На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


курсовая работа Изучение творчества Н.В. Гоголя в школе

Информация:

Тип работы: курсовая работа. Добавлен: 15.09.2012. Сдан: 2011. Страниц: 15. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):


Федеральное агентство по образованию  РФ
Государственное общеобразовательное  учреждение
высшего профессионального  образования
Смоленский  государственный  университет 

Кафедра русской литературы и методики ее преподавания 
 
 
 
 
 
 

Изучение  творчества Н.В. Гоголя
в школе 

Курсовая работа 
 

   
 
 
 
 

 студентки 4 курса
филологического факультета
специальность «Русский язык и
литература»
заочного отделения
Шершаковой  Елены
Александровны 

Научный руководитель:
кандидат  педагогических наук,
доцент  Соловьева Ф. Е. 
 
 
 
 

Смоленск, 2011
СОДЕРЖАНИЕ 

Введение…………………………………………………………………………
Глава I. Теоретико-методологические проблемы исследования
1.1. Методы и приёмы  анализа эпического  произведения в  школе……
1.2. Актуальные проблемы  изучения жизни  и творчества Н.В.  Гоголя в средней школе………………………………………………………………….
1.3. Литературоведческие  труды, которые  будут интересны  и учителю, и  школьнику………………………………………………………………………. 

Глава II. Система работы по изучению творчества Н.В. Гоголя в 5-8 классах
2.1. основные направления  работы по изучению творчества Н.В. Гоголя  в школьных программах и учебниках………………………………………
2.1.1 Обзор программ………………………………………………………….
2.1.2. Анализ учебников……………………………………………………….
2.2. Система работы  по изучению творчества  Н.В. Гоголя в  учебниках для  5-8 классов………………………………………………………………….
2.3. Приоритетные направления  изучения творчества  Гоголя в 5-8 классах  в современных  программах…………………………………………
2.4. Целесообразность  изучения творчества  Н.В. Гоголя в  5-8 классах….
Заключение………………………………………………………………………..
Приложения……………………………………………………………………….
Библиография………………………………………………………………….. 
 
 

