На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


курсовая работа Учение А. С. Макаренко о коллективе и современность

Информация:

Тип работы: курсовая работа. Добавлен: 14.09.2012. Сдан: 2011. Страниц: 17. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):


МИНИСТЕРСТВО  ОБРАЗОВАНИЯ И  НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
ПЯТИГОРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ  ЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ  УНИВЕРСИТЕТ 
 

Выполнила студентка 3курса
института ФиСТМ  группы ТИМ 302
Долидзе Э. Р. 

КУРСОВАЯ  РАБОТА 

по педагогике 

Учение  А. С. Макаренко о  коллективе и современность 

Научный руководитель
к., п., н., доцент Е. А. Заречнова 
 
 
 

Пятигорск
2010 

ОГЛАВЛЕНИЕ 

Введение  ……………………………………………………………………3 
 

Глава 1. Понятие «коллектив» и «коллективизм» в наследии А. С. Макаренко……………………………………………………………………4 
 

Глава 2. Стадии  организации детского коллектива и законы движения коллектива……………………………………………………………………11 
 
 

Глава 3. Структура детского коллектива. Стиль  работы с коллективом. Установление  товарищеских взаимоотношений…………………………19 
 
 

Глава 4.Включенность личности в коллектив……………………………..25 
 

Заключение…………………………………………………………………….38 
 

Библиографический список…………………………………………………..41 
 

Введение
В данной курсовой работе рассматривается теория «Воспитание в коллективе и через коллектив», выдающегося советского педагога А. С. Макаренко. 
Цель  курсовой работы - рассмотреть основные положения и принципы воспитания А. С. Макаренко и как сегодня в современной педагогике применяются эти принципы. Большая заслуга  А. С. Макаренко заключается в том, что он продвинул вопрос о воспитании молодого поколения в духе коллективизма дальше, указав ряд глубоко обоснованных и успешно проверенных на практике методов  воспитания.  Также будут рассмотрены  важнейшие принципы и законы коллектива. « Только создав единый школьный коллектив, можно разбудить в детском сознании могущественную силу общественного мнения как регулирующего и дисциплинирующего воспитательного фактора»,- писал Макаренко в статье « Проблемы воспитания в советской школе».
 А.  С. Макаренко -  педагог-новатор,  обогативший советскую педагогику  ценными педагогическими идеями, методами и приемами. Он дал  новое толкование ряду педагогических  вопросов и детально разработал  выдвинутые ранее, но недостаточно разработанные для него советской педагогикой проблемы (воспитание в коллективе, в семье). Макаренко был педагогом, успешно применявшим в теории и на практике воспитания диалектико-материалистические принципы.  Руководящим принципом всей его жизни была преданность социалистической Родине и  Коммунистической партии. В ходе исследования рассматриваются стадии организации коллектива и установление взаимоотношений. И как личность включается в работу коллектива, и становиться ее полноправным участником.
Основные положения теории Макаренко активно применяются сегодня в современной педагогике. Эти знания необходимы для правильной организации коллектива, управления им и контролирования.
ГЛАВА 1. ПОНЯТИЕ «КОЛЛЕКТИВ»  И «КОЛЛЕКТИВИЗМ» В НАСЛЕДИИ А. С. МАКАРЕНКО.
Антон Семенович Макаренко родился  в г. Белополье, в семье мастера  малярного цеха железнодорожных  мастерских.  По окончании городского училища начал работать народным учителем двухклассного железнодорожного училища в посаде Крюково. В 1905г. Макаренко поступил для продолжения образования в Полтавский учительский институт, который окончил в 1917 с золотой медалью. В 1920г. Полтавский губернский отдел поручил Макаренко организовать колонию для несовершеннолетних правонарушителей. В течение 3-4 лет он создал образцовое воспитательное учреждение - « Трудовую колонию имени А.М. Горького. » С 1927 Макаренко участвовал в организации детской трудовой коммуны имени Дзержинского. В коммуне использовались новые методы трудового воспитания. Раньше в колонии имени Горького применялся сельскохозяйственный труд и работа в мастерских. В коммуне имени Дзержинского было организовано промышленное производство. Это производство требовало от воспитанников большой аккуратности и точности в работе. В 1935г. Оставил работу в коммуне, переехав  в Москву, занялся литературной деятельностью- обобщением педагогической деятельности в колонии имени Горького и в коммуне имени Дзержинского. В 1933-1935 годах была напечатана «Педагогическая поэма», в 1937 появилась «Книга для родителей»
Вопрос о воспитании молодого поколения в духе коллективизма был ведущим, коренным вопросом советской педагогики с первых же дней ее существования.
Большая заслуга А.С. Макаренко заключается  в том, что он продвинул этот вопрос дальше, указав ряд глубоко обоснованных и успешно проверенных на практике методов воспитания. Воспитание в коллективе и через коллектив - это центральная идея его педагогической системы, красной нитью проходящая через всю педагогическую деятельность и все его педагогические высказывания.
“Задача нашего воспитания сводится к тому, чтобы воспитать коллективиста”, - говорит Макаренко в статье “Некоторые выводы из моего педагогического  опыта”. Воспитание в коллективе и  через коллектив он подробно освещает в художественно-педагогических и  теоретических произведениях.
Под коллективом  Макаренко понимал не случайное  скопление людей, а объединение  их для достижения общих целей  в общем труде - объединение, отличающееся определенной системой полномочий и  ответственности, определенным соотношением и взаимозависимостью отдельных своих частей. Он подчеркивал, что коллектив - часть советского общества: “через коллектив каждый его член входит в общество”.
“Только создав единый школьный коллектив, можно  разбудить в детском сознании могущественную силу общественного мнения как регулирующего и дисциплинирующего воспитательного фактора”, - писал Макаренко. Высшим назначением школьного коллектива является создание условий для всестороннего и свободного развития личности каждого ребенка, для воспитания коллективистов.  Более десяти лет понадобилось Макаренко, чтобы разработать модель школьного коллектива и обосновать главные принципы организации и деятельности такого коллектива . В числе этих принципов - наличие общеколлективных  целей,  постоянное движение навстречу новым перспективам, связь с другими коллективами, влияние коллектива на все стороны жизни учащихся, единство управления и самоуправления, использование игры, создание и накопление традиций, бодрый тон  жизни, эстетическая выразительность . Макаренко считал, что воздействовать на отдельную личность можно, действуя на коллектив, членом которого является эта личность, Это положение он назвал “ Принципом параллельного действия”. В этом принципе реализуется требование коллектива - “один за всех и все за одного”. “Принцип параллельного действия” не исключает, однако, применения “принципа индивидуального действия” - прямого, непосредственного воздействия педагога на отдельного воспитанника.
