На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


курсовая работа Формирование коммуникативной компетентности подростков как фактор их личностного становления

Информация:

Тип работы: курсовая работа. Добавлен: 13.09.2012. Сдан: 2012. Страниц: 5. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):


Министерство  образования и науки Российской Федерации
Государственное образовательное учреждение высшего  профессионального образования
«Камчатский государственный  университет имени  Витуса Беринга» 

2010-2011 учебный  год 
 

Кафедра педагогики 
 
 
 

Курсовая  работа 
 

По дисциплине «Педагогика» 

Формирование  коммуникативной компетентности подростков как фактор их личностного становления. 
 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Петропавловск-Камчатский
2011
Оглавление
Введение  ……………………………………………………………………………4
Глава 1. Коммуникативная компетентность и личность подростка.................
1.1. Понятие, критерии и мотивы коммуникативной компетентности……….
1.2. Особенности формирования коммуникативной компетентности и ее влияние на личностное становление у подростков…………………………….
1.3. Принципы в сфере воспитания коммуникативной компетентности у подростков…………………………………………………………………………
Глава 2. Формирование коммуникативной компетентности у подростков…..
2.1. Методы диагностики коммуникативной компетентности………………….
2.2. Технологии формирования коммуникативной компетентности у подростков в учебной деятельности на примере уроков английского языка.
Заключение…………………………………………………………………………
Библиографический список литературы………………………………………. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Аннотация
     Данная  курсовая работа посвящена изучению процесса и особенностей "Формирование коммуникативной компетентности подростков как фактора их личностного становления". Актуальность данного исследования обусловлена потребностью в нахождении и отработке новых методов обучения детей для повышения качества их межличностного общении, и успешности в личностном становлении. Коммуникативная компетентность (КК) рассматривается как средство, способное осуществить эту учебно-воспитательную задачу, путем усвоения навыков КК в учебной деятельности.
Теоретическая часть исследования посвящена изучению различных представлений о КК, ее особенностям в подростковом возрасте, а также принципам в сфере формирования КК у подростков. Практическая часть работы освещает методы диагностики КК, и ее формирования у подростков в учебной деятельности на примере уроков английского языка. Приложение содержит элементы уроков английского языка и описание диагностик КК в виде тестов и анкеты.
Annotation
     This course study is devoted to studying of the process and features of «The formation of the communicative competence of teenagers as a factor of the formation of their personality." The relevance of this study is due to the need for finding and testing new methods of teaching children to improve their interpersonal communication, and personal success in the making. Communicative competence (CC) is considered as a tool capable to realize this training and educational objectives through assimilation of its skills in training. The theoretical part of the study is dedicated to the studying of different representations of concept of CC, it features in adolescence, as well as the principles of its formation in adolescents. The practical part covers methods of diagnosis of CC, and its formation at teenagers of educational activities on the example of English language lessons. The application contains the elements of English language lessons and description of diagnostics of CC in the form of tests and questionnaires. 

Введение
     Одна из важенейших задач школы – воспитание культурной, творческой личности, которая сумеет найти свое место в сложной, постоянно изменяющейся действительности.
     Все знания, приобретаемые ребенком в процессе взросления – всего лишь средства, которые ему предстоит использовать в предстоящей деятельности. Но во всех сферах нашей деятельности, одним из основополагающих инструментов, с помощью которой мы ее осуществляем, является общение.
     Отсутствие  необходимых навыков владения коммуникативной  техникой любым участником учебно-воспитательного процесса ведет к искаженной передаче и приему знаний, идей, мнений и чувств [3,с.324].
Поэтому, коммуникативную компетентность следует  считать одним из главных факторов в становлении личности подростка.
     Во время коммуникации человек усваивает общечеловеческий опыт, ценности, знания и способы деятельности. Таким образом, человек формируется как личность и субъект деятельности. В этом смысле общение становится важнейшим фактором развития личности.
     Актуальность данной курсовой работы состоит в том, что коммуникативная компетентность является сегодня неотъемлемым компонентом развития и становления личности, позволяющей полноценно реализовывать свои способности, знания, умения и навыки, полученные в школе, а значит ее формирование способно являться одной из главных задач учебно-воспитательного процесса.
     Именно  в подростковом возрасте закладываются  личностные особенности, связанные  с ответственностью, рефлексивностью, целостностью Я-концепции, как важные качества зрелой личности (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Е.И. Исаев, Д.И. Фельдштейн, В.Л. Хайкин, Э. Эриксон). От развития коммуникативной сферы в подростковом периоде зависит дальнейшая социализация подростка и интеграция его в современном обществе, и личностное становление подростка.
     Эта проблема рассматривается сегодня  как одна из центральных в педагогике. Задача педагогики – разработка педагогических технологий, которые позволили бы осуществлять целенаправленное влияние  на процесс воспитания коммуникативной  компетентности подростков.
Цель исследования – теоретически обосновать и разработать технологию формирования коммуникативной компетентности у подростков.
Объект  исследования – формирование коммуникативной компетентности у подростков в учебно-воспитательном процессе.
Предмет исследования – особенности коммуникации подростков и степень ее влияния на личностные преобразования в подростковом возрасте.
Задачи:
     1) выявить сущность понятия «коммуникативная компетенция»;
     2) дать анализ особенностей коммуникативной культуры и раскрыть ее влияние на личностное становление у подростков;
     3) изучить методики, направленные на формирование коммуникативной компетентности;
     4) разработать теории, направленные на диагностику коммуникативной компетентности.
Методы  исследования:
– теоретический анализ психолого-педагогической литературы;
– анкетирование, тестирование. 
 
 
 
 
 

Структура работы – курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы состоящего из 17 источников, приложения. 
 
 

Глава 1. Коммуникативная  компетентность и личность подростка
      Понятие, критерии и мотивы коммуникативной культуры
 