ВВЕДЕНИЕ
       Актуальность исследования. В настоящее время главное стратегическое  направление развития системы школьного образования в разных странах мира лежит на пути личностно-ориентированного обучения. Совершенствование проблемы преподавания литературы в школе предполагает усиление эмоционального, нравственного и эстетического воздействия  произведения на читателя-школьника. [21, с.5]
       Литература как  искусство  словесного образа – особый способ познания жизни, художественная модель мира, отличающаяся от собственно научной картины бытия, включает в себя высокую степень эмоционального воздействия метафоричность, многозначность, ассоциативность, предполагает сотворчество воспринимающего – читателя.
        Русская литература XIX  века – бессмертное создание творческого гения русского народа, художественная история его жизни, ярчайшее воплощение её свободолюбивых стремлений и чаяний, любви к родине, бесценный вклад в отечественную и мировую культуру.
       Изучение в школе содействует  формированию разносторонне развитой, гармоничной личности, воспитанию  гражданина, патриота.
       «Каждый большой художник –  это целый мир. Войти в этот  мир, ощутить его многогранность  и неповторимую красоту – значит  приблизить себя к познанию разнообразия жизни, поставить себя на какую-то  более высокую степень духовного, эстетического развития». [2, с.3]
       Творчество крупного писателя  – драгоценный клад духовного,  «человековедческого» опыта, имеющего  громадное значение для дальнейшего развития общества.  Изучая его, человек оказывается способным глубже понять историю и мир, в котором он живёт.
       Изучая в школе произведения  Н.В.Гоголя,  учащиеся смогут реализовать  свои стремления в воспитании  самосознания саморазвития.
       Гоголь – великий художник-реалист. Его творчество имело исключительно большое значение в художественном развитии  русской литературы. Обличительная сатира Гоголя в высшей степени содействовала развитию передового самосознания русского общества, пониманию того, что творится в крепостнической  России. В замечательной галерее своих образов Гоголь запечатлел почти все слои русского общества своего времени.
       «Мы не знаем, - писал Чернышевский, - как могла бы Россия обойтись  без Гоголя». Будучи ближайшим   преемником Пушкина, развивая  пушкинские традиции, Гоголь углубляет реалистический  метод  изображения действительности, утверждая в русском реализме критическое направление. Чернышевский даже считал, что «должно приписать исключительно Гоголю заслугу введения в русскую изящную литературу сатирического или, как справедливее будет назвать, критического направления». И вместе с тем Гоголь призывал к созданию положительного идеала в литературе. Гоголь указывал, что тот, кто настоящий художник, кто трудится над своим произведением,  «кому приходится дорого его создание, тот должен уже потрудиться недаром. Нужно, чтобы в создании его жизнь сделала какой-нибудь шаг вперёд и чтобы он, постигнувши современность, ставши в уровень с веком, умел обратно воздать ему за наученье себя, наученьем его» [27, с.456].  К таким писателям принадлежал и сам Гоголь.
       В произведениях Гоголя правда  жизни получила необыкновенно  рельефное отражение. Гоголь был  мастером художественной типизации  действительности. Он считал своей  задачей «не погрешить ни в чём против действительности, против времен  или эпохи, какая им взята». Гоголь утверждал, что в его произведения только то и выходило хорошо, что было взято им из действительности, из данных ему известных. Недаром он просил мать, чтобы она присылала ему описания традиций и обычаев, существовавших в Малороссии.
       Гоголь – блестящий мастер  портретных и бытовых описаний. «Угадывать человека я мог  только тогда, когда мне представлялись  самые мельчайшие подробности  его внешности», - замечает о своей писательской манере Гоголь. Портреты гоголевских персонажей необыкновенно рельефны. Живописец может рисовать с них как с натуры. «Он не пишет, а рисует, его  фраза, как живая картина мечется в глаза читателю, поражая его своей яркою верностью природе и действительности» (Белинский В.Г.  Полн. собр. соч., т.8 с.79).  Описывая бытовую обстановку, Гоголь всегда отмечает в ней такие особенности, которые соответствуют характеру её хозяина.
       Гоголь одинаково велик и в  эпическом изображении жизни,  как в поэме «Мёртвые души», так и в своих лирических отступлениях и в умении драматически описывать действие.
       Своим творчеством Гоголь обогатил  русский литературный язык.  «В  нём все тоны и оттенки, все  переходы звуков от самых твёрдых  до самых нежных и мягких, он  беспределен и может, живой как жизнь, обогащаться ежеминутно». (Н.В.Гоголь, ПСС, т. 8, с. 446).
       Говоря о языке Гоголя как  художника, академик В.В.Виноградов  говорил, что Гоголь стремился,  чтобы в его творчестве живое  слово отражало «как в зеркале  предмет».