Одним из важнейших законов коллектива Макаренко считал “закон движения коллектива”. Если коллектив достиг поставленной цели, а новых перспектив перед собой не поставил, наступает самоуспокоение, нет больше стремлений, воодушевляющих участников коллектива, нет у него будущего. Развитие коллектива останавливается. Коллектив всегда должен жить напряжённой жизнью, стремление к определённой цели. В соответствии с этим Макаренко впервые в педагогике выдвинул и разработал важный принцип, который он назвал “системой перспективных линий”. “Человек не может жить на свете, если у него нет впереди ничего радостного. Истинным стимулом человеческой жизни является завтрашняя радость... Самое важное, что мы привыкли ценить в человеке, - это сила и красота. И то, и другое определяется в человеке исключительно по типу его отношения к перспективе. Воспитать человека - значит воспитать у него перспективные пути, по которым располагается его завтрашняя радость. Можно написать целую методику этой важной работы. Она заключается в организации новых перспектив, в использовании уже имеющихся, в постепенной постановке более ценных” - писал Макаренко в “Педагогической поэме”.
Развитие  детского коллектива, по Макаренко, должно происходить постоянно; оно должно направляться педагогическим коллективом, который творчески ищет наиболее эффективные пути для его движения вперёд.
Педагог должен уметь увлечь весь коллектив  воспитанников и каждого из его  участников определённой целью, достижение которой, требующее усилий, труда, борьбы, даёт глубокое удовлетворение. Добившись  этой цели, надо не останавливаться  на достигнутом, а ставить дальнейшую задачу, более широкую, более общественно значимую, делать больше и лучше, чем раньше. Искусство педагога заключается в том, чтобы сочетать своё руководство, свои педагогические требования с большими реальными правами коллектива.
Такова  в кратких словах сущность “системы перспективных линий” А.С. Макаренко, являющейся одной из частей его учения о воспитании и коллективе. Правильно  осуществляемая в педагогической практике, она будит у воспитанников  уверенность в их силах, поднимает их чувство собственного достоинства, развивает волю и настойчивость, поддерживает бодрость и жизнерадостность и побуждает весь коллектив стремиться к новым достижениям.
Макаренко отводил важную роль в жизни коллектива игре. В детском возрасте игра имеет большое значение, и ребенок, писал Макаренко, должен играть, “надо не только дать ему время поиграть, но надо пропитать этой игрой всю его жизнь”. Эта сторона жизни коллектива нашла свое яркое выражение в эстетике и символике (сигналы, рапорты, отличительные знаки и т.п.) и во всей структуре и деятельности коллективов колонии имели Горького и коммуны имени Дзержинского.
Необходимым фактором воспитания в педагогической системе Макаренко является труд. В “Лекциях о воспитании детей” он говорил: “Правильное советское воспитание невозможно себе представить как воспитание нетрудовое... В воспитательной работе труд должен быть одним из самых основных элементов”.
Макаренко правильно считал, что трудолюбие и способность к труду не даны ребенку от природы, а воспитываются в нем. В Советской стране труд должен быть творческим, радостным, сознательным, основной формой проявления личности и заложенных в ней возможностей.
Трудовая  деятельность воспитанников занимала большое место в руководимых  Макаренко учреждениях; она непрестанно развивалась и совершенствовалась. Начав в колонии имени Горького с простейших видов сельскохозяйственного труда, в основном для нужд своего коллектива, Макаренко затем перешел к организации производительного труда воспитанников в кустарных мастерских.
Своей высшей формы эта трудовая деятельность достигла в коммуне имени Дзержинского, где воспитанники  (старшего возраста) обучались в средней школе и работали на производстве со сложной техникой, требующей высококвалифицированного труда. В процессе трудовой деятельности детей, говорил Макаренко, надо развивать их умение ориентироваться, планировать работу, бережно относиться ко времени, к орудиям производства и к материалам, добиваться высокого качества работы. Во избежание ранней и узкой специализации следует переключать детей с одного вида труда на другой, дать им возможность получить среднее образование и в то же время овладеть рабочими профессиями, а также навыками по организации и управлению производством.
Большого  внимания заслуживают указания Макаренко о трудовом воспитании детей в семье. Он советует давать детям даже младшего возраста не разовые поручения, а постоянные задания, рассчитанные на месяцы и даже годы, с тем чтобы дети длительное время несли ответственность за порученную им работу. Дети могут поливать цветы в комнате или во всей квартире, накрывать на стол перед обедом, следить за письменным столом отца, производить уборку в комнате, обрабатывать определенный участок семейного огорода или цветника и ухаживать за ним и т.п.
А.С. Макаренко  внес много нового, оригинального  в освещение проблемы семейного  воспитания. Он был одним из первых советских педагогов, занявшихся разработкой  этой важной проблемы.
Главнейшим  условием семейного воспитания Макаренко  считал наличие полной семьи, крепкого коллектива, где отец и мать живут дружно между собой и с детьми, где царствуют любовь и взаимное уважение, где имеет место четкий режим и трудовая деятельность. Профессор  Е. А. Аркин в определении коллектива стоит ближе к действительности, предлагая признаки: «общность среды и организации и самодеятельность».  Фортуганов  подчеркивает «совместное удовлетворение потребностей органических или социальных потребностей. Все эти определения ближе к человеческой природе коллектива. Они сводят коллектив к понятию вида.  Когда словом коллектив именуют и все человечество, и государство, и общество, и компанию беспризорных, это знаменует отказ от классификации. Дальнейшие разветвления социальных единств направляются произвольно придуманными признаками: самовозникающие и организованные, временные и длительные, простые и сложные. Это не классификация реально существующих явлений по реальным признакам, а детская игра с примитивными терминами, не обладающими ни точностью, ни специфической социальностью признаков. Прежде всего, рассмотрим момент становления индивида членом какого-либо объединения. Уже в момент рождения человек становиться членом семьи, фамилии, рода, государства, нации. Это происходит без его ведома , основанием для такого становления является естественный признак, а по отношению к государству - определенный закон. И в дальнейшем человек продолжает быть членом указанных объединений, членом кровных единств на основании естественного права, членом государства на основании прав  государственного. Новым принципом составления социальной совокупности является принцип видимой добровольности. Пример: рабочий поступает на завод, им руководит стремление к заработку. Истинным стимулом объединения явился стимул нужды. Нужда толкает человека в определенное социальное единство, каждый член становиться им случайно. Мы могли бы назвать принцип добровольности принципом социальным. Социальным принципом мы можем признать такой, который определяет объединение людей, исходя из принципиальной позиции мирового единства трудового человечества, выраженного в  реальных формах человеческого общения и деятельности.  Социальная совокупность - действительно существующая форма жизни человечества , это совокупность людей, то есть существ мыслящих , поступки которых направляются не простыми реакциями. Человек стремится к улучшению жизни, уверен в том, что это улучшение возможно только в социальных выражениях. Влечение личности к социальному объединению это влечение масс, имеющее свою историю и развитие. Развитие это протекало диалектически: примитивные формы общения сменялись новыми, представляющими шаг вперед  в деле организации человеческого общества.  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