 
     В научном контексте сочетание  терминов «коммуникативная компетентность» впервые было использовано в русле социальной психологии, как способность устанавливать и поддерживать эффективные контакты с другими людьми при наличии внутренних ресурсов (знаний и умений).
     Коммуникативная компетентность рассматривается как система внутренних ресурсов, необходимых для построения эффективного коммуникативного действия в определённом круге ситуаций межличностного взаимодействия. Научное содержание понятия «коммуникативная культура» определяется содержательным наполнением понятий общение, коммуникации, толетарность.
     Общение – связь между людьми, в ходе которой возникает психический  контакт, проявляющийся в обмене информацией, взаимовлиянии, взаимопереживания, взаимопонимании. Средства общения – различные формы самовыражения личности, а контакты между людьми в общении – есть необходимое условие существования индивида [5,с.123].
     Общение – одна из основных психологических категорий. Человек становится личностью в результате взаимодействия и общения с другими людьми. Общение – сложный многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностью в совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку стратегии взаимодействия, восприятия и понимания партнера по общению. [23; c. 326].
     Существует  несколько подходов к пониманию  общения. Предпочтительным представляется исходить из принципа неразрывного единства общения и деятельности. В наиболее обобщенных классификациях выделяют три стороны общения: коммуникативную; интерактивную; перцептивную.
     Коммуникативная сторона общения связана с  выявлением специфически информационного  процесса между людьми как активными субъектами с учетом отношений между партнерами, их установок, целей и намерений. Средствами коммуникативного процесса являются различные знаковые системы: речь; оптично-кинетическая система знаков – жесты, мимика, пантомимика; системы паралингвистическая и экстралингвистическая – интонация, паузы; система организации пространства и времени коммуникации; система «контакта глазами». Важная характеристика коммуникативного процесса – намерение его участников повлиять друг на друга, воздействовать на общение партнера, обеспечить свое идеальную представленность в другом.
     Интерактивная сторона общения представляет собой  построение общей стратегии взаимодействия. Различают ряд типов взаимодействия между людьми, прежде всего –  кооперацию и конкуренцию.
     Перцептивная  сторона общения включает в себя процесс формирования образа другого  человека, что достигается «прочтением» за физическими характеристиками партнера его психологических свойств  и особенностей поведения. Основные механизмы познания другого человека – идентификация и рефлексия. [23; с. 326–327].
     Общение может иметь различное содержание, которое выражается в таких механизмах как – передача от человека к человеку информации, восприятие партнерами по общению друг друга, взаимооценка партнерами по общению друг друга, взаимовлияние партнеров по общению друг на друга, взаимодействие партнеров друг с другом, управление групповой или массовой деятельностью и т.д. Коммуникация – это умение и навыки общения с людьми, от которых зависит успешность людей разного возраста, образования, разного уровня культуры и психологического развития, а также имеющих разный жизненный опыт и отличающихся друг от друга коммуникативными способностями [11, с. 110].
     Толетарность  – это сложный, многоаспектный и  многокомпонентный феномен, имеющий множество линий проявления и развития, и потому пронизывает все сферы социальной и индивидуальной жизни. Это особое поведение человека, направленное на конструктивное взаимодействие с «другим»; качество, характеризующее отношение к другому человеку как к равнодостойной личности и выражающееся в сознательном подавлении чувства непринятия. К раскрывающим сущность понятия «толерантность» относятся слова: терпимость, терпение, признание, уважение, великодушие в отношении других, прощение, снисхождение, мягкость, снисходительность, сострадание, благосклонность, терпение, расположенность к другому, выносливость, готовность к примирению и др. С раскрепощением личной свободы и расширением кругозора преодолевается синдром нетерпимости к любому инакомыслию. В результате чувство терпимости становится существенным элементом духовного пространства нашего общества. Таким образом, толерантность в процессе социализации личности должна стать естественной нормой, определяющей стиль ее поведения и мышления [17,с.15].
     Коммуникативная компетентность всегда направлена на другого человека. Для того чтобы определить, является тот или иной вид взаимодействия коммуникативной компетентностью, необходимо обратить внимание на: внимание и интерес к партнеру, взгляд в глаза, внимание к словам и действиям другого свидетельствуют о том, что субъект воспринимает другого человека, что он направлен на него; эмоциональное отношение к партнеру; инициативные акты, направленные на привлечение внимания партнера к себе – стремление вызвать интерес другого, обратить на себя внимание наиболее характерный момент общения; чувствительность человека к тому отношения, которое проявляет к нему партнер, изменение своей активности под влиянием отношения партнера явно свидетельствует о такой чувствительности [8, с.36]. [3,с.324].
     Сформированность  коммуникативной компетентности личности определяется по таким группам критериев: культура общения, общительность; культура речи; коммуникативные умения; коммуникативное мышление; ценностные ориентации; досуговые интересы [8, с. 37].
     Рассматривая  критерии коммуникативной компетентности, можно выделить и три основных ее мотива: деловые мотивы, которые выражаются в способности к сотрудничеству, к игре, к общей активности; познавательные мотивы, возникающие в процессе удовлетворения потребности в новых впечатлениях, в познании нового, источником которого выступает взрослый – источник новой информации и в то же время как слушатель, способный понять и оценить суждения и вопросы младшего школьника; личностные мотивы, характерные только для общения как самостоятельного вида деятельности, в этом случае коммуникативная компетентность побуждается самим человеком, его личностью. Это могут быть отдельные личностные качества, а могут быть отношения с другим человеком как с целостной личностью [8, с. 37].
     Коммуникативная компетентность содержит в себе ряд составляющих ее компонентов: лингвистическая компетенция, в том числе социолингвистическая, предполагающая владение языковыми средствами, действиями порождения и распознавания текста); тематическая компетенция (владение экстралингвистической информацией, в том числе страноведческой); социокультурная компетенция (поведенческая, в том числе этикетная, знания социокультурного контекста); компенсаторная компетенция (умение добиться взаимопонимания, выйти из затруднительного в языковом отношении положения); учебная компетенция (умение обучаться).
     Исходя их вышесказанного, следует дать окончательное определение многокомпонентного понятия «коммуникативная компетентность», главными показателями сформированности которого являются умения: выражать свою мысль (в устной и письменной форме) на родном языке осмысленно, грамматически правильно, используя различные источники информации; самоопределяться в социуме, группе, в межличностных отношениях; понимать ценности своей и чужой позиции в коммуникации при решении конкретных проблем; сотрудничать, владеть собой, предвидеть последствия своих речевых действий, владеть основными методами разрешения и предотвращения конфликтных ситуаций.  
 
 
 
 
 

      Особенности формирования коммуникативной  компетентности и  ее влияние на личностное становление у  подростков
 
