формально-логические операции, рассуждать в гипотетическом плане младший школьник еще не может.
      Школьное  обучение строится таким образом, что  словесно-логическое мышление получает преимущественное развитие. Если в  первые два года обучения дети много работают с наглядными образцами, то в следующих классах объем  такого рода занятий сокращается. Образное начало все меньше и меньше оказывается необходимым в учебной деятельности, во всяком случае при освоении основных школьных дисциплин. Это соответствует возрастным тенденциям развития детского мышления, но в то же время обедняет интеллект ребенка.
      В процессе обучения у младших школьников формируются  научные понятия. Оказывая крайне важное влияние на становление словесно-логического мышления, они, тем не менее, не возникают на пустом месте. Для того чтобы их усвоить, дети должны иметь достаточно развитые житейские понятия – представления, приобретенные в дошкольном возрасте и продолжающие спонтанно появляться вне стен школы на основе собственного опыта каждого ребенка. Житейские понятия – это нижний понятийный уровень, научные – верхний, высший, отличающийся осознанностью и произвольностью.  Овладевая логикой науки, ребенок устанавливает соотношения между понятиями, осознает содержание обобщенных понятий, а это содержание, связываясь с житейским опытом ребенка, как бы вбирает его в себя. Научное понятие в процессе усвоения проходит путь от обобщения к конкретным объектам.
Овладение в процессе обучения системой научных  понятий дает возможность говорить о развитии у младших  школьников основ понятийного, или теоретического, мышления. Теоретическое мышление позволяет ученику решать задачи, ориентируясь не на внешние, наглядные признаки и связи объектов, а на внутренние, существенные свойства и отношения. Развитие теоретического мышления зависит от того, как и чему учат ребенка. В начальной школе дети получают знания, в которых отражаются закономерные отношения объектов и явлений; умение самостоятельно добывать такие знания и использовать их при решении разнообразных задач; навыки, проявляющиеся в широком переносе освоенного действия в разные практические ситуации. В результате теоретическое мышление в своих  начальных формах складывается на год раньше, чем при обучении по традиционным программам. 
       В начале младшего школьного  возраста восприятие недостаточно  дифференцированно. Из-за этого ребенок иногда путает похожие по написанию буквы и цифры (например, 9 и 6). Хотя он может целенаправленно рассматривать предметы и рисунки, им выделяются так же, как и в дошкольном возрасте, наиболее яркие, бросающиеся в глаза свойства – в основном цвет, форма и величина. Для того чтобы ученик более тонко анализировал качества объектов, учитель должен проводить специальную работу, обучая его наблюдению.
            Несмотря на то, что в этот  период большое значение имеет  наглядно-образное  мышление, непосредственное воспринимаемое ребенком уже не мешает  ему рассуждать и делать правильные выводы.
      Память развивается в двух  направлениях – произвольности  и осмысленности. Дети непроизвольно запоминают учебный материал, вызывающий у них интерес, преподнесенный  в игровой форме, связанный с яркими наглядными пособиями или образами-воспоминаниями и т.д. Но, в отличие от дошкольников, они способны целенаправленно, произвольно запоминать материал, им не интересный. С каждым годом все в большей мере обучение строится с опорой на произвольную память.
     Младшие школьники так же, как  и дошкольники, обладают хорошей  механической памятью. Многие из них на протяжении всего обучения в начальной школе механически заучивают учебные тексты, что приводит к значительным трудностям в средних классах, когда материал становится сложнее и больше по объему. Они склонны дословно воспроизводить то, что запомнили. Совершенствование смысловой памяти в этом возрасте дает возможность освоить достаточно широкий круг мнемонических приемов, т.е. рациональных способов запоминания. Когда ребенок осмысливает учебный материал, понимает его, он его одновременно и запоминает. Таким образом, интеллектуальная  работа является в то же время мнемонической деятельностью, мышление и смысловая память оказываются неразрывно связанными. Следует отметить, что младший школьник может успешно запомнить и воспроизвести и непонятный ему текст. Поэтому взрослые должны контролировать не только результат (точность ответа, правильность пересказа), но и сам процесс – как, какими способами ученик это запомнил.
        Остановимся подробнее на развитии  внимания в младшем школьном  возрасте. 

