На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


курсовая работа Изучение специфики мотивации поведения детей младшего школьного возраста

Информация:

Тип работы: курсовая работа. Добавлен: 15.09.2012. Сдан: 2012. Страниц: 21. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):


Содержание
Введение…………………………………………………………………………..3
1. Развитие  мотивации достижения успеха……………………………………..6
1.1. Изучение  мотивации достижения успеха  в зарубежной психологии…….6
1.2. Изучение  мотивации достижения успеха  в отечественной психологии……………………………………………………………….............10
1.3. Интегральная  характеристика психологии ребенка  младшего школьного возраста…………………………………………………………………………...11
1.4. Развитие  мотивации достижения успехов………………………………...15
1.5. Условия  развития мотивации достижения  успехов……………………....20
Вывод…………………………………………………………………………..…23
2. Изучение специфики  мотивации поведения детей младшего  школьного возраста………………………………………………………………………..….25
2.1. Плюсы  и минусы выбираемой методики…………………………….……25
2.2. Методика  исследования мотивации поведения младших школьников…29
2.3. Анализ  результатов констатирующего эксперимента…………………....32
Вывод…………………………………………………………………………..…43
Заключение……………………………………………………………………….45
Список  использованной литературы………………………………………...…48
Приложения……………………………………………………………………...51 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Введение
    Проблема формирования культуры поведения подрастающего поколения является одной из главных на современном этапе развития человечества. Снижение культурно-нравственного уровня общества в целом ведет к необходимости создания новых подходов и путей формирования культуры поведения личности, особенно в контексте общечеловеческих ценностей и норм поведения. Как известно, фундамент культуры поведения закладывается в младшем школьном возрасте, что определяет дальнейшее гармоничное развитие личности и общества в целом. Следовательно, в современных условиях среди важных задач воспитания учащихся младшего школьного возраста в соответствии с возрастными особенностями на первый план выдвинуто формирование культуры поведения. Процесс формирования культуры поведения невозможен без изучения специфики мотивации поведения. На протяжении многих веков ученые - представители различных дисциплин и научных областей – размышляли над тем, что представляют собой мотивы человека. Они предлагали самые разнообразные объяснения – начиная от теорий, допускающих, что поведение человека полностью детерминировано нашей генетической структурой, и заканчивая теориями, гласящими, что человек полностью контролирует свою судьбу, поскольку у него есть воля. До начала XX века ни одно из этих объединений не было подвергнуто какой-либо научной проверке. Как результат к настоящему времени у нас сформировались более четкие представления о мотивации человека. Проблема мотивации является одной из самых важных в современной психологии. Не случайно, то, что в начале XX века почти одновременно в разных странах мира началась плодотворная работа по изучению мотивации. В литературе неоднократно подчёркивалось, что успешность деятельности зависит, прежде всего, от отношения к ней субъекта, от особенностей его мотивационной сферы.

    Развитие  личности ребенка, начавшееся в дошкольном детстве в связи с соподчинением  мотивов и становлением самосознания, продолжается в младшем школьном возрасте. Младший школьный возраст  называют вершиной детства. Ребенок сохраняет много детских качеств – легкомыслие, наивность, взгляд на взрослого снизу вверх. Но он уже начинает утрачивать детскую непосредственность в поведении, у него появляется другая логика мышления. Поэтому проблема изучения специфики мотивации поведения детей младшего школьного возраста представляется нам актуальной и значимой.

    Объект исследования  - дети младшего школьного возраста.
    Предмет исследования – условия и факторы развития мотивации достижения успехов у детей младшего школьного возраста.
    Цель исследования – изучить своеобразие мотивации поведения у детей на протяжении младшего школьного возраста. Цель определила постановку задач исследования:
    Исследовать степень изученности проблемы мотивации в психолого-педагогической науке;
    Изучить подходы к определению мотивации поведения младших школьников как к психолого-педагогической проблеме;
    Провести практическое исследование мотивации поведения младших школьников;
    Предложить психолого-педагогические рекомендации по проблеме исследования.
    Степень разработанности темы исследования
       Проблематика мотивации поведения – одна из активно разрабатываемых в современной науке. Основные проблемы, которыми занимаются психологи, изучающие мотивацию в целом и мотивацию поведения в частности, следующие: разработка понятийного аппарата, относящегося к  мотивам и мотивации, определение структурных компонентов мотивации (Б.И.Додонов, А.Н.Леонтьев, В.Н.Мясищев, С.Л.Рубинштейн, П.В.Симонов, Д.Н.Узнадзе),  изучение психологических механизмов мотивации (В.К.Вилюнас, И.Р.Алтунина), исследование мотивации поведения и формирования мотивационной сферы личности (В.Г.Асеев, Л.И.Божович, П.М.Якобсон), формирование и развитие мотивации различных видов деятельности (Л.И.Божович, Р.А.Жданова, Е.П.Ильин, А.К.Маркова, Т.А.Матис, Г.И.Щукина).
     Проблеме  мотивации посвящены исследования Д.Макклелланда, Х.Хекхаузена, Д.Аткинсона, М.Ш.Магомед-Эминова, Е.П.Ильина, Р.С.Немова, Т.А.Саблиной, И.Р.Алтуниной.
     Теоретико-методологическую базу исследования составили концептуальные положения по проблемам мотивации, изложенные в научных трудах  А.Н.Леонтьева, В.Н.Мясищева,  С.Л.Рубинштейна, Д.Н.Узнадзе,  а также положения, содержащиеся в работах  ведущих специалистов по психологии мотивации: В.К.Вилюнаса, В.Г.Асеева,  Л.И.Божович, П.М.Якобсона, Е.П.Ильина,   А.К.Марковой, Т.А.Матис, М.Ш.Магомед-Эминова.
Методы  и методики исследования
1. Теоретический  анализ проблемы, посвященный обсуждению  современного состояния исследований  мотивации  поведения.
2. Психодиагностический  метод, включая методику «Структура мотивации» О.П.Елисеева, методику диагностики мотивации к достижению успеха Т.Элерса, методику диагностики мотивации избегания неудач Т.Элерса.
3. Стандартизированное  наблюдение, позволяющее выявлять  у испытуемых  специфику мотивации поведения.
4. Количественно-качественный анализ полученных результатов, направленный на обобщение данных психодиагностического исследования.
Структура курсовой работы
      Работа  состоит из введения, двух частей –  теоретической и практической, заключения, списка использованной литературы и приложений.
1. РАЗВИТИЕ МОТИВАЦИИ  ДОСТИЖЕНИЯ УСПЕХОВ 