 
     Подростковый  возраст – остро протекающий переход от детства к взрослости, в котором выпукло переплетаются противоречивые тенденции. С одной стороны, весьма характерными становятся негативизм, дисгармоничность в строений личности, смещение установившейся системы интересов и направленностей ребенка. С другой стороны, подростковый возраст отличается множеством позитивных факторов: возрастает самостоятельность, более разнообразными и содержательными становятся межличностные отношения, расширяется сфера его деятельности и т.д. Важно, что этот период характеризуется выходом ребенка на качественно новую социальную позицию, с которой формируется его сознательное отношение к себе как члену общества. В этом возрасте особое положение начинает занимать общение, сознательное экспериментирование с собственными отношениями с другими людьми (поиски компании, конфликты, выяснения отношений и пр.), являющееся качественным толчком начала становления личности.
     Новообразованием  подросткового возраста является «чувство взрослости» как особая форма самосознания. По Д.Б. Эльконину, «чувство взрослости» есть новообразование сознания, через которое подросток сравнивает и отождествляет себя с другими (взрослыми или товарищами), находит образцы для усвоения, строит свои отношения с другими людьми, перестраивает свою деятельность. Чувство взрослости не зависит напрямую от полового созревания и проявляется в стремлении к самостоятельности, желании оградить важные стороны своей жизни от вмешательства родителей. Подростки претендуют на равноправие в отношениях с взрослыми и идут на конфликты, отстаивая свою «взрослую» позицию.
     Потребность в общении является внутренней основой  личных взаимоотношений между людьми. Эта основная социальная потребность возникает и ясно проявляется уже на самых ранних этапах человеческой жизни
     В систему общения подростка входит ансамбль из двух основных социально-психологических  подсистем: подсистема «взрослый-подросток» (родители, педагоги), к которой «пристраивается» подсистема «подросток – ровесник» (братья и сестры, сверстники, одноклассники, группа общения). [9; с. 18–22.]
       В этой единой системе происходит  процесс становления личности  подростка и в частности развитие его потребностей и мотивов, способов межличностной коммуникации. [10; с. 139–142].
     В отрочестве, как хорошо известно, общение  со сверстниками приобретает совершенно исключительную значимость. В отношениях исходного возрастного равенства  подростки отрабатывают способы взаимоотношений, проходят особую школу социальных отношений.
     В своей среде, взаимодействуя друг с  другом, подростки учатся рефлексии на себя и сверстника. Взаимная заинтересованность, совместное постижение окружающего мира и друг друга становятся самоценными.
В отношениях со сверстниками подросток стремится  реализовать свою личность, определить свои возможности в общении. Чтобы  осуществлять эти стремления, ему  нужны личная свобода и личная ответственность. [7; c. 65]
     Проявляющееся в отрочестве чувство взрослости толкает подростка к тому, чтобы освоить новые для себя «взрослые» виды взаимодействий. Этому, естественно, способствуют бурное телесное развитие и, следовательно, идентификация подростка со взрослыми. Существенно изменяются отношения между мальчиками и девочками: они начинают проявлять интерес друг к другу как к представителю другого пола. В этой связи подростку становится особенно важно, как относятся к нему другие. С этим, прежде всего, связывается собственная внешность: в какой мере лицо, прическа, фигура, манера держать себя и др. соответствуют половой идентификации: «Я как мужчина», «Я как женщина». Особое значение в этой же связи придается личной привлекательности – это имеет первостепенное значение в глазах сверстников.
     Первоначальный  интерес к другому, стремление к  пониманию сверстника дают начало развитию восприятия людей вообще. Постепенное  увеличение выделяемых в других личностных качеств и переживаний, способность  к их оценке повышают возможность  оценить самого себя.
     Непосредственной  причиной для оценки своих переживаний  может являться общение с привлекательным  для себя сверстником другого пола. Стремление нравиться становится одним из значимых [23, c. 65].
     В отрочестве общение с родителями, учителями и другими взрослыми начинает складываться под влиянием возникающего чувства взрослости. Подростки начинают оказывать сопротивление по отношению к ранее выполняемым требованиям со стороны взрослых, активнее отстаивать свои права на самостоятельность, отождествляемую в их понимании со взрослостью. Они болезненно реагируют на реальные или кажущиеся ущемления своих прав, пытаются ограничить претензии взрослых по отношению к себе [17; c. 31].
     Несмотря  на внешние противодействия, проявляемые  по отношению к взрослому, подросток испытывает потребность в поддержке. Особо благоприятной является ситуация, когда взрослый выступает в качестве друга. В этом случае взрослый может значительно облегчить подростку поиск его места в системе новых, складывающихся взаимодействий, помочь оценить свои способности и возможности, лучше познать себя. Совместная деятельность, общее времяпрепровождение помогают подростку по-новому узнать сотрудничающих с ним взрослых. В результате создаются более глубокие эмоциональные и духовные контакты, поддерживающие подростка в жизни. Подросток испытывает потребность поделиться своими переживаниями, рассказать о событиях своей жизни, но самому ему трудно начать столь близкое общение. [24; c. 105].
     Экспериментальные условия М.И. Лисиной показали, что  именно в общении со взрослыми развивается внутренний план действия ребенка, сфера его эмоциональных переживаний, познавательная активность, произвольность и воля, самооценка и самосознание и др. [40] Лисина М.И.
     Однако  решающее значение для возникновения  потребности в общении имеет позиция взрослого в отношении к ребенку. Взрослый открывает прежде всего личность. Это открытие становится началом потребности в общении со взрослыми, которая и побуждает коммуникативную деятельность. В этой логике отношение к взрослому к ребенку предшествует деятельности общения и определяет ее. [111]
     Учитель является организатором воспитывающей  среды, управляет основными рычагами социальной ситуации развития. Главной целью воспитания, является целенаправленная и преднамеренная выработка у ребенка новых форм поведения (деятельности), определяющих планомерную организацию его поэтапного развития. Исходя из оснований культурно-исторической теории (Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин, А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов и др.), а также деятельностного подхода к понятию смысла, мы разработали концепцию смыслообразующего обучения, где воспитательный процесс представлен активной трехсторонней учебной деятельностью и состоит из: активности ученика, обучающегося, развивающегося в партнерстве со сверстниками; активности учителя, организатора учебной деятельности; активности социальной развивающей среды, заключенной между ними [с. 28 – 29]
     Хотя  претензии на взрослость часто бывают нелепыми, а образцы для подражания не лучшими, ребенку необходимо пройти через такую школу отношений, примерить на себя различные социальные роли, найти свою нишу в системе личностных взаимоотношений. Если на основе чувства взрослости подростку удается развернуть новую ведущую деятельность интимно-личностное общение, то к концу подросткового возраста складывается достаточно развитое самосознание, в котором совершается отрицание взрослости, благодаря переориентации на себя. Подросток осознает: я не взрослый, и именно поэтому ставятся задачи саморазвития, самосовершенствования, самоактуализации, характерные для юношеского возраста. [12; c. 85]. 
 
 
 
 
 
 

      Принципы  в сфере формирования коммуникативной компетентности у подростков
 
 
     Поиск условий формирования коммуникативной компетентности учащихся, в том числе коммуникативной компетентности, в практике основной школы решается сегодня на основе анализа осознанной деятельности субъекта, концепция формирования и развития которой разработана в русле культурно-исторической теории личности (Л.И. Божевич, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия,  Б. Д. Эльконин и другие). В разработке условий формирования коммуникативной компетентности как ключевой, следует опираться на одну из наиболее важных идей Л.С. Выготского о том, что источник психического развития находится не внутри ребенка, а в его отношениях с окружающими взрослыми, которые не противостоят ребенку и не перестраивают его природу, но являются органически необходимым условием его развития.
     Если  обратиться к продуктам коммуникативной  деятельности, то первейшим из них  являются взаимоотношения партнеров по коммуникации. При этом степень и качество взаимоотношений определяется характером общения. «Партнер, который позволяет ребенку удовлетворить потребность в общении, вызывает у него симпатию и расположение. Чем больше общение с партнером соответствует конкретному содержанию потребности ребенка (во внимании, уважении, сопереживании), тем больше тот его любит». Другим продуктом коммуникативной деятельности является образ себя и другого, который становится результатом познания различных качеств (своих и другого). В процессе коммуникации они отражаются в сознании и формируют образ другого человека и самого себя. «Образ самого себя возникает у ребенка в ходе различных видов жизненной практики: опыта индивидуальной (одиночной) деятельности и опыта общения. Именно общение вызывает особенно острую нужду в самопознании и создает наилучшие условия для его протекания».
     Исходя  их вышеизложенного, можно предположить, что развитие коммуникативной компетентности особенно важно в основной школе, поскольку общение является ведущей формой деятельности в подростковом возрасте и основные трудности в общении школьники испытывают из-за недостаточной сформированности коммуникативных умений. Для повышения эффективности процесса освоения коммуникативных умений необходимо создание таких психолого-педагогических условий, при которых учащийся вынужден занимать активную личностную позицию и наиболее полно раскрываться как субъект учебно-воспитательной деятельности. Реализуя коммуникативный подход в учебной деятельности, отметим основные принципы построения содержания коммуникативной деятельности учащихся на уроке.
     Речевая направленность обучения через общение. Это означает практическую ориентацию урока. Прежде всего, это касается содержания урока, форм и методов его организации. Чем ближе они к реальному общению, тем эффективнее. Функциональность предполагает, что усвоение предмета происходит в коммуникативной деятельности. Учащийся выполняет какую-либо коммуникативную задачу: подтверждает мысль, сомневается в услышанном, спрашивает о чем-то, утверждает собственную точку зрения и др. Ситуативность, ролевая организация учебного занятия. Принципиально важным является отбор и организация материала на основе коммуникативных ситуаций, которые интересуют учащихся каждого возраста. Чтобы развить коммуникативную компетентность учащихся, нужно помочь им изучать и осваивать окружающий мир при помощи коммуникативного взаимодействия.
     Личностная  ориентация общения. Любой человек  отличается от другого своими природными свойствами (способностями), умениями осуществлять коммуникативную деятельность, своими личностными характеристиками.
     Коллективное  взаимодействие – такой способ организации  учебного процесса, при котором ученики  активно общаются друг с другом и  условие успеха каждого является условием успеха остальных. Для повышения эффективности процесса освоения коммуникативных умений необходимо создание таких психолого-педагогических условий, при которых учащийся вынужден занимать активную личностную позицию и наиболее полно раскрываться как субъект учебно-воспитательной деятельности. Реализуя коммуникативный подход в учебной деятельности, отметим основные принципы построения содержания коммуникативной деятельности учащихся на уроке.
    Речевая направленность обучения через общение – чем ближе уроки к реальному общению, тем эффективнее. Функциональность предполагает, что усвоение предмета происходит в коммуникативной деятельности. Учащийся выполняет какую-либо коммуникативную задачу: подтверждает мысль, сомневается в услышанном, спрашивает о чем-то, утверждает собственную точку зрения и др.
Ситуативность, ролевая организация учебного занятия. Принципиально важным является отбор  и организация материала на основе коммуникативных ситуаций, которые  интересуют учащихся каждого возраста. Чтобы развить коммуникативную компетентность учащихся, нужно помочь им изучать и осваивать окружающий мир при помощи коммуникативного взаимодействия. Личностная ориентация общения. Любой человек отличается от другого своими природными свойствами (способностями), умениями осуществлять коммуникативную деятельность, своими личностными характеристиками.
     Коллективное  взаимодействие – такой способ организации  учебного процесса, при котором ученики  активно общаются друг с другом и  условие успеха каждого является условием успеха остальных.
     В настоящей работе, для формирования коммуникативной компетенции, предложено использовать средства английского  языка в урочной деятельности. Несмотря на иноязычную речевую деятельность, в ее процессе учащийся приобретает  коммуникативные модели, навыки для использования, для использования их в процессе общения в целом.
  Но  также, приобретение навыков владения иностранным языком, погружение в  иноязычную культуру, несомненно, способствует расширению границ коммуникативных  умений личности учащегося. 