    

  1.5. Развитие внимания младшего школьника

 
        Внимание обеспечивает четкое  и яркое восприятие учебного материала. Оно также необходимо для понимания  этого материала.  Каждый из собственного опыта знает, что можно несколько раз прочесть трудный текст и не понять его, если это делается без должного внимания. И достаточно бывает тот же материал прочесть один раз, но очень внимательно, чтобы все в нем стало ясно.
      Внимание  обеспечивает более быстрое и  прочное запоминание учебного материала  и сохранение его в памяти на длительный срок. Внимание – необходимое условие быстрого формирования навыков, причем особенно оно необходимо на начальной стадии их выработки.
      Школа в решающей степени способствует развитию всех положительных качеств внимания. Особенно это становится заметно к третьему году обучения.
      Концентрированность или интенсивность внимания, т.е. сила сосредоточенности на каком-либо особенно интересном предмете или занятии, у младшего школьника может быть достаточно большой. В школе, слушая живой, яркий рассказ учителя, дети могут не обратить внимания на звонок, возвещающий об окончании урока. Но продолжительность такого состояния обычно бывает у младших школьников небольшой, меньшей, чем у подростков и старшеклассников, так как устойчивость внимания у детей младшего школьного возраста еще не велика. Поэтому учителю легче привлечь внимание детей, чем поддерживать его длительное время.
      Сосредоточенность младших учащихся становится устойчивой, если им ясна задача, цель работы, которую  они выполняют. Если учитель, как  это иной раз бывает, говорит: «Саша, читай, остальные слушайте и следите!», то такое неопределенное задание – следить по книге за читающим товарищем – не удержит внимания детей. Им кажется, что настоящую работу выполняет лишь тот, который читает вслух, а остальные почти свободны. Совсем другое отношение возникает у детей к работе, когда учитель, как это мы чаще всего наблюдаем, не просто заставляет их следить за текстом, а дает при этом какое-то конкретное задание, ясное детям своей целеустремленностью.
       Чтобы понять особенности внимания  детей младшего школьного возраста, надо уяснить то, что характерно для их высшей  нервной деятельности.
        Процессы возбуждения и торможения  в коре полушарий сменяются  у младших школьников  довольно  быстро. Поэтому внимание  ребенка  отличается легкой переключаемостью и отвлечением, что мешает ему сосредоточиться на одном объекте.
        Такая повышенная чувствительность  нервной системы в этом возрасте  обусловливает наличие у ребенка  довольно сильного рефлекса на  все новое. Слишком много этого  нового в окружающем мире, чтобы  ребенок не старался обратить внимание на те внешние раздражители, которые на него действуют. Но очень скоро ориентировочный рефлекс становится у второклассника более широким (по числу объектов, которые охватываются одновременно); смотря на один предмет, он не упускает из виду и другой,  имеющий для него какое-то значение. 
         Разные дети внимательны по-разному:  внимание обладает разными свойствами, и эти свойства развиваются у них в неодинаковой степени, создавая индивидуальные варианты. Одни ученики имеют устойчивое, но плохо переключаемое  внимание, они довольно долго и старательно решают одну задачу, но быстро перейти к следующей им  трудно. Другие легко переключаются в процессе учебной работы, но так же легко отвлекаются на посторонние моменты. У третьих хорошая организованность внимания  сочетается с его малым объемом.
      Между тем внимание младших  школьников как правило развито  слабо. Неорганизованность поведения детей, их повышенная импульсивность и неусидчивость, как правило являются следствием неумения управлять своим поведением и вниманием. Сам ребенок не может преодолеть эти недостатки. Ему необходимо своевременно помочь научиться управлять своим вниманием.
      Внимание  младшего школьника в большей  степени, чем внимание детей старшего возраста, зависит от поставленной перед ним задачи. Поэтому учитель на уроке специально организует внимание учащихся, так как они не всегда могут ставить перед собой задачу сосредоточиться на учебной работе, выделить главное в рассказе учителя или в том, что он им покажет.
      Обучение  ребенка в школе способствует быстрому росту у младших школьников непроизвольного внимания, развивающегося у них главным образом на почве возникающих интересов, и в частности интереса к учебным занятиям. Этот интерес у младшего школьника вначале носит  диффузный характер, распространяется на все, что связано с обучением.
      В дальнейшем учебные интересы у школьника  начинают дифференцироваться и постепенно приобретают познавательный характер.
В связи  с этим дети становятся более внимательными  при одних видах работы и отличаются рассеянностью при другого рода учебных занятиях.