       Гоголь любил живой разговорный  язык народа, широко вводя народную  речь в русский литературный  язык. «С Гоголя – вспоминал  русский известный критик-искусствовед  Стасов, - водворился на России  совершенно новый язык; он нам  безгранично нравился своей простотой, силой,  мягкостью, поразительной бойкостью и близостью к натуре. Все гоголевские обороты, выражения быстро вошли во всеобщее употребление».  [3,  с. 396]
       Плодотворное влияние Гоголя  сказалось на творчестве русских  писателей-реалистов: Гончарова,  Тургенева, Некрасова, Толстого, видевших в Гоголе своего учителя.
       Самое прогрессивное направление  русской литературы 50-60-х  годов  XIX веку Н.Г.Чернышевский назвал именем великого реалиста – Н.В.Гоголя.
       Очень высоко ценил Гоголя  С.Есенин. Он говорил: «С течением времени всё больше и больше моим  любимым писателем  становится Гоголь. Изумительный, несравненный писатель. Думаю, что до сих пор его ещё недостаточно оценили». Творчество Гоголя  имело большое влияние на Сергея Есенина (Розанов И.Н. Литературные репутации. – М.: Сов. писатель, 1990. – с. 464)
        Прямым продолжателем обличительной  сатиры Гоголя был гениальный  русский писатель-сатирик М.Е.  Салтыков-Щедрин.
       Горячую любовь приобрёл Гоголь  у славянских народов. Знаменитый  болгарский писатель Иван Вазов называл Гоголя волшебным художником, отцом современной литературной школы,  типичным  своеобразным гением.
       Смех Гоголя помогает нам бороться  против пережитков старого мира, встречающихся в быте и психологии  людей, разоблачать ложь и фальшь.
       Великий русский писатель-реалист является другом и союзником всех честных людей, борющихся за свободу, за достоинство человека.
       Изучением творчества Гоголя  занимались многие литературоведы. Произведения писателя вызывают  интерес и у современных   литературоведов. Творчеству Гоголя посвятили свои работы и современники Гоголя – Белинский, Чернышевский и позднее  Н.Л.Степанов, Г.А.Гуковский, А.А.Елистратова, С.И.Машинский, М.С.Гус, Ю.В.Манн, М.Б. Храпченко и др.
        Для приближения уровня преподавания  к уровню развития современного литературоведения необходимо развитие методики преподавания  литературы.
       Существует огромное количество  методических концепций и разработок  уроков по творчеству Н.В.Гоголя, предложенных современными методистами  и практикующими учителями (публикации Ващенко Г.Ф., Снежневской М.А., Зепаловой Т.С., Перевозной Е.В., Полухиной В.П., Докусова А.М., Маранцмана В.Г. и др.).
       Большой объём литературоведческой  и методической литературы по  творчеству писателя требует  осмысления и систематизации, что свидетельствует об актуальности данной работы.
       Объект исследования – проблема изучения творчества Н.В.Гоголя на уроках литературы.
       Предмет исследования – система работы над произведениями Н.В.Гоголя на уроках литературы.
       Цель исследования – определить актуальность проблемы изучения творчества Н.В.Гоголя на современном этапе и основные направления  работы над произведениями писателя.
       Задачи  исследования:
          1. На основе изучения литературоведческих  материалов выявить основные  проблемы изучения творчества Н.В.Гоголя на современном этапе.
          2. Раскрыть сущность концептуальных  положений изучения творчества  Н.В.Гоголя на уроках литературы, предлагаемых современными программами  и учебниками по литературе.
          3. Выявить актуальные идеи и  подходы к изучению творчества Н.В.Гоголя и систему специфических приёмов работы, предлагаемые современными методистами.
          4. Разработать методические  рекомендации  по изучению творчества Н.В.Гоголя.
       Гипотеза: Изучение творчества Н.В.Гоголя в школе в контексте его эмоционального и нравственного воздействия на читателей будет  способствовать гуманизации процесса обучения, воспитанию самосознания и саморазвития личности.
       Теоретико-методологическую основу исследования составляют: 
       - этико-философские и психологические положения о связи обучения и воспитания, о нравственном, эстетическом потенциале литературы как предмета преподавания;
       - работы в области методики  преподавания литературы (О.Ю.Богданова,  В.В.Голубков, А.Б.Есин, Н.И.Кудряшов, С.А.Леонов, З.Я.Рез и др.);
       - классические труды в области  теории содержания литературного  образования (Г.А.Гуковский, М.А.Рыбников  и др.);
       - исследования, связанные с проблемами  преподавания литературы в современной  школе и изучения творчества  Н.В.Гоголя (Т.В.Зверс, В.Г.Маранцман, В.П.Полухина, А.М.Докусов и др.).
       Источниковедческая  база исследования:
       - опубликованные произведения Н.В.Гоголя;
       - литературоведческие статьи и  монографии, посвящённые жизни и  творчеству Н.В.гоголя;