1.1Изучение мотивации достижения успеха в зарубежной психологии
    Большую значимость приобретает исследование таких широких форм мотивации, которые, проявляясь в разных сферах деятельности (профессиональной, научной, учебной), определяют творческое, инициативное отношение к делу и влияют как на характер, так и на качество выполнения труда. Одним из основных видов такой мотивации выступает мотивация достижения, определяющая стремление человека выполнить дело на высоком уровне качества везде, где есть возможность проявить свое мастерство и способности. Принципиально важным является то, что мотивация достижения тесно связана с такими качествами личности, как инициативность, ответственность, добросовестное отношение к труду, реалистичность в оценках своих возможностей при постановке задач и т.п.
    Стремление  к достижению успеха по Ф. Хоппе (1930), или «мотив достижения», по Д. Макклелланду, - это устойчиво проявляемая потребность индивида добиваться успеха в различных видах деятельности. Впервые эта диспозиция (мотивационное свойство) была выделена в классификации Г. Мюррея. Достаточно широкую известность получила его мотивационная концепция, в которой, наряду с выделенным У. Макдугаллом перечнем органических, или первичных, потребностей, идентичным основным инстинктам, Мюррей предложил список вторичных (психогенных) потребностей, возникающих на базе инстинктоподобных влечений в результате воспитания и обучения. Это потребности достижения успехов, аффилиации, агрессии, независимости, противодействия, уважения, унижения, защиты, доминирования, привлечения внимания, избегания вредных воздействий, избегания неудач, покровительства, порядка, игры, неприятия, осмысления, сексуальных отношений, помощи, взаимопонимания. Позже к этим двадцати были добавлены еще шесть потребностей: приобретения, отклонения обвинений, познания, созидания, объяснения, признания и бережливости. Рассматриваемую нами диспозицию Г. Мюррей понимал как устойчивую потребность достижения результата в работе, как стремление «сделать что-то быстро и хорошо, достичь уровня в каком-либо деле». Эта потребность носит генерализованный характер и проявляется в любой ситуации независимо от конкретного ее содержания.  Д. Макклелланд начал изучать «мотив достижения» в 40-х гг. ХХ в. Согласно созданной им теории мотивации, все без исключения мотивы и потребности человека приобретаются, формируются при его онтогенетическом развитии. Под мотивом в ней понимается «стремление к достижению некоторых довольно общих целевых состояний», видов удовлетворения или результатов. Однако «мотив достижения» рассматривается не как производный от общественно-исторических условий, а как первопричина человеческого поведения. При этом делается вывод о том, что успешность развития экономики общества зависит от «национального уровня» мотива достижения успеха. По существу, это психологизация общественных явлений.
          Д. Макклелланд создал первый  стандартизированный вариант методики  его измерения - Тест тематической апперцепции (ТАТ). При этом были выявлены два вида «мотива достижения»: стремление к успеху и стремление избежать неудачи. В дальнейшем В. Мейер, X. Хекхаузен и Л. Кеммлер (1965) создали вариант ТАТ для обоих «мотивов достижения». Мотив стремления к успеху понимается как склонность к переживанию удовольствия и гордости при достижении результата. Мотив избегания неудачи - как склонность отвечать переживанием стыда и унижения на неудачу.
    Если  Макклелланд в дальнейшем интересуется преимущественно разнообразными проявлениями потребности достижения, то Дж. Аткинсон большее внимание уделяет созданию теории и математической модели для руководства эмпирическими исследованиями в области мотивации достижения. Модель выбора, предложенная Аткинсоном, по сравнению с моделью Эскалоне, Л. Фестингера и К. Левина, является более верифицируемой и в большей степени соответствует эмпирическим данным. Аткинсон полагал, что выбор определяется двумя тенденциями - добиваться успеха и избегать неудачи.
    Тенденция стремиться к успеху понимается как сила, вызывающая у индивидуума действия, которые, как он ожидает, приведут к успеху. Эта тенденция проявляется в направлении, интенсивности и настойчивости деятельности. Она создается следующими факторами: личностным - мотивом, или потребностью достижения, и двумя ситуационными - ожиданием, или субъективной вероятностью успеха, и побуждающей ценностью успеха.
    Тенденция избегать неудачи понимается как  сила, подавляющая у индивидуума  выполнение действий, которые, как он ожидает, приведут к неудаче. Тенденция избегать неудачи проявляется в том, что человек стремится выйти из ситуации, содержащей угрозу неудачи. Эта тенденция создается личностным фактором - мотивом избегания и ситуационным - ожиданием, или субъективной вероятностью неудачи.
    Мотив избегания представляет собой общее  предрасположение индивида избегать неудачи. Предполагается, что мотив — устойчивая личностная характеристика, которая  оценивается при помощи опросников тревожности.
    Теория  Дж. Аткинсона предполагает, что  все обладают одновременно и мотивом достижения, и мотивом избегания. Поэтому в ситуации выбора у человека возникает конфликт между тенденцией стремиться к успеху, которая вызывает действия, ведущие к успеху, и тенденцией избежать неудачи, которая подавляет действия, ведущие к неудаче. Так же, как и в модели Эскалоне, Фестингера и К. Левина, здесь предполагается, что этот конфликт разрешается алгебраически в виде результирующей тенденции.
    Дальнейшее  совершенствование модели Дж. Аткинсона  было осуществлено Физером, который ввел понятие внешняя мотивация. Он считает, что общая тенденция выполнить задание является суммой результирующей тенденции стремления к успеху и избегания неудачи и внешней мотивации выполнить задание.
    Внешняя мотивация должна рассматриваться  в иных терминах мотивов и побуждений, чем те, которые внутренне связаны с достижением и неудачей. В защиту этих положений Физер приводит следующие аргументы. Если относящаяся к достижению мотивация была бы единственной, включенной в ситуацию, тогда очевидно, что человек с сильным мотивом избегания не должен был бы даже браться за выполнение задания. Этот человек должен был избегать такого задания и выбирать деятельности, которые не вызывают тревоги о неудаче. Наоборот, человек с сильным мотивом достижения должен всегда проявлять положительный интерес к выполнению заданий, связанных с достижением. Понятие внешней мотивации выполнить задание необходимо для того, чтобы учитывать тот факт, что человек находится в социальной ситуации, в которой он играет роль испытуемого в экспериментах и знает, что от него ожидают некоторых усилий в выполнении задания. В любой экспериментальной ситуации существует определенные внешние принуждения, которые влияют на испытуемого так, чтобы он выполнял задание безотносительно к природе его мотивации, связанной с достижением.
    А. Маслоу считает, что у наивысших  самоактуализирующихся людей мотивом  поведения часто является то, что  они испытывают радость от использования  своих способностей. Есть существенное различие в психологии мотивации для этой категории людей по сравнению с другой категорией. Мотивы их поведения выражаются не в том, что они стремятся к тому, чего им недостает, а стремятся к росту, к зрелости, к развитию. (Приложение 1.)  
 