      У младших школьников непроизвольное внимание в большей степени зависит от впечатляемости материала, от его наглядности и конкретности, от воздействия на эмоциональную  сферу ребенка. Хотя у младшего школьника наиболее развито внимание непроизвольное, однако первые годы учения – главный период  формирования и произвольного волевого внимания.  Обычно после ряда усилий произвольное внимание у ученика переходит в особую разновидность непроизвольного, а именно послепроизвольного внимания. Большое место в учебной работе школьников занимает и привычное внимание, когда ученику удается легко сосредоточиться на неинтересной работе только в силу того, что он неоднократно занимался аналогичным делом.
      Преобладание  у детей младшего школьного возраста непроизвольного внимания над произвольным может быть объяснено тем, что регулирующая деятельность второй сигнальной системы по отношению к первой в этом возрасте еще недостаточна.
      Регуляция внимания тесно связана не только с волей, но и с развитием
логического мышления. Для произвольного внимания необходим достаточно высокий уровень мышления.  Поэтому произвольное внимание есть не только волевое, но и интеллектуальное, т.е.  связанное с достаточно развитым мышлением.
      Таким образом, мы видим действие двух психических факторов: внимание является условием интенсивной мыслительной деятельности; в свою очередь, мышление  оказывает большее влияние  на внимание.
      Наблюдения  показывают, что у младших школьников реже появляется произвольное внимание, связанное с чувством  напряженности, чем внимание без особых усилий, возникающее благодаря поставленной перед учеником задаче. Школьники   этого возраста сосредоточиваются произвольно, однако периоды напряженного внимания у них бывают реже, чем у старших школьников или у взрослых. Поскольку этот вид внимания связан с торможением, поэтому он не характерен для младших школьников.
      Необходимо  отметить  также и особенности  произвольного внимания младших  школьников с точки зрения той  задачи, которой оно подчинено.
      Так, на уроке младший школьник бывает внимателен не потому, что он сам  побеждает себя, свою рассеянность и отвлечения, а потому, что на него влияет учитель, который стимулирует  его работу, побуждает сосредоточиться.
      Причины произвольного внимания по своему происхождению не биологические, а социальные: оно не созревает в организме, а формируется у ребенка при его общении со взрослыми. Окружающие ребенка люди «начинают при помощи ряда стимулов и средств направлять внимание ребенка, руководить его вниманием, подчинять его своей власти и этим самым дают в руки ребенка те средства, с помощью которых он впоследствии и сам овладевает своим вниманием» [9].
      Культурное  развитие внимания заключается  в  том, что при помощи взрослого  ребенок усваивает ряд искусственных стимулов-средств (знаков), посредством которых он дальше направляет свое собственное поведение и внимание. С возрастом внимание ребенка улучшается, однако развитие внешне опосредованного внимания идет гораздо быстрее, чем его развитие в целом, тем более натурального внимания. При этом в школьном возрасте наступает перелом в развитии, который характеризуется тем, что первоначально внешне опосредованное внимание постепенно превращается во внутреннее опосредованное, и со временем эта последняя форма внимания занимает, вероятно, основное место среди всех его видов.
      Различия  в характеристиках произвольного  и непроизвольного внимания возрастают начиная с дошкольного возраста и достигают максимума в школьном возрасте, а затем вновь обнаруживают тенденцию к уравниванию. Эта тенденция как раз и связана с тем, что в процессе своего развития система действий, обеспечивающих произвольное внимание, из внешней постепенно превращается во внутреннюю.
            Исследования М.С.Горбач [22] показали, что первоклассники, рассматривая картинки, сосредоточиваются по преимуществу на 2-3 объектах. Для того чтобы обратить достаточное внимание на большее количество предметов, необходимо повторное восприятие картинки. Как правило, они не способы думать более чем об одной вещи сразу.
      В начальной школе детям еще  трудно одновременно следить и за ходом урока и за своим поведением (например, за своей позой на уроке). Ребенку трудно следить и за тем, что он выводит в тетради, и  за положением своего тела и пишущей  ручкой, трудно распределять внимание при выполнении этих двух дел.
      Эксперименты, проведенные психологами, в частности  Н.Ф. Добрыниным [19], показали, что распределение внимания оказывается чрезвычайно упражняемым  и очень быстро развивается в процессе обучения; в результате уже в 3 классе дети могут одновременно следить и за содержанием того, что они пишут, и за его орфографической правильностью. Они также слышат указания учителя, не прекращая своей работы.
      Многие  недостатки внимания исчезают у ученика  в процессе правильно организованной  учебной работы. При хорошо заполненном трудом уроке ученики начальной школы могут быть длительное время внимательными, не отвлекаясь от учебных занятий, даже если эти занятия не представляют для них интереса.
      Внимание  школьника  несомненно влияет на процесс учебной деятельности в разных системах обучения.