       - программы по литературе Г.И.Беленького,  Т.Ф.Курдюмова,  Г.С.Меркина,  С.А.Зинина,  В.Чалмаева,  М.Б.Ладыгина,  А.Г.Кутузова;
       - учебники по литературе для  5-го класса под редакцией В.Я.Коровиной,  А.Г.Кутузова,  В.В.Леденева,  Е.С.Романичева,  А.Н.Киселёва; для 6-го класса под  редакцией В.П.Полухиной,  О.Н.Зайцевой,  М.Б.Ладыгина,  Н.А.Нефёдовой,  Т.Г.Трениной; для 7-го класса  учебник-хрестоматия под редакцией  М.Б.Ладыгина,  Н.А.Нефёдовой,  Т.Г.Трениной. «В мире литературы» учебник-хрестоматия под редакцией  А.Г.Кутузова,  А.К,Киселёва,  Е.С.Романичева;  для 8-го класса учебник-хрестоматия под редакцией  В.Я.Коровиной;
       - методическая литература, посвящённая  проблеме изучения творчества  Н.В.гоголя в школе.
       В работе использованы следующие  методы исследования: изучение, анализ  и систематизация литературоведческой и методической литературы, периодики; систематизация и обобщение полученных результатов и выводов; сравнительно-сопоставительный анализ и синтез.
          Этапы исследования:
          Первый этап – изучение научной  литературы по проблеме исследования, определение исходных теоретических позиций, формулирование гипотезы, цели и задач исследования.
          Второй этап – анализ разделов  школьных программ и учебников,  посвящённых изучению творчества  Н.В.Гоголя в школе и методических  трудов по теме.
          Третий этап – обобщение материалов  исследования, формулирование выводов,  оформление работы.
       Наиболее существенные результаты, полученные в ходе исследования, их научная новизна и теоретическое значение:
       - на основе изучения литературоведческих  материалов выявлены основные проблемы изучения творчества Н.В.Гоголя на современном этапе;
       - раскрыта сущность концептуальных  положений изучения творчества  Н.В.Гоголя на уроках литературы  в школе, предлагаемых современными  программами и учебниками по литературе;
       - выявлены актуальные идеи и  подходы к изучению творчества  Гоголя в школе, специфическая  система приёмов работы, предлагаемые  современными методистами.
          Практическая значимость исследования:
       - составлены научно-методические  рекомендации по изучению творчества Н.В.Гоголя на уроках в 5-8-х классах;
       - фактологический материал, выводы  и результаты исследования, библиографический  список могут быть использованы  современным учителем в практической  деятельности.
       Достоверность результатов исследования обеспечивается его методологической  обоснованностью, совокупностью методов исследования, адекватных его задачам, привлечением широкого круга литературоведческих, педагогических и методических источников.
        На защиту выносятся  следующие положения:
       - творчество  Н.В.Гоголя ценно  для учителей литературы как  «волшебство изобразительного мастерства, доставляющее  высокое нравственное  и эстетическое наслаждение»;
       - изучение творчества Н.В.Гоголя  в школе способствует воспитанию  самосознания учащихся, развитию их читательского восприятия;
       Структура курсовой работы обусловлена  логикой исследования и состоит  из введения, двух глав, заключения, приложений и библиографии.
       Во введении обосновывается актуальность исследования, определяется объект, предмет, цель и задачи исследования, выдвигается гипотеза, указываются теоретико-методологические основы, методы и этапы исследования, формируется научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, определяются положения, выносящиеся на защиту.
       В первой главе «Теоретические аспекты проблемы исследования» рассматривается проблема анализа эпических произведений в школе, а также актуальные проблемы изучения творчества Н.В.Гоголя в современном литературоведении, указываются литературоведческие труды, которые могут быть интересны как учителю, так и ученику.
       Во второй главе «Система работы по изучению творчества Н.В.Гоголя в школе» раскрыта сущность концептуальных направлений работы по изучению темы в школьных программах и учебниках литературы, выявлены актуальные подходы и система специфических приёмов изучения творчества Гоголя в школе. Кроме того, в ней предложена методическая разработка изучения разделов по учебникам литературы для 5-8 классов, включающая тематическое планирование и методические советы.
       В заключении подведены итоги исследования, сделаны основные выводы.
       Приложение №1 – таблица, отражающая  содержание программ по литературе  с 5 по 8 классы по разделу «Н.В.Гоголь».
       В приложении №2 – предложены  конспекты двух уроков литературы -  урок-игра по пьесе Н.В.Гоголя «Ревизор» в 7 классе и урок по «Повести о том, как поссорились Иван Иванович с Иваном Никифоровичем».   «Сначала смешно, потом грустно»: отношение Н.В.Гоголя к персонажам»
       Библиография включает список теоретических работ по методике преподавания литературы, литературоведческих и методических работ по творчеству Н.В.Гоголя
         