Вывод по первой главе 
 

     В данной главе проведен теоретический  анализ понятий коммуникации и общения, коммуникативных умений, выявлены основные компоненты в речевой коммуникации, выделены основные фазы в процессе осуществления коммуникации, дано определение коммуникативной компетентности личности, основываясь на фундаментальных понятиях и выводах ученых-специалистов (А.Б. Добрович, Ю.М. Жуков, Н.Д. Никандров, Л.А. Петровский, П.В. Растянников).
На основе имеющихся определений мы считаем, что информационное, эмоциональное взаимодействие, в процессе которого реализуются коммуникативные умения личности подростка, есть коммуникативная компетентность. Нами были выявлены следующие компоненты коммуникативной компетентности:
    Организация контакта – умения межличностной коммуникации.
    Поддержание контакта, установление обратной связи, пластичность коммуникативных действий – умения межличностного взаимодействия.
    Анализ результатов контакта, рефлексия – умения межличностного восприятия.
     Сформированность  коммуникативной компетентности характеризуется наличием следующих критериев: желание вступать в контакт с окружающими, уметь оценивать ситуацию общения, способность организовывать сам ход коммуникативного акта, способность проявления эмпатии, рефлексивного поведения. 
 
 
 
 
 

Глава 2. Формирование коммуникативной культуры у подростков
2.1. Методы диагностики коммуникативной компетентности 
 

    В данной работе, для проведения работы по диагностике коммуникативной компетентности, были использованию диагностика сформированности коммуникативных навыков Т.Гордона и методика определения жизненной стратегии Джонсона – Джонсона, а также диагностика уровня речевой и языковой компетенции Мельниковой Л.В – анкетирование. Данные методики относятся к классу субъективных тестов (тест-опросники).
    Задачей методики Джонсона – Джонсона является определение преимущественной ориентации личности при решении жизненных проблем и исходя из своего содержания, может быть применена для диагностики компенсаторная компетенции, т.е. умения добиться взаимопонимания, выйти из затруднительного в языковом отношении положения. На примере указания отношения тестируемого к пословицам, выбранным по принципу наличия в них примеров межличностных отношений, определенных моральных и нравственных позиций по отношению к разным аспектам жизни, выявляется тип личности тестируемого. Тест Т. Гордона изучает сформированность коммуникативных навыков и рассчитан для диагностики компенсаторной, но в большей степени социокультурной (поведенческой, этикетной) компетенции. В данном тесте предложены разные модели межличностных взаимодействий, наиболее насущных для учащихся среднего школьного возраста, с целью диагностики компетентных реакций по 12-ти блокам коммуникативных умений.
      Диагностика уровня речевой и языковой компетенции Мельниковой Л.В. рассчитана на субъективную оценку учащимися своих учебных навыков, и изучает состояние лингвистической компетенции – владение языковыми средствами, действиями порождения и распознавания текста, навыками говорения, аудирования, чтения и письма. Упомянутые тесты и анкета находятся в приложении на странице.
2.2. Технологии формирования коммуникативной компетентности у подростков в учебной деятельности на примере уроков английского языка 
 