1.6. Развивающая и традиционная система обучения

 
      В данной работе проведено  исследование свойств внимания  младших школьников двух классов, обучающихся по системе традиционного и развивающего обучения,   по программе профессора, члена-корреспондента Российской академии образования Н.Ф.Виноградовой.
      Разработка системы развивающего  обучения опирается как на  свое основание на решение более общей проблемы обучения и развития. Хотя сама постановка вопроса о развивающем обучении уже предполагает, что обучение имеет развивающее значение, однако конкретное содержание взаимоотношений между обучением и развитием требует своего раскрытия.
      В настоящее время существуют  две основные в определенном смысле противоположные точки зрения на соотношение обучения и развития. Согласно одной из них, представленной главным образом в работах Ж.Пиаже, развитие, умственное развитие не зависят от обучения [37]. Обучение рассматривается как внешнее вмешательство в процесс развития, которое может оказывать влияние лишь на некоторые особенности этого процесса, несколько задерживая или ускоряя появление и время протекания отдельных закономерно сменяющихся стадий интеллектуального развития, но не изменяя ни их последовательности, ни их психологического содержания. При этой точке зрения умственное развитие происходит внутри системы взаимоотношений ребенка с окружающими его вещами как физическими объектами.
      Если даже предположить, что существует  такое непосредственное столкновение ребенка с вещами, происходящее без всякого участия взрослых, то и в этом случае имеет место своеобразный процесс приобретения индивидуального опыта, носящий характер стихийного, неорганизованного самообучения.  В  действительности такое предположение – абстракция. Дело в том, что на вещах, окружающих ребенка, не написано их общественное назначение и способ их употребление не может  быть открыт ребенком без участия взрослых. Носители общественных способов использования и употребления вещей – взрослые, и только они могут передать их ребенку.
       Согласно второй точке зрения, психическое развитие происходит  внутри взаимоотношений ребенка  и общества, в процессе усвоения  обобщенного опыта человечества, фиксированного в самых разных формах: в самих предметах и способах их употребления, в системе научных понятий с фиксированными в них способами действий, в нравственных правилах отношений между людьми и т.п.
      Обучение есть специально организуемый  путь передачи отдельному индивиду социального опыта человечества. Будучи индивидуальным по своей форме, оно всегда социально по содержанию. Только эта точка зрения может служить основанием для разработки системы развивающего обучения.
      Признание ведущей роли обучения  для психического развития в целом, для умственного развития в частности вовсе не есть признание того, что всякое обучение определяет развитие. Сама постановка вопроса о развивающем обучении, о соотношении обучения и развития предполагает, что обучение может быть разным. Обучение может определять развитие и может быть совершенно нейтральным по отношению к нему.
             Какая же сторона обучения  определяющая для умственного  развития в младшем возрасте? Для ответа на этот вопрос  прежде всего надо выяснить, что  главное в умственном развитии  младшего школьника, т.е. какую  сторону его умственного развития  надо совершенствовать, чтобы все оно поднялось на новую, более высокую ступень.
       Умственное развитие включает  в себя ряд психических процессов.  Это развитие наблюдательности и восприятия, памяти, мышления  и, наконец, воображения. Как следует из специальных психологических исследований, каждый из этих процессов связан с остальными. Однако связь не неизменна на всем протяжении детства: в каждом периоде ведущее значение для развития остальных имеет какой-либо один из процессов. Так, в раннем детстве главное значение приобретает развитие восприятия, в дошкольном возрасте – памяти. Хорошо известно, с какой легкостью дошкольники запоминают различные стихи и сказки.
       К началу младшего школьного  возраста и восприятие, и память  уже прошли довольно длинный путь развития. Теперь для их дальнейшего совершенствования необходимо, чтобы мышление поднялось на новую, более высокую ступень. К этому времени и мышление уже прошло путь от практически действенного, при котором решение задачи возможно только в ситуации непосредственных действий с предметами, к наглядно-образному, когда задача требует не реального действия с предметами, а прослеживания возможного пути решения в непосредственно данном наглядном поле или в плане наглядных представлений, сохранившихся в памяти.
       Дальнейшее развитие мышления  состоит в переходе от наглядно-образного  к словесно-логическому рассуждающему  мышлению. Следующий шаг в развитии мышления, который происходит уже в подростковом возрасте и заключается в возникновении гипотетико-рассуждающего мышления (т.е. мышления, которое строится на основе гипотетических предположений и обстоятельств), может произойти только на основе относительно развитого словесно-логического мышления.
            Многочисленные экспериментальные  исследования свидетельствуют, что вместе с формированием новых, более высоких форм мышления происходят существенные сдвиги в развитии всех других психических процессов, особенно в восприятии и памяти. Новые формы мышления становятся средствами осуществления данных процессов, и перевооружения памяти и восприятия поднимает их продуктивность на большую высоту [32].