ГЛАВА 2. СТАДИИ  ОРГАНИЗАЦИИ  ДЕТСКОГО КОЛЛЕКТИВА И ЗАКОНЫ ДВИЖЕНИЯ КОЛЛЕКТИВА
Самым известным теоретиком, разработавшим модель «воспитательного коллектива» стал А.С.Макаренко.  Когда педагогами затрагивается тема коллектива, будь то в нашей стране или за границей, она автоматически ассоциируется с личностью этого великого педагога. Несмотря на годы, остаётся неизменным факт: когда кто-то исследует проблемы коллектива, критикуя или одобряя его участие в воспитании личности, он обращается к трудам А.С.Макаренко.
   Вследствие  этого, было бы правильным, более подробно, остановиться на модели коллектива, которая  была  создана в управляемых им учреждениях.
   Как упоминалось выше и как, пишет  в своей книге доктор исторических наук В.С. Хелемендик: «Центральное место  в теории А.С.Макаренко занимает учение о воспитательном коллективе».
   «…Воспитательным  коллективом Макаренко называл такую форму организации жизни детей, которая, будучи полнокровной и радостной детской жизнью, максимально удовлетворяющей детские  жизненные потребности, в то же время является коммунистически воспитывающей школой, успешно разрешающей все воспитательные задачи, вытекающие из требований нашего общественного развития». Также  педагог затрагивал вопросы положения ученического коллектива в обществе: «Коллектив является частью советского общества, органически связанной со всеми другими коллективами»
  Учение А.С Макаренко содержит подробную технологию поэтапного формирования коллектива. Он сформулировал закон жизни коллектива: движение — форма жизни коллектива, остановка — форма его смерти; определил принципы развития коллектива (гласности, ответственной зависимости, перспективных линий, параллельного действия); вычленил этапы (стадии) развития коллектива.
  Чтобы стать коллективом, группа должна пройти нелегкий путь качественных преобразований. На этом пути А.С. Макаренко выделяет несколько стадий (этапов).
  Первая  стадия (педагог как субъект управления) — становление коллектива. В это  время коллектив выступает, прежде всего, как цель воспитательных усилий педагога, стремящегося организационно оформленную группу превратить в  коллектив, т. е. такую социально-психологическую общность, где отношения учеников определяются содержанием их совместной деятельности, ее целями, задачами, ценностями. Организатор коллектива — педагог, от него исходят все требования. Первая стадия считается завершенной, когда в коллективе выделился и заработал актив, воспитанники сплотились на основе общей цели, общей деятельности и общей организаций.
  На  второй стадии усиливается влияние  актива. Теперь уже актив не только поддерживает требования педагога, но и сам предъявляет их к членам коллектива, руководствуясь своими понятиями о том, что приносит пользу, а что — ущерб интересам коллектива. Если активисты правильно понимают потребности коллектива, то они становятся надежными помощниками педагога. Работа с активом на этом этапе требует пристального внимания педагога.
  Для второй стадии характерна стабилизация структуры коллектива. Коллектив в это время выступает уже как целостная система, в ней начинают действовать механизмы самоорганизации и саморегуляции. Он уже способен требовать от своих членов определенных норм поведения, при этом круг требований  постепенно расширяется. Таким образом, на второй стадии развития коллектив уже выступает как инструмент целенаправленного воспитания определенных качеств личности. Основная цель педагогов на этой стадии — максимально использовать возможности коллектива для решения тех задач, ради которых этот коллектив создается. Практически только теперь коллектив достигает определенного уровня своего развития как субъект воспитания, в результате чего и становится возможным целенаправленно использовать его в целях индивидуального развития каждого отдельного ученика. В общей атмосфере доброжелательности по отношению к каждому члену коллектива, высокого уровня педагогического руководства, стимулирующего положительные стороны личности, коллектив становится средством развития социально важных качеств личности.
  Развитие  коллектива на этой стадии связано  с преодолением противоречий: между коллективом и отдельными учениками, опережающими в своём развитии требования коллектива или, наоборот, отстающими от этих требований; между общими и индивидуальными перспективами; между нормами поведения коллектива и нормами, стихийно складывающимися в классе; между отдельными группами учеников с различными ценностными ориентациями и т. д. Поэтому в развитии коллектива неизбежны скачки, остановки, движения вспять.
  Третья  и последующие стадии характеризуют  расцвет коллектива. Они отличаются рядом особых качеств, достигнутых  на предыдущих этапах развития. Чтобы  подчеркнуть уровень развития коллектива на этой стадии, достаточно указать на уровень и характер требований, предъявляемых друг к другу членами коллектива: более высокие требования к себе, чем к своим товарищам. Одно это уже свидетельствует о достигнутом уровне воспитанности, устойчивости взглядов, суждений, привычек. Если коллектив доходит до этой стадии развития, то он формирует целостную, нравственную личность. На данной стадии коллектив превращается в инструмент индивидуального развития каждого из его членов. Общий опыт, одинаковые оценки событий — основной признак и наиболее характерная черта коллектива на третьей стадии.