     Целью обучения иностранному языку в рамках базового курса является овладение учащимися основами иноязычного общения, в процессе которого происходит воспитание, развитие и образование личности школьника. Овладение основами иноязычного общения предполагает достижение школьниками мало достаточного уровня коммуникативной компетенции, т.е. способности к готовности осуществлять иноязычное общение в определенных Временным Госстандартом пределах [21, С. 48].
     Овладение коммуникативной компетенцией предполагает овладение иноязычным общением в  единстве всех его функций: информационной, регулятивной, эмоционально-оценочной (ценностно-ориентационной) и этикетной. В ходе реализации этих функций решаются определенные коммуникативные задачки и формируются главные коммуникативные умения.
     Для того чтобы воплотить указанные  функции общения средствами иностранного языка, нужно овладеть этими средствами, уметь употреблять их в главных видах речевой деятельности, знать определенные страноведческие реалии, особенности речевого и неречевого поведения в социокультурном контексте страны изучаемого языка, уметь овладеть всеми этими знаниями, навыками и умениями, а также умениями выходить их положения при нехватке иноязычных языковых средств компенсаторными умениями – использовать  перифраз, заменять необходимое слово синонимом и т.п.
      Таким образом, овладение иноязычным общением даже в ограниченных пределах – процесс многослойный, многоаспектный, а коммуникативная компетенция (как методическое понятие), выступает как разыскиваемый итог обучения.
     Коммуникативной компетенции содержит в себе ряд составляющих ее компонентов, о которых упоминалось в главе 1 на с. Взаимосвязанное формирование всех составляющих коммуникативной компетенции обеспечивает:
1. Развитие  коммуникативных умений (наряду  с развитием языковых знаний  и навыков), а конкретно: умение читать и понимать (полностью и/либо в основном) содержание несложных аутентичных текстов различных жанров и видов; умение устно осуществлять диалогическое общение в обычных ситуациях в рамках учебно-трудовой, бытовой, культурной сфер общения; умения делать краткие устные монологические сообщения о себе, собственном окружении, передавать содержание прочитанного с непосредственной опорой на текст; умения письменно оформить и передать элементарную информацию, в частности, написать письмо.
2. Развитие  общеучебных и особых учебных умений (умения обучаться – работать с книгой, учебником, справочной литературой, употреблять перевод).
3. Развитие  компенсаторных умений (умение при  дефиците языковых средств выходить  из сложного положения за счет, к примеру, перифраза, использования синонима).
4. Воспитание  школьников, осуществляемое через  развитие личных отношений к  постигаемой культуре и процессу  овладения данной культурой, что  предполагает формирование у  них: системы моральных ценностей; оценочно-эмоционального дела к миру; положительного дела к иностранному языку, к культуре народа, говорящего на этом языке, взаимопонимания, толерантности; понимания значимости исследования иностранного языка и потребности воспользоваться им как средством общения в условиях вхождения нашей страны в мировое общество.
5. Развитие  учащихся, осуществляемое в процессе  освоения ими опыта творческой, поисковой деятельности, осознания  явлений как собственной, так  и другой реальности, их общности  и различия, что предполагает  формирование у школьников: механизма языковой догадки и умения переноса знаний и навыков в новенькую ситуацию на базе воплощения широкого диапазона проблемно-поисковой деятельности; языковых, интеллектуальных и познавательных способностей; ценностных ориентаций, чувств и эмоций; способности и готовности вступать в иноязычное общение, потребности в дальнейшем самообразовании в иностранном языке.
6. Образование  средствами иностранного языка,  которое предполагает: понимание особенностей собственного мышления; сопоставление изучаемого языка с родным, осознание особенностей каждого языка; знание о культуре, страничках истории, реалиях и традициях страны изучаемого языка; представление о достижениях государственных культур (своей и другой) в развитии общечеловеческой культуры, о роли родного языка и культуры в зеркале культуры другого народа, включение школьников в диалог культур.
   Таким образом, коммуникативная компетенция  с методической точки зрения представляет собой многофакторное, интегративное  целое, которое можно разглядывать на различных уровнях.
   В данной работе, приведены наиболее часто описываемые 6 уровней коммуникативной компетенции учащихся внутри каждого уровня коммуникативной компетенции:
1. Уровень начинающего. Начальный уровень в овладении аудированием, говорением, чтением, письмом.
2. Средний уровень. Уровень элементарной коммуникативной компетенции.
3. Продвинутый  уровень. Уровень продвинутой  коммуникативной компетенции.
4. Высокий  уровень (в рамках общего среднего  образования)
5. Мастерски  достаточный уровень.
6. Высокий  уровень, приближающийся к коммуникативной  компетенции образованного носителя  языка.
     Первые  три уровня коммуникативной компетенции  могут быть достигнуты в школах общего типа при адекватной организации  обучения (нацеленности на это учителя, учащихся). Четвертый уровень может быть достигнут в школах с углубленным исследованием иностранного языка, в лингвистических гимназиях.
     Пятый уровень соотносится в большей  мере с обучением в неязыковых уровнях, шестой – с обучением  в языковых университетах и подготовкой профессионалов в области иностранного языка – педагогов, переводчиков [21, С. 50].
     Охарактеризуем  кратко первые три уровня, которые  могут быть соотнесены с базовым  курсом обучения.
     Первый  уровень – уровень начинающего. Для него типично развитие исходных умений в главных видах иноязычной речевой деятельности
(аудировании,  говорении, чтении, письме) на базе  начальных языковых и страноведческих  знаний и навыков. На первом  этапе обучения (в V классе) лучше  достичь данного уровня и заложить  базы для заслуги следующего уровня.
     Второй  уровень – уровень элементарной коммуникативной компетенции. Он предполагает развитие способности и готовности устно объясниться с носителем  языка в ограниченном числе обычных  ситуаций общения, добиваясь в целом  взаимопонимания, а также извлечь информацию из облегченного устного и письменного текста, написать письмо. На втором этапе (VI – VII классы) может быть достижение этого уровня, но сформулированные речевые умения нуждаются в закреплении и развитии (VIII – IX классы).
     Третий уровень – уровень продвинутой коммуникативной компетенции. Он дозволяет фактически употреблять иностранный язык в относительно естественных условиях общения без значимых ограничений (имеющих место на прошлом этапе), к примеру, читать несложные аутентичные тексты, уметь объясниться с носителем языка в необычных ситуациях общения.
     В рамках базового курса ученик идет от начальной коммуникативной компетенции  в говорении, чтении, аудировании, письме к элементарной коммуникативной  и, лучше, к продвинутой коммуникативной компетенции.
Но поскольку  способности школьников и условия  обучения различные, то не всем удается  достичь продвинутой коммуникативной  компетенции во всех видах речевой  деятельности. Труднее всего этого  добиться применительно к устной речи (аудированию, говорению) и письму, т.к. размер продуктивного словаря и размер продуктивной речевой практики в имеющихся условиях обучения недостаточен. Применительно к чтению (при правильной постановке дела) – это существенно более реально. Вот почему временный государственный образовательный эталон допускает в базовом курсе ассиметрию в уровне развития целевых речевых умений, т.е. школьник как минимум обязан достичь элементарной коммуникативной компетенции в говорении, аудировании, письме и продвинутой коммуникативной компетенции в чтении, а конкретно:
     Говорение. Владение говорением на «уровне выживания» значит достижение элементарной коммуникативной компетенции, обеспечивающей школьнику умение в более обычных ситуациях повседневного общения: устанавливать и поддерживать контакт в разговоре; докладывать и запрашивать информацию; побуждать напарника к неречевым и речевым действиям; выражать свое мировоззрение и побуждать собеседника к ответной реакции; доказывать мировоззрение и давать собеседнику высказывать свою точку зрения; выражать чувства (отношение к предмету речи, ситуации и др.) И побуждать собеседника к выражению собственных чувств (отношений).
     Перечисленные требования означают, что обучаемый  может воспользоваться языком как  средством выживания, т.Е. В процессе непосредственного общения смотреть за разговором носителей языка на изученную тему, не непременно понимая при этом каждое отдельное высказывание, и реагировать на услышанное (выражать свое мировоззрение, информировать, запрашивать информацию и т.Д.). Речь учащегося обязана быть понятна носителю языка, адекватна ситуации общения, предмету речи и социальному статусу собеседника. Допускаются паузы, колебания, перифразы, повтор, самокоррекция, внедрение конструкций, употребленных собеседником, довольно мощный упор, отдельные ошибки, не влияющие на взаимопонимание партнеров по общению.
     Основополагающими компонентами говорения являются диалогическая  речь и монологическая речь. Выделяют такие виды диалога как:
    Диалог этикетного характера.
Коммуникативные задачи и соответствующие им речевые действия: приветствовать и ответить на приветствие; представиться, представить другого; проститься; поздравить, выразить пожелания и отреагировать на них; начать, поддержать и окончить разговор; вежливо переспросить; выразить благодарность и отреагировать на нее; согласиться/не согласиться с чем-то; выразить удовлетворенность/огорчение.
    Диалог-расспрос.
     Коммуникативные задачи и соответствующие им речевые  действия:
а) Типа интервью: целенаправленно запрашивать информацию, в одностороннем порядке задавая вопросы: Кто? Что? Где? Куда и т.д.
б) Обмен  вопросами и сообщениями: запрашивать и докладывать информацию, переходя с позиции спрашивающего на позицию отвечающего и напротив.
    Диалог-побуждение.
     Коммуникативные задачи и соответствующие им речевые действия: обратиться с просьбой, выразить готовность/отказ её выполнить; дать совет и принять/не принять его; высказать предложение и выразить согласие/несогласие с ним; пригласить к действию/взаимодействию и согласиться/не согласиться принять в нем роль.
    Диалог-обмен мнениями.
Коммуникативные задачи и соответствующие им речевые  действия: согласиться/не согласиться с ним; выразить свою точку зрения, обосновать её, чтоб убедить собеседника; выразить колебание, неуверенность; выразить одобрение/неодобрение.
Монологическая  речь  и виды монологических высказываний:
    Короткое  сообщение. Коммуникативные задачи и соответствующие им речевые действия: докладывать фактическую информацию: Кто? Что делать? Какой (-ая, -ое, -ие)? для чего? - Сочетая предложения в правильной логической последовательности.
    Рассказ. Коммуникативные задачи и соответствующие им речевые действия: говорить о себе (собственном друге, школе, городе/селе), выражать при этом свое мировоззрение, свою оценку, используя для этого оценочные клише: непревзойденно! Это просто здорово! Меня это веселит/огорчает! И др.
    Описание. Коммуникативные задачи и соответствующие им речевые действия: обрисовывать природу, город/село, наружность …, используя слова и словосочетания, обозначающие свойства: красивый/ужасный, отлично/плохо, длинный/маленький,   высокий/маленький и пр.
    Характеристика. Коммуникативные задачи и соответствующие им речевые действия: давать характеристику и доказывать высказывание, составляя его по схеме: тезис, аргументация, резюме.
Пример: Моя подруга очень симпатична. У нее голубые глаза, темные волосы. Она умна и готова прийти на помощь. Мне оно очень нравится.