      Так, память, опиравшаяся в дошкольном возрасте на эмоциональное сопереживание герою сказки или на вызывающие положительное отношение наглядные образы, превращается в смысловую память, в основе которой лежит установление связей внутри запоминаемого материала, связей смысловых, логических. Восприятие из анализирующего, базирующего на очевидных признаках, превращается в устанавливающее связи, синтезирующее. Главное, что происходит с психическими процессами памяти и восприятия, - их вооружение новыми средствами и способами, которые формируются прежде всего внутри задач, решаемых словесно-логическим мышлением. Это приводит к тому, что и память, и восприятие становятся значительно более управляемыми, впервые оказывается возможным выбор средств для решения специфических задач памяти и мышления. Средства теперь можно выбирать в зависимости от конкретного содержания задач.
      Для запоминания стихотворений существенное значение имеет осмысливание каждого слова, употребленного поэтом, а для запоминания таблицы умножения – установление функциональных отношений между произведением и сомножителями при увеличении одного из них на единицу.
      Благодаря переходу мышления на новую, более высокую  ступень происходит перестройка всех остальных психических процессов, память становится мыслящей, а восприятие – думающим. Переход процессов мышления на новую ступень и связанная с этим перестройка всех остальных процессов и составляют основное содержание умственного развития в младшем школьном возрасте.
      Теперь  мы можем вернуться к вопросу  о том, почему обучение может оказаться неразвивающим. Это может происходить в том случае, когда  оно ориентировано  на уже развитые формы психической деятельности ребенка – восприятие, память и формы наглядно-образного мышления, свойственные предшествующему периоду развития.
      Обучение, построенное таким образом, закрепляет уже пройденные этапы психического развития. Оно не продвигает его вперед.
      Анализ  содержания программ нашей начальной школы показывает, что в них не до конца изжиты установки на усвоение детьми эмпирических понятий и элементарных знаний об окружающем, практических навыков чтения, счета и письма, которые были свойственны начальной школе, когда она представляла собой относительно замкнутый цикл, а не являлась начальным звеном в системе всеобщего полного среднего образования.
      Вернемся  к вопросу, какая же сторона обучения выступает определяющей для умственного развития в младшем школьном возрасте. Где лежит тот ключ, используя который  можно значительно усилить развивающую функцию обучения, решить задачу о правильном соотношении обучения и развития в младших классах школы.
      Таким ключом становится усвоение уже в  младшем школьном возрасте системы  научных понятий. Развитие отвлеченного словесно-логического мышления невозможно без коренного изменения содержания, которым оперирует мысль. Содержанием, в котором необходимо присутствуют новые формы мысли и которое их необходимо требует, являются научные понятия и их система.
      Из  всей совокупности общественного опыта, накопленного человечеством, школьное обучение должно передать детям не просто эмпирическое знание о свойствах и способах действий с предметами, а обобщенный в науке и зафиксированный в системе научных понятий опыт познания человечеством явлений действительности: природы, общества, мышления.
      Необходимо  особо подчеркнуть, что обобщенный опыт познания включает в себя не только готовые понятия и их систему, способ логического упорядочивания, но – и это особенно важно – стоящие за каждым понятием способы действий, посредством которых это понятие может быть сформировано. Определенным образом дидактически обработанные,  свойственные современной науке, обобщенные способы анализа действительности, приводящие к формированию понятий, должны входить в содержание обучения, составляя его ядро.
      Под содержанием обучения следует видеть подлежащую усвоению систему понятий о данной области действительности вместе со способами действий, посредством которых понятия и их система формируются у учащихся. Понятие – знание о существенных отношениях между отдельными сторонами предмета или явления.
      Следовательно, для формирования понятия необходимо прежде всего выделить эти стороны, а так как они не даны в непосредственном восприятии, то нужно осуществить совершенно определенные, однозначные, конкретные действия с предметами для того, чтобы свойства проявились. Только выделив свойства, можно определить, в каких отношениях они находятся, но для этого их надо ставить в разные отношения, т.е. уметь менять отношения. Таким образом, процесс формирования понятий неотделим от формирования действий с предметами, открывающих их существенные свойства.
            Действия с предметами, посредством которых открываются  их существенные свойства и устанавливаются существенные отношения между ними, и есть способы работы нашего мышления. Уже в начальном обучении особенно важно установление именно соотношений между отдельными сторонами предметов или явлений действительности. Для этого есть бесконечное количество возможностей как при обучении математике, так и при обучении языку.
      Таким образом, ключ к проблеме развивающего обучения в младшем школьном возрасте является содержание обучения. Если мы хотим, чтобы обучение в начальных классах школы стало развивающим, то мы должны позаботиться прежде всего о научности содержания, т.е. о том, чтобы дети усваивали систему научных понятий и способы их получения. Развитие мышления детей в этот период и есть ключ к их умственному развитию в целом. 