 

1.2. Изучение мотивации достижения успеха в отечественной психологии
    Согласно  теории деятельностного происхождения  мотивационной сферы А.Н. Леонтьева (60-е гг. XX в.), в процессе взросления многие ведущие мотивы поведения  со временем становятся настолько характерными для человека, что превращаются в  черты его личности (Леонтьев А.Н., 1975). К их числу наряду с мотивом власти, альтруизма, агрессивных мотивов поведения и других следует отнести мотивацию достижения и мотивацию избегания неудачи.
          Доминирующие мотивы становятся  одной из основных характеристик личности, отражающихся на особенностях других личностных черт. Например, установлено, что у людей, ориентированных на успех, чаще преобладают реалистические, а у индивидов, ориентированных на избегание неудач - нереалистические, завышенные или заниженные, самооценки. Уровень самооценки в значительной степени связан с удовлетворенностью или неудовлетворенностью человеком собой, своей деятельностью, возникающими в результате достижения успеха или появления неудачи. Сочетание жизненных успехов и неудач, преобладание одного над другим постепенно формируют самооценку личности. В свою очередь, особенности самооценки личности выражаются в целях и общей направленности деятельности человека, поскольку в практической деятельности он, как правило, стремится к достижению таких результатов, которые согласуются с его самооценкой, способствуют ее укреплению.
          Мотивация достижения (в понимании  М.Ш. Магомед-Эминова) - это психическая  регуляция деятельности в ситуациях  достижения, в которых имеется  возможность реализовать мотив достижения.
          Мотив достижения может реализоваться  в разных видах деятельности. Это объясняется тем, что результат  деятельности сам по себе не  реализует мотива достижения, который  является широко обобщенным по  предметному содержанию личностным мотивом. Личностные мотивы характеризуются скорее не самим результатом, на который деятельность направлена, а тем, какие особенности личности осуществляются при выполнении данной деятельности. Деятельность в своей действительной полноте объемлет два полюса - полюс объекта и полюс субъекта. При этом полюс объекта касается предметности деятельности, субъектный полюс - личности как «внутреннего момента деятельности». Конкретные мотивы деятельности связаны с объективным полюсом деятельности, а обобщенные мотивы личности - с субъективным полюсом. Вместе с тем, у одного и того же человека мотив достижения может реализоваться не во всех видах деятельности и не в одинаковой мере в тех, в которых реализуется, т.е. для каждого существует характерный круг деятельностей, в которых реализуется мотив достижения.
          Предметное содержание мотива  имеет двойственное строение: функциональное  содержание, задающее общую зону  предметной отнесенности активности  личности, и специфичное (или конкретное  содержание).
          Обобщенные устойчивые мотивы  личности характеризуются генерализацией  предметного содержания и выражаются  в индивидуально-личностных особенностях. Сюда относятся, в числе прочих, мотив стремления к успеху  и мотив избегания неудач. Конкретным устойчивым мотивам свойственна систематически воспроизводимая активность, направленная на узкие конкретные сферы. Конкретным неустойчивым мотивам свойственна узкая временная перспектива, отсутствие разветвленной системы целей. 

1.3. Интегральная характеристика психологии ребенка младшего школьного возраста
    Те  психологические свойства, которые  начали выступать у ребенка в  последние годы дошкольного детства, до прихода в школу, за первые четыре года школьного обучения получают развитие, закрепляются, и к началу подросткового возраста многие важные черты личности уже сформированы. Индивидуальность ребенка к этому возрасту проявляется также и в познавательных процессах.  Происходит значительное расширение и углубление знаний, совершенствуются умения и навыки ребенка. Этот процесс прогрессирует и к III—IV классам приводит к тому, что у большинства детей обнаруживаются как общие, так и специальные способности к различным видам деятельности. Общие способности проявляются в скорости приобретения ребенком новых знаний, умений и навыков, а специальные — в глубине изучения отдельных школьных предметов, в специфических видах трудовой деятельности и в общении.
Дальнейшее развитие способностей к концу младшего школьного  возраста порождает значительное увеличение индивидуальных различий между детьми, что сказывается на их успехах в учении и является одним из оснований для принятия психолого-педагогических обоснованных решений относительно дифференцированного обучения детей с различными способностями. В работе с детьми, обнаружившими наиболее развитые способности, начиная с этого возраста, могут применяться методы обучения, характерные для взрослых, так как познавательные процессы одаренных детей, их восприятие, внимание, мышление, память и речь к III—IV классам школы являются полностью сформированными.
    Особое  значение для развития в этом возрасте имеет стимулирование и максимальное использование мотивации достижения успехов в учебной, трудовой, игровой  деятельности детей. Усиление такой  мотивации, для дальнейшего развития которой младший школьный возраст представляется особенно благоприятным временем жизни, приносит двоякую пользу: во-первых, у ребенка закрепляется жизненно весьма полезная и достаточно устойчивая личностная черта — мотив достижения успеха, доминирующий над мотивом избегания неудачи: во-вторых, это приводит к ускоренному развитию разнообразных других способностей ребенка.
    В младшем школьном возрасте открываются  новые возможности для стимулирования психического развития ребенка через  регуляцию его отношений с  окружающими людьми, особенно с учителями и родителями, к воздействиям которых в этом возрасте ребенок еще достаточно открыт. Это позволяет взрослым развивать и использовать в воспитании социальные мотивы ребенка для оказания на него положительного воздействия. Речь идет о таких мотивах, как признание, одобрение со стороны значимых взрослых людей, стремление получить высокую оценку и ряде других.
    К концу младшего школьного возраста, к III—IV классам школы, повышенное значение для детей приобретают отношения  со сверстниками, и здесь открываются дополнительные возможности для активного использования этих отношений в учебно-воспитательных целях. Для стимулирования психического развития ребенка через публичное одобрение в присутствии товарищей его поступков и достижений, через соревнование со сверстниками, через многие другие действия и ситуации, затрагивающие социальный престиж ребенка.
    Трудолюбие  и самостоятельность, развитая способность  к саморегуляции создают благоприятные  возможности для развития детей  младшего школьного возраста и вне непосредственного общения с взрослыми или сверстниками. Речь идет о способности детей этого возраста часами в одиночку заниматься любым делом. В этом возрасте важно обеспечить ребенка различными дидактическими развивающими играми. В это период появляются новые мотивы, происходят перестановки в иерархической мотивационной системе ребенка. То, что имеет отношение к учебной деятельности, оказывается значимым, ценным, то же, что имеет отношение к игре, становиться менее важным. В то же время у младших школьников по-прежнему заметно преобладание мотивов над мотивационными установками, т. к. в основном ими ставятся цели на ближайшее будущее, связанные с настоящими событиями. По данным Л. Колберга, 70% семилетних детей ориентируются в своем поведении на возможное поощрение или наказание «здесь и сейчас».
      Мотивационная сфера, как считает А. Н. Леонтьев, - ядро личности. Среди разнообразных социальных мотивов учения, пожалуй, главное место занимает мотив получения высоких отметок. Высокие отметки для маленького ученика - источник других поощрений, залог его эмоционального благополучия, предмет гордости. От оценки зависит развитие учебной мотивации, именно на этой почве в отдельных случаях возникают тяжелые переживания и школьная дезадаптация. Непосредственно влияет школьная оценка и на становление самооценки.
    В соревновательной ситуации у первоклассников  мотив работы на себя более действенен, чем на команду, однако в 3-ем классе уже сильнее выражен общественный мотив, чем индивидуальный. Усиливается роль «внутреннего фильтра» в процессе мотивации. У младших школьников развивается смысловая ориентировочная основа поступка – звено между желанием что-то сделать разворачивающимися действиями. Это интеллектуальный момент, позволяющий более или менее адекватно оценить будущий поступок с точки зрения более отдаленных последствий и поэтому исключающий импульсивность поведения ребенка. Начинает формироваться предусмотрительность как черта личности. При этом происходит переход от мотивов только «значимых» к мотивам «реально действующим».
    Социальные  мотивы учения по-разному выражены у школьников с разной успеваемостью. При наличии сильного мотива получения  хорошей отметки и одобрения  круг их социальных мотивов учения сужен. Некоторые социальные мотивы у них появляются только к 3-ему классу.
    У детей с высокой успеваемостью  ярко выражена мотивация достижения успеха – желание хорошо выполнить  задание, сочетающееся с мотивом  получения высокой отметки и  одобрения. У слабо успевающих –  мотив достижения выражен хуже и даже отсутствует. Престижная мотивация, связанная с соперничеством со способными одноклассниками, присуща хорошо успевающим учащимся с завышенной самооценкой и лидерскими наклонностями. У неуспевающих учеников престижная мотивация не развивается. Мотив избегания неудачи присущ как хорошо успевающим, так и плохо успевающим учащимся, но к окончанию начальной школы у последних он практически отсутствует. Почти четверть неуспевающих третьеклассников отрицательно относятся к учению из-за того, что у них преобладает мотив избегания неудачи. 