     Аудирование. Достижение «уровня выживания» в области обучения аудированию предполагает формирование элементарной коммуникативной компетенции в этом виде речевой деятельности, а конкретно: умения понимать литературно-разговорную речь носителя языка в ситуациях повседневного общения, связанную с ублажение простых потребностей (к примеру: приветствия, запрос, передача информации и др.); выделить тему и мишень беседы, её основное содержание и, в случае затруднений, обратиться к партнеру с просьбой повторить предложение, выразить мысль по-другому, говорит медлительно и проще, используя для этого также перенос, уточняя значение незнакомых слов, побуждая к более подробному объяснению непонятного; умения в условиях опосредованного восприятия сообщения (к примеру: объявлений по радио, сводки погоды и др.) Понимать основное содержание аудиотекста: о чем идет речь, что более значительно; при этом воспринимаемые на слух тексты обязаны быть аутентичными, доступными в содержательном и языковом отношении, непродолжительными по длительности звучания, в основном монотематическими и без шумовых эффектов.
Аудирование по характеру текста:
    Речь партнера в стандартных ситуациях общения. Коммуникативная задача – полно и точно понять, чтобы адекватно реагировать на услышанное.
Осуществляемые  действия: использовать языковую догадку (с опорой на контекст, родной язык, словообразовательные элементы); переспросить, просить повторить, перевести, объяснить.
Задания для выявления понимания: отреагировать на услышанное/воспринятое; определить, соответствует ли даваемая в задании информация услышанному; подобрать к неполным предложениям концовку в соответствии с услышанным.
    Объявления на вокзале, прогноз погоды, программы передач по радио. Задача – понять  основное содержание/значимую для себя информацию.
Осуществляемые  действия: использовать языковую догадку (с опорой на контекст, родной язык, словообразовательные элементы); переспросить, просить повторить, перевести, объяснить.
Задания для выявления понимания: кратко письменно фиксировать главное (например: время прибытия поезда, температуру, время передачи); подобрать к данным вопросам относительно основного содержания текста правильные ответы из приведенных в задании; выбрать из данных оценочных суждений то, которое соответствует вашему мнению.
     Письмо. “Уровень выживания” применительно к владению письменной речью значит достижение учащимися элементарной коммуникативной компетенции, обеспечивающей умения: заполнить простую анкету, формуляр основными сведениями о себе (имя, фамилия, место и дата рождения, место проживания и др.); написать поздравительную открытку зарубежному сверстнику к праздникам, отмечаемым в стране изучаемого языка (Рождество, Новый год, Пасха), а также ко дню рождения; написать личное письмо зарубежному сверстнику (о себе, собственной семье, друге, учебе, интересах, праздниках и др.), Используя главные правила его дизайна, в том числе и этикетные (с опорой на эталон); допускается обращение к словарю; возможны отдельные орфографические ошибки, не искажающие смысла написанного.
     Чтение. «Допороговый уровень» владения чтением на иностранном языке предполагает достижение учащимися продвинутой коммуникативной компетенции в этом виде речевой деятельности, обеспечивающей ему умение читать несложные аутентичные тексты различного характера и типа: прагматические тексты, регулирующие повседневную жизнь людей в стране изучаемого языка (меню, вывески, объявления и др.), А также легкие публицистические, художественные, научно-популярные тексты.
     Тексты  для чтения обязаны представлять в содержательном плане энтузиазм  для учащегося IX класса, соответствовать  его уровню развития и обученности, различаться нормативным языком, ясной логической структурой, доступностью в языковом отношении и быть небольшими по размеру. Допускается наличие незнакомых языковых явлений, о значении которых школьник может додуматься (по контексту, словообразовательным элементам, созвучию с родным языком, или понять их с помощью словаря, справочной литературы либо имеющихся в тексте опор/сносок, лингвострановедческих комментариев, рисунков, иллюстраций, пояснений и др.), Или игнорировать как языковые явления, несущие избыточную информацию.
     В зависимости от коммуникативной  задачки, характера и типа текста учащейся обязан уметь читать с пониманием основного содержания текста
(ознакомительное  чтение), полным осознаем информации, содержащейся в тексте (изучающее  чтение), а также с поиском интересующей либо нужной информации (просмотровое чтение), используя для этого соответствующие стратегии чтения.
     При чтении с пониманием основного содержания школьник обязан уметь определять тему и выделять основную мысль письменного  сообщения, отделять главные факты от второстепенных, опуская детали. При чтении с полным пониманием содержания аутентичного текста нужно понимать как главную, так и второстепенную информацию, используя все вероятные средства раскрытия значения незнаковых языковых явлений (анализ, выборочный перевод, обращение к словарю и др.).
     Темп  чтения на иностранном языке отстает  от темпа чтения на родном языке, учащийся не дифференцирует при чтении в полной мере стилистические особенности текста, частенько обязан обращаться к словарю даже при установке на понимание только основного содержания, с трудом читает рукописный текст.
    Чтение с пониманием основного содержания текста (ознакомительное чтение).
     Характер  текста: несложные аутентичные тексты, характеризующиеся нормативным языком: прагматические (вывески, объявления, меню, расписание транспорта и тому подобное); публицистические (газетные и журнальные статьи); художественные и научно-популярные.
     Коммуникативные задачи: ощутить эмоциональное воздействие от прочитанного текста (интерес, удовольствие), выразить свое отношение к прочитанному; определить тему, выделить основную мысль, выбрать главные факты из текста, опуская второстепенные.
     Осуществляемые  действия: прогнозировать содержание по заголовку, началу текста; делить текст на смысловые части; догадаться о значении отдельных незнакомых слов (по контексту, сходству с родным языком, по словообразовательным элементам); не вникать в значение незнакомых слов, не мешающих пониманию основного содержания; пользоваться в процессе чтения сносками, лингвострановедческим комментарием, словарем, справочниками (если в этом есть необходимость), чтобы понять основное содержание текста.
     Задания на выявление понимания основного  содержания текста: определить, соответствует ли данная в задании информация содержанию текста или не соответствует; отобрать из данных рисунков те, которые иллюстрируют текст; выбрать из нескольких заголовков наиболее подходящие.
     Характер  текста: публицистический (газетные и журнальные статьи), художественные и научно-популярные.
     Коммуникативные задачи – ощутить эмоциональное воздействие от прочитанного текста (интерес, удовольствие), выразить свое отношение к прочитанному.
     Осуществляемые  действия: не вникать в значение незнакомых слов, не мешающих пониманию  основного содержания; пользоваться в процессе чтения сносками, лингвострановедческим комментарием, словарем, справочниками (если в этом есть необходимость), чтобы понять основное содержание текста.
     Задания на выявление понимания основного  содержания текста: выбрать из нескольких заголовков наиболее подходящие; подобрать к данным вопросам относительно общего содержания текста правильные ответы (из приведенных в задании); выбрать из данных оценочных суждений то, которое соответствует вашему мнению о прочитанном; кратко передать на родном языке основное содержание текста; выразить на родном языке свое мнение.
    Чтение с полным пониманием информации, содержащейся в тексте (изучающее чтение).
     Характер  текста: учебные и несложные аутентичные тексты разных жанров: прагматические (инструкции, кулинарные рецепты); публицистические (газетные и журнальные статьи) художественные; научно-популярные.
     Коммуникативные задачи: полно и точно понять текст, чтобы получить информацию о … (жизни сверстников за рубежом и т.п.); сравнить полученную информацию со своим жизненным опытом; действовать в соответствии с полученной информацией; передать извлеченную информацию другим (с непосредственной опорой на текст, как бы вычитывая ее или на родном языке); выразить свое мнение; прокомментировать те или иные факты из текста; вместе обсудить содержание текста.
     Осуществляемые  действия: прогнозировать содержание по заголовку, началу текста; делить текст на смысловые части; догадаться о значении отдельных незнакомых слов (по контексту, сходству с родным языком, по словообразовательным элементам); пользоваться в процессе чтения сносками, лингвострановедческим комментарием, словарем, грамматическим справочником; анализировать отдельные места текста (находить сказуемое, подлежащее); делать выборочный перевод; делить текст на смысловые части; озаглавливать их; составлять план к тесту.
     Задания на выявление понимания основного  содержания текста: определить, соответствует ли данная в задании информация содержанию текста или не соответствует; отобрать из данных рисунков те, которые иллюстрируют текст; дать ответы на вопросы к тексту относительно общего содержания и отдельных деталей; выделить из текста смысловые вехи и выписать наиболее существенные мысли; подобрать к каждому пункту данного плана уточняющие его предложения из текста; подобрать концовку к неполным предложениям, выражающим содержание текста; подобрать приведенный в задании перифраз к отдельным предложениям из текста.
    Чтение с поиском интересующей или необходимой информации (просмотровое чтение).
     Характер текста: несложные аутентичные тексты – прагматические (меню, расписание транспорта, программа телепередач); публицистические;
научно-популярные.
     Коммуникативная задача – просмотреть текст (несколько  небольших текстов) и выбрать  нужную или запрашиваемую кем-либо информацию, чтобы прочитать и полностью понять ее или понять только основное ее содержание (в зависимости от потребности).
     Осуществляемые  действия: бегло просмотреть текст (несколько текстов), найти нужную (запрашиваемую) информацию и фиксировать на ней свое внимание; прочитать ее с полным пониманием или с пониманием основного содержания (в зависимости от коммуникативной задачи).
     Задания на нахождение нужной информации и  выявление ее понимания: определить, соответствует ли данная в задании информация нужной/запрашиваемой; ответить на данные вопросы, касающиеся нужной/запрашиваемой информации (ее основного содержания или деталей).
     При составлении тематического, учебно-тематического планирования следует обозначить возможные формы ведения уроков, методы обучения (преимущественно исследовательские, поисковые, проблемного изложения, диалог), определяется, на развитие каких коммуникативных способностей они будут ориентированы; отбор содержания исторического и обществоведческого образования осуществляется в соответствии с идеями ненасилия и акцент делается на личностно-психологические аспекты.
      Использование таких интерактивных методов и форм обучения, как дискуссионные уроки, ролевые игры, «Большой круг», «Аквариум», «Запретная буква», «Урок вдвоем» и др. направлено на побуждение учащихся к практической активности (физическая, социальная и познавательная активность должны быть взаимосвязаны и разнообразны в своих проявлениях), общению между собой и с учителем. В результате внутри класса формируются творческие коллективы с наработанной техникой решения задач, исследовательской деятельности, самопрезентации и т.п.
      На  этапе первичной систематизации знаний («малая система») в качестве конкретных форм проведения уроков выступают: дискуссия, суд, пресс-конференция, диспут, путешествие. Театрализация действий на таких уроках, их двуплановость позволяют вовлечь не только сильных, но слабых учащихся. Необходимость свободной ориентации в учебном материале в ходе театрализованного урока побуждает слабых учащихся к усвоению ограниченной системы знаний.
      На  этапе формирования системных знаний по всему курсу изучаемого предмета («расширенная система») проводятся ролевые игры, посвященные анализу различных исторических эпох, имитационные игры, критическое изучение различных точек зрения на изучаемый материал.
      Выстраивание  ассоциативных рядов, вычерчивание проблемных полей. Этот прием используется на этапе актуализации знаний, а также при соотнесении исторических прошлого с современностью (выявление различий, поиск аналогий, закономерностей).
      В старших классах одной из форм успешно реализующих компетентностный подход в обучении является дискуссия. Именно в ходе такого урока учащиеся наиболее активно вовлечены в различные вида деятельности. 
 