ГЛАВА 2. ПРАКТИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ СВОЙСТВ ВНИМАНИЯ В                                       

                РАЗЛИЧНЫХ СИСТЕМАХ ОБУЧЕНИЯ

2.1. Организация и  методы исследования

 
      Существует  много разнообразных методов по исследованию  внимания.
      В рамках данной работы исследование проводилось методом психологического тестирования: группового и индивидуального. Результаты тестирования  после интерпретации были донесены до классного руководителя, при этом была соблюдена конфиденциальность.
      Полученные  данные подверглись математико-статистической обработке, проведен корреляционный анализ по Пирсону и t-критериальный анализ Стьюдента с помощью программы Statistika 5.5.
    Исследование  проводилось в средней общеобразовательной  школе № 30 Мотовилихинского района г.Перми. Время проведения исследования – IV четверть 2005 – 2006 учебного года. В исследовании приняли участие учащиеся двух классов: 2 «б» и 2 «в»  в количестве 60 человек (30 мальчиков и 30 девочек). Возраст детей 8-9 лет. Успеваемость по основным предметам в 2 «б» и 2 «в» классах хорошая, на «4» и «5». Ученики 2 «б» и 2 «в» - дети из благополучных семей,  материально обеспеченные,  родители работают.
    Исследование  проводилось сначала во 2 «б» классе (класс, обучающийся по развивающей системе обучения) – с 10 апреля по 12 апреля 2006 г. с 12.00 до 13.30 часов. Во 2 «в» классе (класс, обучающийся по традиционной системе обучения) – с 17 апреля по 19 апреля 2006 г. с 12.00 до 13.30 часов. Вся работа проводилась с небольшими перерывами на отдых  между методиками.
      В соответствии с целями исследования использовались методики:
-    Анализ успеваемости (по основным предметам);
    Тест «Переплетенные линии» модификация теста Риссу;
    Тест «Распределение и переключение внимания» (Тестирование детей. Автор-составитель В.Богомолов);
    Методика заучивания десяти слов (А.Р.Лурия).
    Методика «Домик» (А.Ф.Ануфриева, С.Н.Костромина. Как преодолеть трудности в обучении детей.)
    и т.д.................


Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть полный текст работы бесплатно


Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.