  Показателем сформированного коллектива А.С. Макаренко  считал также внутри-коллективные  отношения,  имеющие особые отличительные  признаки:
    мажор — постоянная бодрость, готовность воспитанников к действию;
    ощущение собственного достоинства, вытекающее из представления о ценности своего коллектива, гордости за него;
    дружеское единение его членов;
    ощущение защищенности каждого члена коллектива;
    активность, проявляющуюся в готовности к упорядоченному, деловому действию;
    привычку к торможению, сдержанности в эмоциях и словах.
  Внутриколлективные  отношения в учреждениях А.С.Макаренко  имели  особый неповторимый стиль, где  также уделялось значение и эстетике быта, также от воспитанников  требовалось  иметь подобающий внешний вид.
  Большое внимание А.С.Макаренко уделял возникающим, крепнущим на всех стадиях развития коллектива традициям. Традиции — это такие устойчивые формы коллективной жизни, которые эмоционально воплощают нормы, обычаи, желания воспитанников. Он полагал, что они помогают вырабатывать общие нормы поведения, развивают коллективные переживания и украшают жизнь.
  В традициях им выделялись большие  и малые. Большие традиции — это  яркие массовые события, подготовка и проведение которых воспитывают чувство гордости за свой коллектив, веру в его силы, уважение к общественному мнению. Малые, будничные, повседневные традиции скромнее по масштабам, но не менее важны по воспитательным воздействиям. Он справедливо замечал, что они учат поддерживать установленный порядок, вырабатывая устойчивые привычки поведения. Малые традиции не требуют особых усилий, их поддерживают установившийся порядок, всеми добровольно принятое соглашение.
  Особо интересными для изучения модели воспитательного коллектива А.С.Макаренко являются  законы существования коллектива. Их было три:
    закон системы перспективных линий,
    принцип параллельного действия,
    преемственность поколений.
Практическую  цель, которая способна увлечь и сплотить воспитанников, он называл перспективой. При этом он исходил из положения о том, что «истинным стимулом человеческой жизни является завтрашняя радость». Понятная каждому воспитаннику, осознанная и воспринятая им перспективная цель становится мобилизующей силой, помогающей преодолевать трудности и препятствия.
   В практике воспитательной работы А. С. Макаренко  различал три вида перспектив: близкую, среднюю и далекую. Близкая перспектива выдвигается перед коллективом, находящимся на любой стадии развития, даже на начальной. Близкой перспективой может быть, например, совместная воскресная прогулка, поход в цирк или театр, интересная игра-соревнование и т. д. Основное требование к близкой перспективе заключается в том, что она должна опираться на личную заинтересованность: каждый воспитанник воспринимает ее как собственную завтрашнюю радость, стремится к ее осуществлению, предвкушая ожидаемое удовольствие. Высший уровень близкой перспективы — это перспектива радости коллективного труда, когда уже один образ совместного дела захватывает ребят как приятная близкая перспектива.
   Средняя перспектива, по мнению А.С. Макаренко, заключается в проекте коллективного события, несколько отодвинутого во времени. Для достижения этой перспективы нужно приложить усилия. Примерами средних перспектив, получивших распространение в современной школьной практике, можно назвать подготовку к проведению спортивного соревнования, школьного праздника, литературного вечера. Среднюю перспективу наиболее целесообразно выдвигать тогда, когда в классе уже сформировался хороший работоспособный актив, который может выступить с инициативой и повести за собой всех школьников. Для коллективов на различных уровнях развития средняя перспектива должна дифференцироваться по времени и сложности.
   Далекая перспектива — это отодвинутая во времени, наиболее социально значимая и требующая значительных усилий для достижения цель. В такой перспективе обязательно сочетаются личные и общественные потребности. Пример наиболее распространенной далекой перспективы — цель успешного окончания школы и последующего выбора профессии. Воспитание на далекой перспективе дает значительный эффект лишь тогда, когда главное место в коллективной деятельности занимает труд, когда коллектив увлечен совместной деятельностью, когда для достижения поставленной цели требуются коллективные усилия.
   При построении перспектив он замечал: выстроить  систему перспективных линий нужно так, чтобы в любой момент времени коллектив имел перед собой яркую увлекательную цель, жил ею, прилагал усилия для ее осуществления. Он отмечал, что развитие коллектива и каждого его члена в этих условиях существенно ускоряется, а воспитательный процесс протекает естественно. Выбирать перспективы надо с таким расчетом, чтобы работа закончилась с реальным успехом. Прежде, чем ставить перед учениками трудные задачи, необходимо учесть и общественные нужды, и уровень развития и организованности коллектива, и опыт его работы. Непрерывная смена перспектив, постановка новых и все более трудных задач — обязательное условие прогрессивного движения коллектива.