 
 
 
 
 
 

      Вывод по второй главе 
 

     В данной главе было выявлено, что процесс формирования коммуникативной компетенции подростков невозможен без достижения или минимально достаточного уровня коммуникативной компетенции. Овладение коммуникативной компетенцией предполагает овладение общением, в том числе иноязычным, в единстве всех его функций. Для того, чтобы реализовать эти функции общения средствами иностранного языка, необходимо овладеть этими средствами, уметь употреблять их в основных видах речевой деятельности. Было определено, что в рамках базового курса ученик должен достичь элементарной коммуникативной компетенции в говорении, письме и аудировании, продвинутой коммуникативной компетенции в чтении.
     В соответствии с данными принципами, была описана технология, которой  следует придерживаться при  формировании коммуникативной компетентности у подростков в учебной деятельности на примере уроков английского языка. Также, во второй главе перечислены методы диагностики коммуникативной компетентности. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Заключение 
 

     Данной  курсовая работа была посвящена исследованию явления «коммуникативная компетентность», особенностям ее протекания в подростковом возрасте и возможности коммуникативной компетентности влиять на личностное становление подростка. Также, формирование коммуникативной компетенции рассматривалось как фактор личностного становления подростков, что нашло свое подтверждение, так как именно в процессе конструктивного общения, происходит развитие рефлексии.
       В преддверии практической части,  были описаны принципы формирования коммуникативной компетенции у подростков. За средство, с помощью которого предлагалось проводить формирование коммуникативной компетенции, был взят общеобразовательный предмет учебной программы – английский язык. На основе обязательных к овладению в подростковом возрасте трех стадий развития коммуникативной компетенции и навыков говорения, аудирования, чтения, письма, необходимых для успешной коммуникативной деятельности, была составлена технология формирования коммуникативной компетентности.
     Были  рассмотрены методики диагностики сформированности коммуникативной компетенции, относительно ее компонентов, таких как лингвистическая, социокультурная, компенсаторная компетенции.
     Целью данного исследования было теоретически обосновать и разработать технологию формирования коммуникативной компетентности у подростков, что и было достигнуто. 
 
 
 
 
 
 