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

ГЛАВА I ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ  ПРОБЛЕМЫ ИССЛЕДОВАНИЯ
1.1.Методы  и приёмы анализа  эпического произведения  в школе
     По  предмету художественного исследования эпос как будто приближается к драме. «Различие между  эпосом и драмой, - пишет В.В. Кожинов, - не является фундаментальным, доходящим до самых основ. Однако, «живописная полнота и многокрасочность эпоса, конечно, существенно отличается от как бы одноцветного… рисунка драмы. В драме схватывается центральное, основное устремление человеческого характера»[1,90].
     Эпос, всегда находится в движении. Он исторически изменчив (от «Илиады» до современной прозы) и, в сущности, как бы заново рождается в каждом  эпическом произведении большого художника. В эпическом произведении - всегда повествуется о человеческих судьбах, о том, что уже совершилось, уже было.
     Эпос  даёт возможность раскрывать жизненные  явления в их причинно-следственных связях, взаимоотражениях, сцеплениях единичного с общим. В результате обстоятельно развёртывающегося повествования (характерного для любого эпического жанра) каждое конкретное событие предстаёт «как отдельное проявление многостороннего целого бытия»[2,142].
     В книге Г.А.Гуковского «Изучение литературного произведения в школе» говорится о необходимости изучения литературы в школе и поясняется, какие цели при этом достигаются:
     - «привитие навыков устной и  письменной речи, углубление и  расширение филологического запаса учащихся, укрепление их грамотности;
     - элементарно-осведомительная функция  литературы и истории её, расширяющая  эмпирический опыт учащихся; изучая  произведения писателей и литературы в целом, учащиеся познают жизнь прошлого;
     - изучение литературы и практикуемые в процессе этого изучения виды работ учащихся от устного ответа и беседы до сочинения служат развитию логических процессов сознания». 
     Изучение  литературы имеет ещё и воспитательную функцию. Проблематика воспитательного  воздействия, в частности – воспитания мировоззрения, в свою очередь подразделяются на следующие темы исследования:
     - воспитание мировоззрения на  изучении в данном плане произведения  литературы;
     - воспитание мировоззрения на  изучении историко-литературного  процесса;
     - воспитание мировоззрения на примерах людей прошлого (главным образом на биографии писателя и в соотнесении с ней отчасти и литературного героя).
     Далее Г.А.Гуковский отмечает, что процесс  изучения произведения искусства в  принципе одинаков, изучает ли его  учёный – филолог или ученик.  «Разница здесь не в основном содержании процесса, а в степени сложности его и степени самостоятельности разных в обоих случаях. Но в обоих случаях этот процесс состоит из трёх типичных элементов: а) знание обстоятельств, исторического места произведения  (эпоха, автор и т.п.); б) простое «человеческое» читательское восприятие произведения; в) анализ произведения, собственно изучение его. <…> Иначе говоря, учащиеся, как и учитель, как и учёный, совмещают в себе и читателя, и исследователя (в простейшем и несамостоятельном виде)».
     С.А.Зинин  отмечает: «Понимание родовой и жанровой специфики произведения – необходимое  условие его успешного изучения в школе. Без соответствующих  знаний в этой области невозможно ни полноценное восприятие художественного текста, ни его последующий анализ. Уяснение способов выражения авторской позиции, присущих тому или иному роду литературы. Делает сам процесс чтения более осмысленным и глубоким. Термин «жанровая ориентация», «жанровые ожидания» применительно к читательской деятельности ученика стали неотъемлемой частью методики школьного анализа»[3,с.3]. В первую очередь это касается эпических произведений, широко представленных в школьном курсе литературы.
     Учет  родовой специфики художественных произведений при изучении их в школе поможет школьникам понять литературу как вид искусства и создаст нужную установку на восприятие эпоса, лирики, драмы. Каждый из этих родов искусства отличается и по манере отражения действительности, и по способу выражения авторского сознания, и по характеру воздействия на читателя. Поэтому при единстве методологических принципов в их изучении методика работы над эпосом, лирикой и драмой различна.
     Эпические произведения составляют большую часть  школьной программы, поэтому изучению эпоса уделяют наибольшее внимание в методической литературе. Рассмотрим традиционный подход к изучению эпических произведений, основные принципы которого изложены в учебниках по методике преподавания литературы  З.Я.Рез и О.Ю.Богдановой.