Давно установлено, что непосредственное воздействие педагога на ученика  по ряду причин может быть малоэффективным. Лучшие результаты дает воздействие  через окружающих его школьников. Это учитывал А. С. Макаренко, выдвигая принцип параллельного действия. В его основе — требование воздействовать на школьника не непосредственно, а опосредованно, через первичный коллектив. Сущность этого принципа наглядно  представлена на условной схеме, предложенной И. П. Подласым.  Так он, основываясь на трудах А.С.Макаренко, он  пишет, что каждый член коллектива оказывается под «параллельным» воздействием, по крайней мере, трех сил — воспитателя, актива и всего коллектива. Воздействие на личность осуществляется как непосредственно воспитателем (параллель 1), так и опосредованно через актив и коллектив (параллели 2' и 2). При повышении уровня сформированности коллектива непосредственное воздействие воспитателя на каждого отдельного воспитанника ослабевает, а воздействие на него коллектива усиливается. Принцип параллельного действия применим уже на второй стадии развития коллектива, где роль воспитателя и сила его воспитательного воздействия еще значительные. На более высоких уровнях развития коллектива возрастает влияние актива и коллектива. Это не означает, что воспитатель полностью перестает прямо влиять на воспитанников. Теперь он все больше опирается на коллектив, который уже сам становится носителем воспитательного воздействия (субъектом воспитания). По своей структуре  коллектив А.С.Макаренко делил на на 2 вида: общий и первичный. Первичный был частью общего, и как раз с него Антон Семёнович и предлагал начинать воспитательную работу. Он представлял собой такой коллектив, в котором отдельные его члены находятся в постоянном деловом, бытовом, дружеском и идеологическом объединении. В учреждениях Макаренко первичный коллектив назывался отрядом, во главе которого стоял командир, который избирался на срок от трёх до шести месяцев.  Из существующего множества вариантов и принципов, на которых возможно построение  первичного  коллектива, Антон Семенович выбрал возрастной и производственный. Но после, когда сложился дружный коллектив, он создал разновозрастные отряды. Уделяя внимание первичному  коллективу, он отмечал необходимость воспитания и через общий коллектив, главным условием существования которого была возможность совместного собрания.
    «Скелет коллектива» у А.С.Макаренко, кроме  его структуры, имел и органы самоуправления. В органы самоуправления входил весь педагогический коллектив. Так получалось из-за того, что Законодательным органом  было общее собрание всего педагогического коллектива, где каждый имел право решающего  голоса. На общем собрании решались самые важные вопросы жизни коллектива. Существовал также исполнительный орган, куда входили командиры первичных отрядов и председатели комиссий и комиссии во главе с председателем.
   По  словам А.С.Макаренко результат всей воспитательной системы – это  режим и дисциплина. В коллективах  колонии  им. М. Горького и детской  коммуне им. Ф. Э. Дзержинского она была. Под дисциплиной педагог понимал хорошо организованную жизнь детей, логика которой была в доминировании интересов коллектива над интересами личности. Такая логика начинала действовать в случае, когда личность сознательно выступала против коллектива.
   Под режимом А.С.Макаренко понимал  метод и средство воспитания. Он считал, что  должен быть целесообразным, обязательным для всех воспитанников  и точен по времени.
   Что касается наказания, то А.С.Макаренко  говорил, что воспитание, при правильной организации,  должно быть без наказания. А если оно всё-таки применяется, то оно должно применяться без нанесения морального вреда и физических страданий. Под сутью наказания А.С.Макаренко понимал, переживание ребёнка за то, что его осудил коллектив.
Таким образом,  основными элементами, положенными А.С.Макаренко в основу модели «воспитательного коллектива»  являются:
    Самоуправление,
    Конституция коллектива, писанные и неписанные нормы жизни и  правила поведения, система требований к личности, а также режим.
    Дисциплина
    Соподчинение
    Ответственность
    Тон и стиль жизни
    Этика
    Характер отношений в коллективе
    Интересы детства
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Глава 3. Структура детского коллектива. Стиль работы с коллективом. Установление  товарищеских взаимоотношений.
    Распределение обязанностей нередко  осуществляется с учётом тех  статусов и тех ролей, которые  занимают ученики в классе. Социально-психологический  подход  к изучению положения  ученика в системе межличностных  отношений со сверстниками в  старших классах показал, что статус его существенно связан с успеваемостью. В то же время не столько сама по себе успеваемость определяет ученика в классе, сколько те личностные качества, которые характеризуют его отношение к учёбе: трудолюбие, добросовестность. Популярными в учебном коллективе, как правило, являются ученики с широким кругом интересов и серьёзными духовными запросами. Учащиеся, занимающиеся неблагоприятное положение в структуре межличностных отношений, относятся либо к слабо успевающим, либо к неуспевающим и имеют низких статус. Правда, особенно в последнее время, стали   возникать случаи, когда в классе высокий статус получали  ученики с ориентациями низкого духовного уровня. Причиной этому  служит, как правило, обладание ими какими либо  престижными вещами или принадлежностью к определённым социальным группировкам…