     Библиографический список листературы 
 

    Андреева, Г.М. Социальная психология / Г. М. Андреева. – М. : Просвещение, 1980. – 156 с.
    Баныкина, С. В. Педагогическая конфликтология: состояние, проблемы исследования и перспективы развития / М. : ВЛАДОС, 2001. – 485 с.
    Булыгина, Л.Н. О формировании коммуникативной компетентности школьников / Л.Н. Булыгина // Вопросы психологии. – М. : МГАФК, 2010. – №2. – С. 149 – 152.
    Голованова, Н.Ф. Социализация и воспитание ребенка / Н. Ф. Голованова. – СПб. : Речь, 2004. – 272 с.
    Заслуженюк, В.С., Семиченко В.А. Родители и дети: Взаимопонимание или отчуждение? / В. С. Заслуженюк, В. А. Семиченко. – М. : Просвещение, 1996. – 191 с.
    Знаменская, С.В. Теоретические аспекты изучения проблемы развития коммуникативных умений / Ставрополь : СГУ, 2003. – С. 36-37.
    Коломинский, Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах (общие и возрастные особенности) / Я. Л. Коломинский. – Мн. : БГУ, 1976. – 352 с.
    Коломинский, Я. Л. Социальная педагогическая психология / Я. Л. Коломинский, А. А. Реан. – СПб. : ЗАО «Издательство Питер», 1999. – 416 с.
    Крутецкий, В.А. Психология подростка / В. А. Крутецкий, Н. С. Лукин. – М. : Просвещение, 1965. – 256 с.
    Лисина, М.И. Общение, личность и психика ребенка / М. И. Лисина. – М. : Институт практической психологии, 1997. – 172 с.
    Мельникова, Л. В. Диагностика уровня речевой и языковой компетенции школьников по русскому языку / Л. В Мельникова. – М. : ВЛАДОС, 2005. – 56 с.
    Михайлова, И.М. Формирование коммуникативных умений младших школьников с использованием наглядности / И. М. Михайлова. – Псков : ПГПУ, 2005. - 188 с.
    Мухина, В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество / В. С. Мухина. – М. : Академия, 2003. – 456 с.
    Мильруд, Р. П. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам. / Р.П. Мильдур, И. Р. Максимова // Иностранные языки в школе, 2000. - № 5. – С. 17-22.
    Мильруд Р.П. Обучение школьников речевому взаимодействию на уроке иностранного языка. // Иностранные языки в школе, 1991. - № 6. – С. 3-8.
    Мудрик, А.В. Общение школьников / А. В. Мудрик. – М. : Знание, 1987. – 76 с.
    Скалкин, В.Л. Коммуникативные упражнения на английском языке / В. Л. Скалкин. – М. : Просвещение, 1983. – 128 с.
    Скалкин, В.Л. Структура устной иноязычной коммуникации и вопросы обучения устной речи на иностранном языке. / В. Л. Скалкин // Общая методика обучения иностранным языкам. – М. : Рус.яз., 1991. – С. 173-180.
    Панферов, В.Н. Психология общения / В.Н. Парфенов // Вопросы философии, 1972. – № 7. – С. 56 – 61.
    Пассов, Е. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению / И. Е. Пассов. – М. : Просвещение, 1991. – 223 с.
    Пассов Е.И. Портрет коммуникативности / Е. И Пассов. – М. : Просвещение, 2002. – № 1. – С. 50-51.
    Титовой, С.В. Коммуникативная культура. От коммуникативной компетентности к социальной ответственности / С. В. Титовой. — СПб. : Питер, 2009. — 176 с.
    Фирсов, М. В. Теоретические основы социальной работы / М. В. Фирсов, В. Г. Студентова. – М. : ВЛАДОС, 2001. – 432 с.
    Швалева, Н.В. Мотивы выбора партнера для межличностного общения в группах различного уровня развития / Н. В. Швалева. – М., 1974. – 280 с.
    Шуман, С.Г. Школьный конфликт глазами психолога. / С. Г. Шуман // Педагогика, – М. : Просвещение 2001. №9. – с. 46–51
 
Приложение 1
     Примеры упражнений (их анализ), используемые в практике обучения устной речи
Разновидности упражнений 
Задание как фактор организации упражнений Качества  речевого умения как способности
Адекватность  упражнений качествам речевого умения Статус  упражнения
Целенаправленность Динамичность Самостоятельность Продуктивность
В методическом плане (независимость от опор) В психологическом плане
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
I 1 Составьте рассказ о своем родном городе - - Даны слова  и выражения в нужной форме и последовательности для обязательного употребления - - Характер  опоры не соответствует уровню развития речевого умения
Не развивается ни одно из качеств речевого умения Неречевое упражнение
II 2 Составьте рассказ о своем родном городе! - - Дан полный план      (+)
- + Развивается самостоятельность (нет прямой зависимости от опоры) и частично продуктивность Неречевое упражнение
3 Кратко передайте содержание рассказа о нашем городе! - - Прочитанный всеми  рассказ-опора (+) (за счет краткости) - (+) (за  счет краткости)
Развиваются частично продуктивность и самостоятельность в плане использования опор Неречевое упражнение
III 4 Опишите свой родной город! + - + - + Развиваются продуктивность, целенаправленность и самостоятельность в плане использования опор Неречевое упражнение
IV 5 Объясните своему новому другу, за что вы любите свой родной город! + + Даны слова  и выражения в нужной форме и последовательности для обязательного употребления + - Характер  опоры не соответствует уровню развития речевого умения
Развиваются целенаправленность, динамичность и самостоятельность в –психологическом аспекте Неречевое упражнение
V 6 Объясните своему новому другу, за что вы любите свой родной город! + + Даны содержательные опоры: фотографии или полный план (+)
+ + Развиваются все  качества, самостоятельность (зависимость от опор минимальная) РУ (1) Речевое упражнение первого уровня
7 Объясните своему новому другу, за что вы любите свой родной город! + + Даны смысловые опоры: герб города или план – «слова как смысловые вехи» (+)
+ + Развиваются все качества, самостоятельность еще не достигает высшего уровня, хотя характер опор изменился (подсказка минимальна) РУ (2) Речевое упражнение второго уровня
8 Объясните своему новому другу, за что вы любите свой родной город! + + Опор нет +
+ + Развиваются все качества речевого умения РУ (3) Речевое упражнение третьего (высшего) уровня
 
Пояснения к таблице.
Знак + означает, что соответствующее качество речевого умения развивается и в данных условиях может достичь своего наивысшего уровня.
Знак (+) означает, что качество развивается, но в данных условиях не может достичь своего наивысшего уровня.
Знак (-) означает, что соответствующее качество речевого умения не развивается.
Пояснения к каждому заданию:
Упражнение 1. В задании не ставится речевая  задача (4); не учтены взаимоотношения собеседников, и, более того, предполагаемое высказывание вообще адресовано в никуда (5); характер опоры воспитывает иждивенчество говорящего (6); нет исходного мотива (7); характер опор создает условия, при которых, даже если в плане комбинирования речевого материала говорящий и проводит какую-то работу, механизмы выбора и репродукции ему не помогают, т.е. практически продуктивность не развивается (8).
Упражнение 2. (4, 5): см. задание № 1. Полный план в  качестве опоры создает условия, при которых самостоятельность в этом аспекте может развиваться до минимального уровня (6); (7) см. задание № 1. Продуктивность будет развиваться очень незначительно, т.к. отсутствует речевая задача, а это не обеспечит употребление речевого материала (8).
Упражнение 3. (4, 5): см. задание № 1, 2. Прочитанный  всеми рассказ – очень большая  подсказка, но поскольку задание  требует краткой передачи содержания, говорящий будет самостоятелен в определенной мере (6). Упражнение 4. Описывать что-либо (например, свой родной город) можно и в коммуникативных целях (4), но взаимоотношения речевых партнеров в данном случае не учтены: слушатели – одноклассники (5); зависимости от опор нет (6); поскольку нет потребности вступить в общение, то нет и исходного мотива (7); качество продуктивности развивается (8).
Упражнение 5. Выполнение упражнения обеспечивает наличие стратегии говорящего, т.к. «объяснить» – одна из коммуникативных  задач (4); учтены взаимоотношения собеседников; объяснение должно прозвучать для нового друга, который, естественно, не знает всех привязанностей говорящего (5); характер опоры воспитывает полнейшее иждивенчество, учащийся должен говорить не для того, чтобы решить коммуникативную задачу, а чтобы употребить слова и выражения (6); в психологическом плане говорящий активен, т.к. высказываться он будет из желания «объяснить новому другу», т.е. есть исходный мотив (7); см. пояснения в графе 8 к заданию № 1.
В упражнениях  № 6, 7, 8 заданы условия, идентичные условиям реального общения. Характер опор в  заданиях 6 и 7 соответствует уровню развития речевого умения. Они призваны облегчить процесс речепорождения. 
 
 
 

Приложение 2
Функциональные  игры на досках.
     Обязательными атрибутами данного вида игр являются доска, содержащая определенные задания, рисунки, или план местности, кубики (1 или 2), иногда фишки.
1. «Скажи  это».
Представляет  собой пример итоговой игры, способствующей активизации и закреплению конкретных знаний, навыков и умений, приобретенных  обучаемыми за определенный период, и позволяющей их контролировать как преподавателю, так и самим студентом.
и т.д.................


Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть полный текст работы бесплатно


Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.