1.4. Развитие мотивации достижения успехов
    У детей 6-7 летнего возраста, в связи  с их продвижением в общем психическом  развитии, появляется ясно выраженное стремление к тому, чтобы занять новое, более «взрослое» положение в жизни и выполнять новую важную, не только для них самих, но и для окружающих деятельность.
    Эмоциональные переживания приобретают более  обобщенный характер. На протяжении младшего школьного возраста наблюдается  усиление сдержанности и осознанности в проявлениях эмоций, повышение устойчивости эмоциональных состояний. Младшие школьники уже умеют управлять своими настроениями, а иногда даже маскировать их (в этом обнаруживается характерная черта возраста - формирование произвольности психических процессов). Девочки более эмоционально нестабильны, более раздражительны, напряжены и фрустрированы. Мальчики более сдержаны в своих эмоциональных проявлениях, что подтверждается исследованиями Г. М. Бреслава и Б.И.Хасана.
    Г.И. Щукина считает познавательный интерес  одним из важных мотивов достижения успехов в учении, взаимодействующего с другими мотивами. Как отмечает Г.И. Щукина, первоначально познавательные интересы у младших школьников возникают вне коллективных связей, далее они выражаются в дальнейшем углублении их содержания, направленности, стойкости, осознанности и действенности, и на них в дальнейшем начинают оказывать существенное влияние коллективные отношения.
 Определены основные характеристики познавательного интереса:
1.  Познавательный  интерес - наиболее предпочитаемый школьниками мотив среди других мотивов учения.
2. Познавательный  интерес осознается ранее всех  других мотивов.
3. Познавательный  интерес как мотив носит «бескорыстный»  характер.
4.Познавательный   интерес,   создавая   внутреннюю   среду   развития,
существенно меняет силу деятельности, влияет на ее характер и результат.
5.Познавательный  интерес развивается в кругу  других мотивов и взаимодействует  с ними.
    Основываясь на классификации, предложенной Л. И. Божович, М. В. Матюхина выделяет следующие группы и подгруппы мотивов:
1. Мотивы, заложенные  в самой деятельности, связанные  с ее прямым продуктом. В  этой группе учебно-познавательных  мотивов в свою очередь выделяют  подгруппы:
а) мотивы, связанные с содержанием деятельности. Учащегося побуждает учиться стремление узнавать новые факты, овладевать знаниями, способами действий, проникать в суть явлений. Такую мотивацию условно называют мотивацией содержанием.
б) мотивы, связанные с самим процессом учения. Учащегося побуждает учиться стремление проявлять интеллектуальную активность, думать и рассуждать на уроке, преодолевать препятствия в процессе познания, в процессе решения трудных задач, ребенка увлекает сам процесс решения, а не только полученные результаты. Такую мотивацию условно называют мотивацией процессом.
2. Мотивы, связанные  с косвенным продуктом учения, его результатом, с тем, что лежит в ней, самой учебной деятельности.
    А.К.Маркова  в структуре мотивации учебной  деятельности выделяет следующие группы мотивов:
1.  Познавательные  мотивы, связанные с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения;
2.  Социальные  мотивы - они, в свою очередь,  связаны с различными социальными  взаимодействиями школьника с  другими людьми.
    Первую  группу мотивов разбивают на несколько  видов:
1.Широкие познавательные мотивы, состоящие в ориентации школьников на овладение новыми знаниями.
2. Учебно-познавательные  мотивы, состоящие в ориентации  младших школьников на приемы  самостоятельного приобретения  знаний, к методам научного познания, к способам саморегуляции учебной работы.
3.  Мотивы  самообразования, состоящие в  направленности младшего школьника  на самостоятельное совершенствование  способов добывания знаний. Эти  уровни познавательных мотивов  могут обеспечить наличие у  младшего школьника так называемого   «мотива   достижения»,   который заключается в стремлении ученика к успеху в ходе как бы постоянного соревнования с самим собой, в желании добиться новых, все более высоких результатов по сравнению со своими предыдущими результатами.
    Все эти познавательные мотивы обеспечивают преодоление затруднений младших школьников в работе, вызывают познавательную активность и инициативу. Разрабатывая структуру мотивации, психологи исходят из представления о единстве содержательной стороны мотивации при определяющем значении динамической стороны. Одной из структурных составляющих учебной мотивации является отношение к учению. А.К. Маркова выделяет три отношения к учению: отрицательное, безразличное, положительное:
- Отрицательное - бедность и узость мотивов, слабая заинтересованность в успехах, нацеленность на отметку, неумение ставить цели, нежелание учиться, отрицательное отношение к школе.
- Безразличное - включает характеристики отрицательного отношения, но подразумевает наличие способностей и возможностей при изменении ориентации достигнуть положительных результатов.
- Положительное - преобладает нарастание мотивации от неустойчивой до глубоко осознанной, устойчивость мотивов, их иерархия, умение ставить цели. В учебной деятельности наблюдается поиск нестандартных способов решения учебных задач, переход к творческой деятельности.
    Данные  исследований В. А. Якунина, Н. И. Мешкова  позволяют с уверенностью утверждать, что высокая позитивная мотивация  может восполнять недостаток специальных  способностей или недостаточный запас знаний, умений и навыков, играя роль компенсаторного фактора. Однако в обратном направлении компенсаторный механизм не срабатывает.
     Особенностью детей младшего школьного возраста, которая роднит их с дошкольниками, но еще больше усиливается с поступлением в школу, является безграничное доверие к взрослым, главным образом учителям, подчинение и подражание им. Дети этого возраста полностью признают авторитет взрослого человека, почти безоговорочно принимают его оценки. Даже характеризуя себя как личность, младший школьник в основном лишь повторяет то, что о нем говорит взрослый. Это напрямую касается такого важного личностного образования, закрепляющегося в данном возрасте, как самооценка. Она непосредственно зависит от характера оценок, даваемых взрослым ребенку и его успехам в различных видах деятельности. У младших школьников в отличие от дошкольников уже встречаются самооценки различных типов: адекватные, завышенные и заниженные.
Доверительность и открытость к внешним воздействиям, послушание и исполнительность создают хорошие условия для воспитания ребенка как личности, но требуют от взрослых и учителей большой ответственности, внимательного нравственного контроля над своими действиями и суждениями.
    Вторым  важным моментом является сознательная постановка многими детьми цели достижения успехов и волевая регуляция поведения, позволяющая ребенку добиваться ее. Сознательный контроль ребенком собственных действий в младшем школьном возрасте достигает такого уровня, когда дети уже могут управлять поведением на основе принятого решения, намерения, долгосрочной поставленной цели. Особенно отчетливо это выступает в тех случаях, когда дети играют или делают что-либо своими руками. Тогда, увлекаясь, они часами могут заниматься интересным и любимым делом. В этих актах и фактах также отчетливо просматривается тенденция к соподчинению мотивов деятельности: принятая цель или возникшее намерение управляют поведением, не позволяя вниманию ребенка отвлекаться на посторонние дела.
    При попытке понять, как развивается мотивация достижения успехов у детей младшего школьного возраста, важно иметь в виду еще одно обстоятельство, которое нашло отражение в теории и методике измерения мотивации достижения успехов. Было показано, что у человека с достижением успехов связаны не один, а два разных мотива: мотив достижения успехов и мотив избегания неудач. Оба они как противоположно направленные тенденции формируются в старшем дошкольном и в младшем школьном возрасте в ведущих для детей данного возраста видах деятельности: у дошкольников — в игре, а у младших школьников — в учении.
    Если  взрослые люди, обладающие достаточно большим авторитетом для детей, мало поощряют их за успехи и больше наказывают за неудачи, то в итоге  формируется и закрепляется мотив  избегания неудачи, который отнюдь не является стимулом к достижению успехов. Если, напротив, внимание со стороны взрослого и большая часть стимулов ребенка приходятся на успехи, то складывается мотив достижения успехов. Это обстоятельство и было принято в расчет в педагогических работах Ш. А. Амонашвили, где рекомендовано в начальных классах школы не использовать отметок, особенно низких, чтобы не вызывать у детей тревожность и беспокойство, связанные с развитием и функционированием мотива избегания неудачи.
    На  мотивацию достижения успехов влияют также два других личностных образования: самооценка и уровень притязаний. В общепсихологических экспериментальных исследованиях показано, что индивиды, имеющие сильную мотивацию достижения успехов и низкую мотивацию избегания неудач, обладают адекватной или умеренно повышенной самооценкой, а также достаточно высоким уровнем притязаний. Следовательно, в процессе развития мотива достижения успехов у детей необходимо заботиться как о самооценке, так и об уровне притязаний. Что касается уровня притязаний ребенка, то он может зависеть не только от успехов в учебной или какой-либо иной деятельности, но и от положения, занимаемого ребенком в системе взаимоотношений со сверстниками в детских группах и коллективах. Для детей, пользующихся авторитетом среди сверстников и занимающих в детских группах достаточно высокий статус, характерны как адекватная самооценка, так и высокий уровень притязаний, но не завышенный, а вполне реальный.
    Последним актом, который внутренне укрепляет  мотив достижения успехов, делая его устойчивым, является осознание ребенком своих способностей и возможностей, различение того и другого и укрепление на этой основе веры в свои успехи.
    В младшем школьном возрасте на базе уже полученного опыта учебной, игровой и трудовой деятельности складываются предпосылки для оформления мотивации достижения успехов. Примерно между шестью и одиннадцатью годами у ребенка возникает представление о том, что недостаток его способностей можно скомпенсировать за счет увеличения прилагаемых усилий и наоборот. Более сложные случаи (объяснение неодинаковых результатов за счет комбинирования прилагаемых усилий и способностей) отмечается только в каузальных схемах мышления десяти - двенадцатилетних детей. Следовательно, возраст, приходящийся на начало обучения в школе (I—IV классы), можно рассматривать как период возникновения и закрепления очень важной личностной характеристики ребенка, которая, становясь достаточно устойчивой, определяет его успехи в различных видах деятельности. 