  При детальном изучении взаимоотношений  в коллективе обнаруживается что  в даже в стабильных дружеских  группах различные индивиды устойчиво  выполняют одинаковые функции по отношению к группе: одни оказываются информаторами, другие - судьями и посредниками в спорных ситуациях, третьи – советчиками, четвёртые лучше умеют развеселить всех анекдотом или забавной выходкой. Совокупности функций, устойчиво выполняемых одними и теми же участниками неформальной группы, образуют позиции. Наиболее важной с точки зрения организации, так и группы позиции является позиция лидера.  Лидеры бывают разными – формальными и неформальными. В данном случае мы остановимся на последнем. Неформальный лидер, в отличие от формального, никем не назначается и не избирается, он постепенно выделяется из группы в ситуациях, когда группа нуждается в организованных совместных действиях, в координации внутренних отношений, в разрешении внутренних и внешних конфликтов. Из чего можно сделать вывод о том, что тот или иной член группы может быть лидером, в каком – либо одном типе ситуаций, что нередко встречается в наиболее сплочённых, внутренне организованных группах. Неформальный лидер не только направляет и ведёт своих последователей, но и хочет вести их за собой, а последователи не просто идут за лидером, но и хотят идти за ним. Такого доверия к себе лидер добивается благодаря своим определённым свойствам и чертам, среди которых выделяются следующие: уверенность в себе, острый и гибкий ум, компетентность как доскональное знание своего дела, сильная воля, умение понять особенности психологии людей, организаторские способности. Однако в случае возникновения ситуативных лидеров, они могут и не обладать вышеперечисленными свойствами, но в любом случае, даже ситуативный лидер должен иметь качества опыт, свойства, особенности необходимые доя оптимального разрешения ситуации в результате которой он и выдвинулся в лидеры.
  При поддержке лидера  всем или большинством членов коллектива, устанавливаются определённые отношения лидера с  членом коллектива и целом с коллективом. В результате чего при осуществлении, какого либо дела лидер осуществляет:
    Подбор и расстановку исполнителей
    Доведение до них решений
    Уточнение и адаптацию решений применительно к месту исполнения
    Создание внешних и внутренних условий исполнения
    Координацию деятельности исполнителей
    Подведение итогов и анализов результатов.
  В результате исполнения таких своих  функций у лидера проявляется  определенный стиль руководства.  Один из наиболее широких перечней стилей руководства: авторитарный, либерально-анархический, непоследовательный, ситуативный и демократический. Последние два стиля руководства создают условия в коллективе  для создания благоприятного психологического климата  с высокой сплочённостью между его членами. Такие взаимоотношения внутри коллектива создают все предпосылки для его развития до 4 стадии, чего добиться при остальных стилях руководства не представляется возможным.
  Свои  нюансы возникают не только при возникновении коллектива, но и при вхождении в него новых членов. В современной школе этот процесс приобретает особую актуальность, потому что состав школьного класса на протяжении всех лет обучения не остаётся стабильным. Вхождение в новую группу не всегда протекает гладко. В периоды адаптации, индивидуализации, интеграции личности в коллективе могут осложняться межличностными конфликтами и переживаниями новичка, которые могут тормозить развитие его личности и деформировать развитие коллектива. Вхождение нового члена в коллектив определяется, прежде всего, тем, что собой представляет группа, в которую он пришёл. Её адаптирующие возможности зависят от ложившегося уровня развития межличностных отношений. Если класс по своим социально-психологическим характеристикам относительно близок к развитому коллективу, то новичка авансируют доверием, заранее приписывая, ему позитивные черты личности. Приписывая такие черты, создавая более благоприятные условия для новичка, группа  способствует ответной реакции личности и торможению того, что в ней есть худшего. В группах относительно не высокого уровня развития, неблагоприятно сложившимся межличностным отношениям, на новичка будет не просто распространяться общее негативное отношение друг к другу, но оно будет проявляться в гипертрофированной форме.
  Но  как сложатся отношения личности и коллектива, зависит не только от коллектива, но  и от личности. Это происходит по объективным и  субъективным причинам. В силу последних  не каждому из-за своих природных  возможностей удаётся добиться видимых успехов, преодолеть застенчивость, критически осмыслить расхождения в ценностных ориентациях с коллективом. Объективные причины возникают  из-за однообразия деятельности и узкого диапазона тех социальных ролей, которые школьник может играть в коллективе.