     Основные  эпические жанры, изучаемые в школе басни, рассказы, повести, романы, романы-эпопеи. Но жанровые различия не должны снимать при изучении того общего, что составляет существо эпического рода литературы, его повествовательности и способности охватить жизнь в ее объективной полноте. Общей особенностью работы над эпическими произведениями по мнению З.Я.Рез, является «необходимость группировать текстовый художественный материал вокруг каких-то тем, проблем или компонентов образной системы»[4,с.217]. При изучении произведения любого жанра нужно помнить о существенной черте эпоса как рода литературы – способность охватить жизнь в её объективной полноте. Поэтому внимание учащихся будет концентрироваться на существенных для эпоса компонентах художественного текста:
    Теме, проблематике, сюжете (рассматривая их, учащиеся осмысливают отражённые в произведении события);
    образах героев (знакомясь с ними, учащиеся постигают разнообразие человеческих характеров и типов);
    образе автора, авторе как творце, как создателе особого художественного мира данного произведения.
     Естественно, что на разных этапах обучения в  поле зрения учащихся будут находиться не все компоненты, да и вообще полнота  анализа больших эпических произведений в школе недостижима. Поэтому, не стремясь все проходить с одинаковой мерой глубины, важно в каждом случае искать основные линии, доминанты анализа, через которые бы ученик шел к пониманию идейно-художественного смысла произведения на доступном для его возраста уровне.
       Г.А.Гуковский пишет: «Наша задача – научить их (учеников – прим. Шершаковой Е.А.) видеть, обучить их настоящему полноценному, глубокому чтению. В каждом отдельном случае это значит, что мы должны открыть глазам учащихся клад идей в самом произведении, непременно в нём, а не в не его, не в наших словах по поводу произведения. <….> открывая этот клад идей, мы должны так осветить их, чтобы ценное юные читатели взяли себе, а потерявшее цену устаревшее, ставшее ненужным, они осмотрели и сами отказались принять…»[1,с.53].
     Чтобы помочь школьникам проникать в глубь  произведения, надо учить их перечитывать его. Все богатство художественных впечатлений они должны получить от личного и непосредственного контакта с произведением, а задача учителя - помочь осознать эти впечатления, прояснить авторский замысел, авторскую концепцию жизни (нравственно-эстетический идеал). Это проще сделать при изучении рассказа, где невелик объем текста и характеры действующих лиц раскрываются в каком-либо одном событии, столкновении.
     При изучении крупных эпических произведений существенную роль играет правильный отбор материала, в интерпретации которого учитель опирается на объективную литературоведческую трактовку. При этом нельзя допускать «чтобы многоплановость эпических произведений сильно суживалась отбором материала и концептуальностью его интерпретации» [4,с.218]. Избранная учителем концепция – интерпретация должна послужить связующим началом анализа, объединить наблюдения школьников, касающиеся различных идейно-художественных сторон произведения.
     М. А. Рыбникова отмечает: «Методические приемы диктуются природой произведения... Балладу можно разобрать с помощью плана, но вряд ли следует планировать лирическое стихотворение. Маленький рассказ читается и разбирается в полном его объеме. Из романа мы выбираем отдельные, ведущие главы и одну из них читаем в классе, другую дома, третью тщательно разбираем и пересказываем близко к тексту, четвертую, пятую, шестую разбираем в более быстром темпе и пересказываем кратко, отрывки из седьмой и восьмой глав даются в форме художественного рассказа отдельными учениками, эпилог рассказывает классу сам учитель. Загадка отгадывается и повторяется наизусть, пословица объясняется и сопровождается житейскими примерами, басня разбирается в расчете на осознание выраженной в ней морали»[ 5, с.58].
     Широкие рамки повествовательной формы, которую представляет собой роман, позволяет вместить в него и историю человеческой жизни, и картину общественных нравов, и обрисовку социальных условий, и воспроизведение огромного многообразия человеческих характеров. Достоинства романа высоко ценил В. Г. Белинский: «... его объем, его рамы до бесконечности неопределенны; он менее горд, менее прихотлив, нежели драма, ибо, пленяя не столько частями и отрывками, сколько целым, допускает в себе и такие подробности, такие мелочи, которые при своей кажущейся ничтожности, если на них смотреть отдельно, имеют глубокий смысл и бездну поэзии в связи с целым, в общности сочинения; ... форма и условия романа удобнее для поэтического представления человека, рассматриваемого в отношении к общественной жизни, и вот мне кажется, тайна его необыкновенного успеха, его безусловного владычества» [6, с.112].
     Если  роман представляет собой большое  эпическое произведение, охватывающее значительное количество событий, действующих  лиц, то рассказ основывается на изображении одного или нескольких фактов, характерного для определенных социально-исторических условий. Рассказ — основной эпический жанр, изучаемый в V-VIII классах. Повесть является средней эпической формой, она раскрывает смысл большего количества эпизодов и персонажей, чем рассказ.  