1.5. Условия развития мотивации достижения успехов
    Первым  условием является характер самой деятельности или содержание задачи, которую предстоит  решить ученику. Наиболее сильно стремление к достижениям проявляется тогда, когда предстоящая деятельность обладает новизной. Так, даже малыши 3-4-х лет от роду теряют интерес к тому, в чем они уже добились положительного результата. Собрав однажды пирамидку, малыш отбрасывает ее в сторону и ищет какое-то новое, еще незнакомое занятие. Интерес к новым задачам наиболее сильно проявляется в школьном возрасте у мальчиков. Девочки же, напротив, обнаруживают высокую мотивированность и направленность на достижения и при повторном выполнении тех же самых задач. Стремятся к повторам и школьники, которым присуще желание избегать неудачи. Для них успешное выполнение уже знакомого задания позволяет повторно пережить положительные эмоции и благодаря этому обрести уверенность в своих силах, а это благоприятно сказывается на поднятии уровня мотивации достижений.
    Сильное влияние на мотивацию оказывает  степень трудности задачи. Экспериментально установлено, что люди, ориентированные на достижения, не берутся за дела высокой степени сложности, предпочитая им нечто среднее, но гарантирующее в любом случае 50% успеха. Напротив, те, кто стремится избегать неудачи, предпочитают или слишком легкие, или, напротив, слишком трудные задачи. Поэтому важно, определяя степень сложности той или иной задачи, учитывать различия в направленности мотивации достижения. Степень же сложности задачи человек оценивает по тому, насколько она соответствует его способностям, средствам и времени для решения, и, как правило, не стремится достигнуть большего в той деятельности, для выполнения которой, как он считает, у него не хватает сил. Отсюда важно, чтобы учитель всячески поддерживал своих учеников, вселял в них уверенность в своих возможностях. К достижениям человека, прежде всего, побуждает та деятельность, которая соответствует уровню его притязаний, т.е. тех целей, которые он расценивает как свой несомненный успех. И именно к такой деятельности он и проявляет интерес. У школьников нередко происходит конфликт между уровнем притязаний и  сформированной направленностью мотива достижения, особенно, когда высокий уровень стремления к достижению успеха сочетается с уже выработавшимся у ребенка мотивом избегания неудач.
    Если  мы хотим сформировать у наших  учеников мотивацию к достижениям, что самым благотворным образом  скажется на их отношении к учению, то будем соблюдать такие правила:
    Задачи должны быть посильными для учащихся и не требовать от них приложения сверх усилий. В этом случае от их решения не откажутся как высоко мотивированные, так и слабо мотивированные и ориентированные на избегание неудачи дети;
    Деятельность должна предоставлять школьнику возможность для выбора, быть интересной и соответствовать уровню его притязаний;
    В работе должны присутствовать задачи разной степени сложности, дающие возможность пережить чувство успеха как можно большему числу учащихся;
    Задачи должны отличаться новизной, активизирующей мыслительную деятельность школьников;
    Слабо мотивированные дети должны иметь возможность использовать повторы, что поможет им обрести уверенность в собственных силах.
    Важное условие для развития мотивации достижения – самостоятельность школьников. Исследования показали следующую закономерность: побуждая детей к самостоятельной деятельности, мы повышаем их стремление добиться успеха. От того, насколько самостоятелен ребенок в той или иной деятельности, зависит уровень чувств, испытываемых им при удаче (неуспехе). 
 