      Кроме вышеизложенного, поведение личности в коллективе зависит  от их стремления общения.  Общительные ребята с коллективистскими наклонностями стремятся  проявить себя в коллективе, так как обособленная жизнь не для них. Школьники же   индивидуалистического склада, входят в коллектив только по необходимости и при первой возможности стремятся из него выйти и обособиться.
       При разборе всей сложности взаимоотношений  личности и коллектива можно было заметить, что, различные факторы  мешают им развиваться   строго по пунктам и по определённому шаблону. Но, тем не менее, научными исследованиями были выделены (рис. 4) три наиболее распространенные модели развития отношений между личностью и коллективом: 1),личность подчиняется коллективу (конформизм); 2) личность и коллектив находятся в оптимальных отношениях (гармония); 3),личность подчиняет себе коллектив (нонконформизм). В каждой из этих общих моделей выделяется множество линий взаимоотношений, например: коллектив, отвергает личность; личность отвергает коллектив; сосуществование по принципу невмешательства и т. д.
  Согласно  первой модели личность может подчиняться  требованиям коллектива естественно  и добровольно, может уступать коллективу как внешней превосходящей силе, а может пытаться и дальше сохранять свою независимость и индивидуальность, подчиняясь коллективу лишь внешне, формально. Если очевидно стремление войти в коллектив, личность склоняется к ценностям коллектива, принимает их. Коллектив «поглощает» личность, подчиняет ее нормам, ценностям и традициям своей жизни.
По второй линии поведения возможны различные пути развития событий: 1) личность внешне подчиняется требованиям коллектива, сохраняя внутреннюю независимость; 2),личность открыто «бунтует», сопротивляется, конфликтует. Мотивы приспособления личности к коллективу, его нормам и ценностям разнообразны. Наиболее распространенный, бытовавший в наших школьных коллективах мотив — стремление избежать лишних и ненужных осложнений, неприятностей, боязнь испортить «характеристику». В этом случае школьник только внешне воспринимает нормы и ценности коллектива, высказывает те суждения, которые от него ждут, ведет себя в различных ситуациях так, как это принято в коллективе. Однако вне школьного коллектива он и рассуждает, и думает иначе, ориентируясь на ранее сложившийся у него социальный опыт. Такое состояние может быть временным, переходным, а может оставаться постоянным. Последнее наблюдается тогда, когда сложившийся ранее социальный опыт личности, неадекватный опыту коллектива, получает подкрепление со стороны других коллективов (семьи, дворовой компании и т. д.).
  Открытый  «бунт» против коллектива — явление  в наших школах редкое. Ребята «бунтуют»  лишь изредка и то по непринципиальным вопросам. Чувство самосохранения берет верх. Коллектив, сломавший личность, выступает по отношению к ней в роли жандарма.
   Идеал взаимоотношений — гармонизация личности и коллектива. По некоторым оценкам, комфортными условия своей жизни в коллективе считают менее 5% опрошенных школьников. Углубленное изучение этих ребят показало, что они наделены редкими природными коллективистскими качествами, а поэтому способны уживаться в любом коллективе, приобрели положительный социальный опыт человеческого общежития и к тому же оказались в хороших сформированных коллективах. В этом случае между личностью и коллективом никаких противоречий нет. Каждый член коллектива заинтересован в существовании дружного длительного объединения.        
Типичная  модель отношений личности и коллектива, характерная для недавней нашей школы, — сосуществование. Личность и коллектив сосуществуют, соблюдая формальные отношения, называясь при этом коллективом, но, не будучи им, по сути. В большинстве случаев в коллективе устанавливается двойная система ценностей, двойное поле морального напряжения, когда в рамках организованной при участии педагогов деятельности между школьниками устанавливаются позитивные отношения, а при неорганизованном общении они остаются отрицательными. Это связано с тем, что ребята не могут проявить в коллективе свою индивидуальность, а вынуждены играть навязанные роли. Там, где удается расширить диапазон ролей, школьники находят удовлетворяющие их позиции в коллективе, и их положение в системе отношений становится более благоприятным.
  Третья  модель взаимоотношений личности с  коллективом, когда личность подчиняет себе коллектив, встречается не часто. Все же, учитывая деятельность так называемых неформальных лидеров, а, следовательно, и наличие двойных, а нередко и тройных систем ценностей и отношений, эту модель нельзя игнорировать. Яркая личность, ее индивидуальный опыт могут в силу тех или иных причин оказаться привлекательными в глазах членов коллектива. Эта привлекательность чаще всего обусловлена личностными качествами, необычностью суждений или поступков, оригинальностью статуса или позиции. В таком случае социальный опыт коллектива может измениться. Этот процесс может иметь двойственный характер и приводить как к обогащению социального опыта коллектива, так и к обеднению его, если новый кумир становится неформальным лидером и ориентирует коллектив на более низкую систему ценностей, чем та, которой коллектив уже достиг. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