     Следующим этапом при любом пути анализа  произведения является рассмотрение его  образной системы. При вычленении образов важно не нарушить целостность восприятия учащихся от произведения и отдельных его сторон. З.Я.Рез называет несколько условий, способствующих сохранению более или менее целостного впечатления о произведении:
     1) попеременно фокусировать внимание  школьников на отдельных элементах  образной системы в процессе  постепенного «движения в тексте»;
     2) избегать схематизма, отвлечённости «анатомирования» текста. Анализ должен постоянно сопровождаться синтезом;
     3) создавать условия для появления  и сохранения эмоциональных реакций  школьников в процессе разбора.
     З.Я.Рез  отмечает, что существуют различия в методике работы над эпическими произведениями в среднем и старшем звене (в 5-8 и 9-11 классах). В любом классе нельзя сводить работу над текстом к пересказу, составлению планов и обсуждению лишь событийной стороны.  « В 5-7 классах при изучении рассказов и повестей главным обычно оказывается осмысление сюжета, а также поступков и переживаний героев в центральных сценах (эпизодах) произведения. Наблюдения же за композицией, жанровыми особенностями, языком, авторским отношением к изображаемому накапливаются пока в виде конкретных представлений,  но не становятся предметом обобщения. В 8 классе обобщающий момент значительно усиливается» [4,с.220]. Полухина В.П. считает, что специфика восприятия литературы школьниками среднего звена определяет следующую последовательность  вопросов и заданий – каково первое впечатление, как учащиеся поняли текст, сделали выводы; внеклассное чтение и связь с другими видами искусства.
     «Беседа о первом впечатлении от произведения даёт педагогу ориентир в последующей  работе» <…>. По существу, уже все главные умения анализа доступны шестиклассникам и должны войти в практику разбора литературного произведения и проявлением того, как поняли учащиеся художественное произведение, будет, прежде всего, пересказ текста, выразительное чтение, инсценировки и другие виды творческих самостоятельных работ.
     Очень важна в процессе анализа работа со словом: от понимания смысла слова  в произведении до умения сформулировать собственную мысль, выразить впечатление. Поэтому, подытоживая работу над произведением, учащиеся должны сделать выводы из прочитанного, этот раздел рассчитан на максимальное проявление творческой самостоятельности школьников. Завершает изучение произведения самостоятельная работа.
     Работа  на уроке литературы требует от учителя максимальной творческой активности. Только тогда, когда сам преподаватель испытывает искренний  и глубокий интерес к произведению, возможен настоящий диалог с учениками. Поэтому, прежде, чем изучать произведение в классе, учитель постарается найти в нём то, что близко ему самому. Тогда определятся и методы работы в классе наиболее отвечающие индивидуальным вкусам учителя, интересам и потребностям учеников.
     О.Ю.Богданова  считает, что в совместной деятельности учителя и ученика следует  уделять внимание решению задач  нравственно-эстетического воспитания учащихся. Особенно важно, чтобы состоялся акт «воспитания искусством». Для этого следует в первую очередь, «обратиться мыслями и чувствами к автору произведения, к его мировосприятию, к его художественному мировоззрению». Ведь в какой-то степени читатель воспроизводит процесс  создания образа близко к созданию этого образа автором. [7,с.163].
     З.Я.Рез  отдельно освещает работу над анализом эпизода, анализом образа и рассмотрением  других составляющих эпического произведения. «Анализ отдельного эпизода и взаимодействия его с остальными важен для уяснения сюжета  и композиции произведения. В средних классах при разборе на первый план в эпизоде выступает, как правило, событийная сторона, в старших – герои и авторская позиция». [4, с.220].
     З.Я.Рез  отмечает, что текстуальный анализ эпизодов обычно гарантирует конкретность восприятия текста и предотвращает  возможность схематизации. Чтобы  эпизод не заслонил всего произведения и чтобы он не рассыпался в сознании учеников на несвязанную цепочку эпизодов и, по мнению З.Я.Рез, нужно:
     1) достаточно строго отбирать эпизоды  для подробного разбора (останавливаться  на наиболее значительных, ключевых);
     2) постоянно связывать часть и  целое, эпизод и всё произведение (это помогает сохранить целостность  восприятия);
     3) варьировать приёмы анализа при  рассмотрении разных эпизодов  одного произведения. В реальной  практике пути анализа обычно  совмещаются и комбинируются,  поэтому «в разборе эпизода почти всегда реализуется множественность подходов: рассматривается и как он включен в сюжет, и как  в нём раскрываются  характеры героев и какие проблемы решаются». [4,с.221].
     Работая над эпизодом-сценой, пишет Рез, «нельзя  забывать о пробуждении эмоционального отношения учащихся к героям и  событиям. Надо предусматривать такие вопросы и задания, которые бы создавали установку на эмоциональный отклик и помогали бы возникающему у школьников переживанию» [4, с.222].  Наиболее типичными  из подобных заданий, по мнению Реза, являются:
     1) подготовка учеников к выразительному  чтению эпизода в целом или его фрагментов, а также само чтение, чтобы чтение было осознанным, перед учащимися нужно поставить задачу представить состояние и чувства героев.
     2) личная оценка высказываний и  переживаний героя;
     3) мысленное воспроизведение психологического состояния персонажа;
     4) мотивирование слов и поступков  действующих лиц, не объяснённых  автором.
     По  мнению З.Я.Рез отмечает, что отбирая  сцены для разбора нужно «пытаться  найти к каждой из них ключ анализа. Особенно важно это в тех случаях, когда приходится в течение одного-двух уроков разбирать несколько сцен одного произведения». [4, с.222].