 
 
 

Вывод
    В мотивации младшего школьника значительное место занимают мотивы благополучия, престижа. Среди этих мотивов первое место занимает мотив: «Хочу получать хорошие отметки». В то же время  отметка снижает активность детей, их стремление к умственной деятельности. Желание получить высокую отметку сочетается обычно с мотивом избегания неудачи или наказания, желанием быть не хуже других, добиваться таких результатов, которые не уступают результатам других детей, и уходить от постановки учебных целей высокой сложности. Познавательный интерес, то есть интерес к содержанию и процессу обучения, у большинства детей находится на среднем и низком уровне.
    Если  потребность избегания неудачи  сильно развита у ребенка, то ее действие препятствует стремлению к достижению успехов. Эта потребность связана функционально и генетически с такими личностными качествами, как уровень притязаний, самооценка, тревожность, уверенность в себе.
Наилучшим сочетанием рассматриваемых потребностей у  детей является такое, при котором  потребность в достижении успехов является сильной, а потребность избежать неудачи относительно слабой. От этого зависит дальнейшее развитие ребенка, так как люди, имеющие выраженную потребность в достижении успехов, обычно добиваются большего в жизни и развитии своих способностей.
    Мотивация избегания неудач у младшего школьника  обусловлена, в основном, расхождением в оценках учителя и оценках, ожидаемых родителем. При значительном расхождении оценок учителя и  родителя у ребенка появляется чувство  неуверенности в своих силах, что приводит к снижению результатов обучаемости. Напротив, при сближении оценок учителя и родителя у ребенка формируется адекватная или чуть завышенная самооценка, способствующая самостоятельности и уверенности в себе.
Потребность в  достижении успехов не является врожденной, она складывается и формируется в дошкольном детстве. Поддерживаемые взрослыми такие качества, как целеустремленность, самостоятельность, уверенность, позволяют быстро развивать мотивацию в этом направлении. Если же взрослые, имеющие авторитет у ребенка, склонны больше критиковать и наказывать за промахи, чем обращать внимание на успехи и хвалить, то у такого ребенка будет преобладать мотив избегания неудачи.
Стремление к  успехам помогает ребенку также  и в период адаптации. Если у младшего школьника преобладает мотив избегания неудачи, то период адаптации затягивается, ребенок переживает его как кризис. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