ГЛАВА 4. ВКЛЮЧЕННОСТЬ ЛИЧНОСТИ В КОЛЛЕКТИВ
  Организованность  коллектива во многом определяется тем, какую позицию занимает в нем  каждый из учащихся, и какова его активность в общих делах. Способность личности действовать так, чтобы укреплять организованность коллектива, характеризует его оптимальную включенность в организацию.
  В социальной психологии при изучении малой группы место человека в  системе психологических отношений с другими людьми рассматривается на уровнях социальных статусов, ролевого поведения и жизненных позиций личности — исходных элементов социального опыта, которые в определенной мере отражают социально-психологическую характеристику личности в группе. Для изучения организованного коллектива в этой характеристике необходима и другая точка отсчета, которая бы не только определяла место личности в организационной структуре, но показала, как эта личность непрерывно персонифицирует на себя организованность и осуществляет необходимые для сохранения организации действия. Понятия микросоциологического уровня объяснений этой персонификации не дают.
Термин  «включенность личности в организацию» сходен с рядом социально-психологических понятий, отражающих положение личности в коллективе, поэтому необходимо их соответствующее разведение. Так, ролевая концепция личности, характеризующая роли как «предписанные ... социальной организацией права и обязанности личности, которые вытекают из ее социального положения», сосредоточивает внимание на «объективной стороне деятельности и поведении личности...», когда «творческое начало в этой деятельности сводится исключительно к активности приспособления, адаптации»[5,72]. Включенность же предполагает успешное выполнение своей роли в группе, проявление большей инициативы, чем та, которая ожидается от личности.
и т.д.................


Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть полный текст работы бесплатно


Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.