     З.Я.Рез  отмечает следующие этапы работы над эпизодом:
     1) выяснение впечатления, производимого  данной сценой на ученика (чем  она ему интересна, какие мысли вызывает);
     2) определение места данной сцены  в сюжете произведения, её композиционная  роль, раскрытие её значения в характере персонажа;
     3) перечитывание сцены и её текстуальный  анализ, важно чтобы он сопровождался  вдумчивым вчитыванием в текст,  вживанием в него, личностным и объективным осмысливанием;
     4) новое, более глубокое восприятие  сцены как звено в целостной  структуре произведения.
     Характер  постановки вопросов и глубина анализа  зависят от возраста и подготовленности школьников.
     Анализ  образа персонажа, как отмечает З.Я.Рез, нельзя подменять составлением его характеристики, потому что «именно через постижение литературного героя ученики приучаются видеть в жизни и литературе богатство человеческих индивидуальностей и типов, понимать развитие характеров и отношений между людьми». [4,с.224]. Постепенно нужно воспитывать в учениках способность к двойному восприятию героя: пониманию его и как реального человека, и как образа, созданного фантазией художника. При этом двойное восприятие не должно разрушить первое впечатление о герое. З.Я.Рез советует уже с 5-го класса вести наблюдение за авторским отношением к герою (оно проявляется в стиле, портретных зарисовках, в интонации и т.д.). Выполняя такие задания, школьники привыкают за героем видеть автора, чем старше они становятся, тем глубже проникают в авторский замысел в отношении персонажа, на уроках всё чаще авторская позиция становится важнейшим аргументом о споре – прав герой или не прав?  В 8-х и старших классах вопросы об авторской позиции при работе над образом героя становятся постоянными. «Большая роль принадлежит здесь обобщающим моментом в осмыслении образов-персонажей». [4, с.222-226].
     З.Я.Рез  считает, что обобщающие моменты  есть уже в 5-7 классах, когда учащиеся мотивируют своё отношение к персонажу. Обобщение достигается с помощью одного направляющего вопроса или системы вопросов. В 5-7 классах программировать обобщение рекомендуется часто.  З.Я.Рез предлагает такие задания поискового характера: доказать или опровергнуть слова  персонажа,  проанализировать несколько ситуаций в тексте; выбрать в тексте ряд высказываний персонажа об определённой проблеме, доказать правоту персонажа его действиями, мыслями, поступками.
     По  мнению З.Я.Рез в процессе наблюдений, оценок, обобщений ученик постигает  приёмы создания образа-персонажа и учится самостоятельно его анализировать. Преподаватель сопровождает работу над образом-персонажем вопросами, что приучает учащихся обращать внимание на те компоненты текста, которые создают образ героя (его портрет, поступки, речь, пейзажные зарисовки, взаимоотношения с другими персонажами).
     Чтобы помочь школьникам выработать умение практически осмысливать приёмы создания образа-персонажа  З.Я.Рез  предлагает записать тематический план:
     а ) портрет;
     б ) обстановка, в которой живёт или появляется герой;
     в ) наиболее характерные его поступки и т. д.
     З.Я.Рез  пишет и о необходимости  изучения других элементов образной системы  произведений: описаний природы, языка  произведения, сюжетно-композиционных особенностей и др.  По мнению З.Я.Рез, особое внимание  уделяется пейзажу, так как через описание природы учащиеся познают саму природу, обогащаются нравственно-эстетические представления. Но необходимо следить, чтобы у учеников не возникло ложного мнения, что природа всегда отражает настроение героя. «Поэтому вначале следует добиваться, чтобы  ученики увидели, представили ту картину, или то настроение, которое рождается у читателя под влиянием авторского описания природы. Часто пейзаж в художественном произведении служит одним из способов выявления авторского мировосприятия».
     З.Я.Рез  отмечает, что со словом «автор»  учащиеся знакомятся уже в 5 классе, но почти полностью отождествляют  с биографическим лицом. В 8 классе они получают представление о повествователе, рассказчике, и постепенно «у школьников формируется представление об авторе – носителе художественной концепции». [4, с.229]. И тогда особую роль приобретает работа над стилистическим анализом текста, наблюдение за языком писателя.
     Чтобы разносторонне и  содержательно  проанализировать со школьниками эпические произведения необходимо обращать внимание на сюжет, персонажи, иногда сравнивать их друг с другом, смотреть на язык произведения, на сравнения, эпитеты. «так мы перебираем все клавиши нашей громадной клавиатуры, касаясь то одного её места, то другого, с расчётом на постепенную мобилизацию всех нужных нам вопросов и всех необходимых приёмов работы над усвоением произведения».[4, с.229].
     В.Г.Маранцман  утверждает, что автор всегда продиктует свою волю самому неподготовленному  читателю, поэтому сила и характер первого впечатления должны учитываться в анализе. Учитель всегда стремится понять, как и почему возникает отклонение восприятия от смысла произведения, поэтому «направить мысль и чувство ученика в русло художественной логики автора – одна из существенных задач школьного анализа – одна из существенных задач школьного анализа». [8, с.57]. Сразу и полностью произведение читателю не открывается, и это не только удел школьников. «…Как всякое глубокое создание, - писал В.Г.Белинский в статье «Похождения Чичикова, или Мёртвые души», - «Мёртвые души» не раскрываются вполне с первого чтения, даже для людей мыслящих…» [9,с.220].
и т.д.................


Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть полный текст работы бесплатно


Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.