2. Изучение специфики мотивации поведения детей младшего школьного возраста 

2.1. Плюсы и минусы  выбираемой методики
    К моменту поступления детей в  школу существенно возрастают их индивидуальные различия по уровню психологического развития. Эти различия прежде всего  проявляются в том, что дети отличаются друг от друга по интеллектуальному, моральному, межперсональному развитию. Они, следовательно, уже могут по-разному реагировать на одни и те же инструкции и психодиагностические ситуации. Некоторым детям, поступающим учиться в школу, практически вполне доступны тесты, предназначенные для психодиагностики взрослых людей, другим - менее развитым - только методики, рассчитанные на детей 4-6-летнего возраста, т.е. на дошкольников. Это особенно касается таких психодиагностических методик, в которых используются вербальные самооценки, рефлексия и различные сознательные, сложные оценки ребенком окружающей среды.
Поэтому прежде, чем применять ту или иную психодиагностическую методику к детям младшего школьного  возраста, необходимо удостовериться в том, что она им интеллектуально  доступна и не слишком проста для  того, чтобы оценить реальный уровень психологического развития, достигнутый ребенком.
    Имеющиеся эмпирические данные, касающиеся психологической  готовности детей 6-7-летнего возраста к обучению в школе, показывают, что большинство - от 50% до 80% в том или ином отношении не полностью еще готовы к обучению в школе и полноценному усвоению действующих в начальных классах школьных программ. Многие, будучи по своему физическому возрасту готовыми к обучению, по уровню психологического развития (психологический возраст) находятся на уровне ребенка-дошкольника, т.е. в границах 5-6-летнего возраста. Если такому ребенку предложить достаточно трудный, в принципе доступный, но малоинтересный для него серьезный психологический тест, требующий развитой воли, произвольного внимания, памяти и такого, же воображения, то может статься, что он не справится с заданием. И это произойдет не в силу отсутствия интеллектуальных способностей и задатков, а по причине недостаточного уровня личностно-психологического развития. Если, напротив, те же самые тестовые задания предложить ребенку в игровой, внешне и внутренне привлекательной форме, то, по всей вероятности, результаты тестирования окажутся иными, более высокими. Это обстоятельство непременно необходимо учитывать в практической психодиагностике детей, поступающих в школу, особенно первоклассников и второклассников (последние, как показывают специально проведенные исследования, еще не очень далеко ушли от детей дошкольного возраста). Что же касается детей третьего и четвертого классов, то для их психодиагностики вполне подходят тесты, предназначенные для взрослых людей, при условии, что сами тестовые задания будут им доступны. Говоря о доступности, мы в данном случае имеем в виду соответствие этих заданий способностям, имеющимся у детей. Следует иметь в виду, что при наличии сильной мотивации, при заинтересованном, активном настрое на тестирование его итоги всегда будут выше. Если взрослый человек еще как-то в состоянии сознательно, с помощью соответствующих волевых усилий управлять своим поведением во время тестирования, то дети в течение всего младшего школьного и вплоть до подросткового возраста в большинстве своем еще не могут этого делать.
    Методики  диагностики мотивации, представляющие собой опросники, не выявляют направленности мотивации. Так как на вопросы «Хочешь ли ты ходить в школу?» или «Что бы ты выбрал: быть дома с мамой или идти в школу?» ребенок, как правило, дает социально ожидаемый ответ, то есть говорит то, что от него в этот момент ждут взрослые. При использовании рисуночной методики данные обследования более объективны.
    Тест  «Различение животных» названный  авторами «объективной проективной методикой» состоит из заданий, в каждом из которых представлена пара идентичных животных. Ребенку говорится, что у него есть животное, которое он любит, и это животное любит и делает все то, что любит и делает сам ребенок. Затем экспериментатор по очереди указывает на каждую пару животных, описывая их поведение, и просит ребенка сказать, какое из животных принадлежит ему. Выполнение заданий не требует вербальных ответов. Ребенок или указывает на одно из двух животных (индивидуальное предъявление), или зачеркивает соответствующий кружочек (групповое предъявление).
    Методика  состоит из 60 заданий, по 12 для измерения  каждого из следующих пяти компонентов, ориентированных на достижения в школьном поведении:
    Удовольствие от обучения в школе - ребенок ждет приятных переживаний от успехов в школе.
    Самонадеянность- ребенок видит себя как единственного, кто может успевать в школе
    Целеустремленность-    ребенок    может    ставить    себе    цели    и    задачи    и руководствоваться ими в своем поведении.
    Орудийная деятельность: ребенок знает, как добиться этих целей, овладевая соответствующими средствами.
    Самооценка: ребенок может оценить свою работу в школе. Хотя тест построен по типу вынужденного выбора из двух альтернатив, составные показатели не носят личностного характера, поскольку спаренные ответы по каждому заданию относятся к одной и той же черте характера.
    Процентильные нормы для детей из детского сада и первоклассников были получены на репрезентативной выборке, состоявшей из более 5000 детей. Полученные нормы дают выраженное отрицательное смещение в распределении показателей, особенно для выборок первоклассников, что заставляет предположить неадекватность потолочных значений показателей теста. В данном виде тест, по-видимому, больше пригоден для детей с низкой мотивацией. Различение дошкольников, для которых тест первоначально и предназначался, по всему диапазону показателей явно лучше. Надежность теста, вычисленная по формуле Кьюдера—Ричардсона, равна 0,90 для теста в целом, но колеблется от 0,69 до 0,92 для отдельных показателей.
    Методика  Детский вариант личностного  теста Р. Кеттела. Данная методика являющейся оригинальной и специально разработанной для детей дошкольного и младшего школьного возраста, представляет собой модификацию, адаптацию применительно к детям известного взрослого варианта 16-факторного личностного теста Р. Кеттела. Методика Анкета для родителей, воспитателей и учителей. Данная анкета представляет собой вопросник, предназначенный для экспертного оценивания коммуникативных качеств личности у детей, поступающих в школу, и у младших школьников, а также их взаимоотношений с окружающими людьми. В качестве экспертов, оценивающих ребенка по этой анкете, должны выступать разные люди, не только родители ребенка. По опросу родителей получают, как правило, предварительные сведения о личности и межличностных отношениях ребенка, которые в дальнейшем должны перепроверяться, так как в большинстве случаев мнение родителей является субъективным.
    Если  оценки ребенка, полученные со стороны  родителей, воспитателей и учителей, совпадают, то можно делать вывод  о том, что оцениваемое качество личности у ребенка действительно  существует. Если совпадают только оценки двух из трех экспертов, характеризующих ребенка, то делается вывод о том, что данное качество свойственно ребенку с достаточной степенью вероятности. Если, наконец, оценки, предложенные всеми тремя экспертами, расходятся, то ничего определенного о наличии или отсутствии у ребенка данного личностного качества без дополнительного специального исследования сказать нельзя.
    Методика  «Запомни и воспроизведи рисунок» является подходящей для этой цели. Она была разработана группой американских психологов под руководством Д. Макклелланда и в 1968 году опубликована на английском языке в книге «Фантазии, действия и общество». В русскоязычном варианте методика появилась в сборнике психодиагностических тестов доктора психологических наук профессора Р.С. Немова (Психология. Книга 3. Психодиагностика. М.: Владос, 1998). Автор данной статьи имеет определенный опыт работы с этой разноплановой методикой. Кроме направленности мотивации, по ней можно косвенно определить уровень самооценки, уровень притязаний, тревожности. Эти качества личности ребенка, собственно, и являются наиболее значимыми факторами мотивации. Результаты диагностики перечисленных качеств высоко коррелируют с данными по таким известным методикам, как «Самооценка» Дембо-Рубинштейн, «Уровень притязаний» Липкиной, «Тревожность» Тэммла, Дорки и Амена. Практика показывает плюсы и минусы предлагаемой методики.
    Плюсы:
· комплексность;
· быстрота процедуры  обследования ребенка и обработка  результатов (10–15 мин);
· сведение к  минимуму социально желаемого результата.
    Минусы:
· неоднозначность  выводов, для правильной интерпретации  необходима практика (впрочем, как и  при использовании любого другого  метода);
· необходимость  учета внимания, памяти, моторики и  др. 

2.2. Методика исследования мотивации поведения младших школьников
    Выводом теоретической части работы стало положение о том, что мотив определяется как  внутреннее состояние, которое побуждает человека к деятельности, направляет, поддерживает и обеспечивает эту деятельность энергией. Личность младших школьников развивается в контексте изменения в мотивах поведения. Между разными видами мотивов складывается соподчинение, иерархия мотивов – что является самым важным новообразованием в развитии личности ребенка младшего школьного возраста. В данной главе мы представим исследование, проведенное нами с целью выявления специфики мотивации поведения детей младшего школьного возраста.
    Цель  исследования: изучение особенностей структуры мотивов и мотивации поведения детей, в том числе мотива и мотивации достижения успехов и избегания неудач.
    Задачи:
1. Выявить мотивацию  поведения младших школьников.
2. Проанализировать  особенности мотивации поведения в младшем школьном возрасте.
    Исследование  проводилось в период с 1 по 30 апреля 2010 г. на базе школы № 12  г. Братска. Исследование проводилось среди учащихся младших классов со следующим распределением по возрастам: класс 2 «Б» - возраст 7-8 лет (23 чел.); класс 3 «Б» - возраст 8-9 лет (25 чел.) класс 4 «Б» - возраст 9-10 лет (22 чел.). Исследование проводилось методом письменного опроса (с применением анкеты), так как он позволяет охватить большее количество школьников.
    Опираясь  на концепции социальных потребностей и социальных мотивов Д.Макклелланда и Х.Хекхаузена были использованы специальные  методики, направленные на изучение специфики мотиваций поведения у детей младшего школьного возраста. В нашем исследовании использованы психодиагностические методики: «Структура мотивации» О.П.Елисеева, методика диагностики мотивации к достижению успеха Т.Элерса, методика диагностики мотивации избегания неудач Т.Элерса.
    Понятие «структура мотивации» в  психолого-педагогической науке применяется, когда речь идет о доминировании, иерархии мотивов, выделении их основных групп и подгрупп. Иерархическая мотивационная структура определяет направленность личности ученика, которая имеет разный характер в зависимости от того, какие именно мотивы по своему содержанию и строению стали доминирующими. Методика «Структура мотивации» О.П.Елисеева предназначена для определения таких видов мотиваций как мотивация достижения (познавательный мотив, состязательный мотив, мотив достижения успеха, внутренний мотив, мотив значения результатов, мотив сложности заданий); мотивация отношения (мотив инициативности, мотив самооценки волевого усилия, мотив самомобилизации, мотив самооценки личностного потенциала, мотив личностного осмысления учебы, мотив позитивного личностного ожидания) (Приложение 2).
    Одним из видов мотивации, определяющих творческое, инициативное отношение человека к  делу и влияющих как на характер, так и на качество выполнения труда, является мотивация достижения, определяемая как стремление выполнить дело успешно, качественно, улучшить результаты своей деятельности. Люди с высоким уровнем мотивации достижения, как правило, реалистично оценивают свои возможности при постановке целей и задач, стремятся к преодолению трудностей, добиваются больших результатов в деятельности. Методика диагностики мотивации к достижению успеха Т.Элерса исследует уровень двух мотивационных тенденций: надежды на успех, стремления  к успеху и боязни неудачи (Приложение 3).
    В свою очередь в структуре мотивации  избегания неудачи Т.Элерс выделяет такие категории, как потребность (или постановка цели), инструментальная активность, позитивные и негативные аффективные состояния, антиципация цели, одобрение либо порицание со стороны окружающих, неуспех, и, соответственно, темы успеха или неуспеха. (Приложение 4). Для изучения особенностей развития мотивации достижения нами использовалась проективная методика Х. Хекхаузена с шестью стандартными изображениями. 

2.3.  Анализ результатов констатирующего эксперимента
    Для обработки результатов исследования структуры мотивации учащихся была использована форма, приведенная в Приложении 5. Получены следующие данные.
     Таблица 1
     Структура мотивации учащихся
 
Структура мотивации 
Распределение  компонентов структуры  мотивации  по возрастным группам
7-8 лет 8-9 лет 9-10 лет
Мотивация достижения 
Познавательный  мотив
 
9
 
11
 
10
 
Состязательный  мотив
 
5
 
3
 
3
 
Мотив достижения успеха (самодвижения через успех)
 
3
 
5
 
6
 
Внутренний  мотив
 
2
 
1
 
1
 
Мотив значения результатов
 
 
2
 
 
3
 
 
1
 
Мотив сложности заданий (субъективная оценка сложности заданий)
 
2
 
2
 
1
Мотивация отношения 
Мотив инициации (инициативность)
 
 
7
 
 
10
 
 
10
Мотив самооценки волевого усилия  
3
 
4
 
3
Мотив самомобилизации (на волевое усилие)  
3
 
3
 
3
Мотив самооценки личностного потенциала  
2
 
2
 
1
Мотив личностного осмысления  учебы (личностный смысл)  
4
 
4
 
4
Мотив позитивного личностного ожидания  
4
 
2
 
1
 
    На  основании данных исследования можно  сделать вывод, что в структуре  мотивации достижения учащихся младших  классов преобладают познавательные мотивы: 39,1% в возрасте 7-8 лет, 44% в возрасте 8-9 лет, 45,4% в возрасте 9-10 лет. Состязательный, внутренний мотив, мотив значения результатов и сложности заданий  распределяются в структуре мотивации учащихся приблизительно равномерно. Следует отметить, что с взрослением ребенка растет мотив достижения успеха (самодвижения через успех): 13% в возрасте 7-8 лет, 25% в возрасте 8-9 лет, 27,2% в возрасте 9-10 лет.
    В структуре мотивации отношения  учащихся младших классов преобладает мотив инициации (инициативности): 30,4% в возрасте 7-8 лет, 40% в возрасте 8-9 лет, 50% в возрасте 9-10 лет.
и т.д.................


Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть полный текст работы бесплатно


Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.