На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


курсовая работа Сучасн методи контролю оцнки знання учнв

Информация:

Тип работы: курсовая работа. Добавлен: 15.09.2012. Сдан: 2012. Страниц: 10. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):


Сучасні методи контролю і  оцінки знання учнів
ЗМІСТ
Вступ . . . . . . . . . . . 3
Розділ 1. Особливості контролю в умовах розбудови 
національної  школи та освіти . . . . . 7
1.1 Проблема контролю  та оцінки: становлення  і розвиток 7
1.2 Сутність і завдання  контролю в 
навчально-виховній діяльності школи . . . 15
1.3 Оцінювання та  контроль у досвіді  вчителів-новаторів  26
Розділ 2. Педагогічні основи використання сучасних методів 
контролю  і оцінки при вивченні іноземної мови . . 33
2.1 Особливості контролю  і оцінки при 
вивченні  іноземної мови . . . . . . 33
2.2 Особливості застосування  тестового 
контролю  на уроках англійської  мови . . . 42
2.3 Умови ефективного  використання тестової 
методики  при контролі читання  учнів старших 
класів  середньої загальноосвітньої  школи . . . 52
Висновки . . . . . . . . . . . 63
Література . . . . . . . . . . 65
Додаток 1 . . . . . . . . . . . 69
Додаток 2 . . . . . . . . . . . 73
Вступ
Після отримання  державного суверенітету Україна стала  на шлях відновлення усіх ланок життя. Демократичні зміни мали значний  вплив і на сферу освіти. У зв’язку  з децентралізацією навчальної системи  виникла необхідність у створенні  чіткої державної системи контролю.
Гострою проблемою  сьогодні є також визнання національних сертифікатів, які були б співвідносними і відповідали світовим стандартам. Однією з причин ускладнень у визначенні аналогів освітніх документів є недосконалість системи контролю та оцінювання в  середніх навчальних закладах України. Контроль та оцінювання залишилися суб’єктивними, методи їх реалізації – застарілими. Отже, виникає необхідність впровадження системи контролю максимальної об’єктивності та можливості вимірювання оцінки за допомогою якісних та кількісних показників. Впровадження сучасних методів контролю та оцінки у практику навчання в українських навчальних закладах забезпечило б дотримання вимог, що висуваються до контролю, – об’єктивність, надійність, вимірюваність, цілеспрямованість, систематичність, тощо, – і дозволило б зробити навчання ефективним та наблизити його до світових стандартів.
В області вивчення різних методів контролю досягнуто  значних результатів. Аналіз спеціальної  літератури показує, що в методиці навчання іноземних мов робилося багато спроб  щодо вирішення проблеми організації  контролю і оцінки знань. Так, вченими  були визначені зміст і завдання контролю, зокрема тестового, його функції  в процесі навчання; створена класифікація контрольних завдань, сформульовані  основні вимоги до розробки контрольних  завдань, самої процедури адміністрування  контролю; проаналізовані та описані  особливості організації контролю різних видів мовленнєвої діяльності, іншомовних мовних навичок та мовленнєвих  умінь; розглянуто специфіку контролю на молодшому, середньому та старшому етапах у середніх та вищих навчальних закладах (В.Л.Банкевич, М.С.Бернштейн, М.Є.Брейгіна, Ж.В.Вітковська, М.І.Володін, В.О.Гордієнко, О.Ю.Горчев, Г.В.Іванова, В.О.Кокота, Н.І.Красюк, О.А.Куніна, Л.В.Лисенко, О.О,Леонт’єв, О.Г.Поляков ,І.А.Рапопорт, В.Л.Рись, М.В.Розенкранц, Р.Сельг, І.Соттер, О.Л.Товма, С.К.Фоломкіна, І.О.Цатурова, М.С.Штульман, Г.Б.Юдис).
Незважаючи на те, що в педагогіці і методиці проведено  багато досліджень з проблеми контролю та оцінки знань, умінь та навичок  учнів, проблема організації контролю в школі залишається актуальною. Це зумовило загальну спрямованість  нашого дослідження.
Мета  дослідження – аналіз, узагальнення і осмислення досвіду використання сучасних методів контролю, а також визначення психолого-педагогічних основ застосування тестового контролю при вивченні іноземної мови.
Об’єктом  дослідження є контроль і оцінка знань, умінь і навичок учнів.
Предмет дослідження – організація тестового контролю вмінь читання при вивченні іноземної мови.
Гіпотезою дослідження виступає положення, згідно з яким навчальна діяльність учнів буде більш раціональною і продуктивною, більш ефективним буде вивчення іноземної мови при умілому застосуванні сучасних методів контролю (зокрема тестового).
Для дослідження  поставленої мети та підтвердження  висунутої гіпотези необхідно виділити такі завдання:
1) проаналізувати  стан і розвиток проблеми контролю  і оцінки знань, умінь та  навичок учнів; 
2) узагальнити і  осмислити досвід вчителів-новаторів  по використанню сучасних методів  контролю;
3) дослідити особливості  використання сучасних методів  контролю при вивченні іноземної  мови і їх вплив на інтенсивність  оволодіння учнями знаннями і  навичками; 
4) проаналізувати  умови ефективного застосування  тестового контролю при вивченні  іноземної мови.
У процесі роботи над дипломною роботою нами були використані такі методи:
1) вивчення педагогічної  і методичної літератури;
2) спостереження  за процесом контролю у навчанні  англійської мови;
3) аналіз та узагальнення  досвіду роботи вчителів;
4) розвідувальний  експеримент, цілі якого полягали  у визначенні доцільності застосування  різних видів тестових завдань;  в уточненні структури та змістового  наповнення комплексу тестових  завдань; 
5) експериментальне  проведення тестового контролю  вмінь читання; 
6) статистичний аналіз  отриманих результатів тестування;
Наукова і практична значущість роботи:
1) дано теоретичний  аналіз і розглянуто сучасний  стан проблеми 
контролю та оцінки знань ,умінь та навичок учнів;
2) дано аналіз  тестового методу контролю;
3) конкретизовано  й доповнено окремі теоретичні  положення в організації тестування  у навчанні іноземної мови;
4) створено банк  тестових завдань для перевірки  читання; 
5) розглянуто умови  ефективного застосування тестового  контролю;
6) результати дослідження  можуть бути корисними в практичній  діяльності студентів-практикантів  і вчителів іноземної мови.
Дослідження проводилося  з 1995 по 1998 рік на базі Черкаської школи  №11 та №27.
Етапи дослідження:
1) аналіз стану  проблеми в педагогічній теорії  і практиці роботи шкіл;
2) вивчення літератури, висунення гіпотези, завдань, формування  структури роботи;
3) теоретичний аналіз  проблеми;
4) узагальненість  і систематизація матеріалів.
Основні положення  і результати дослідження доповідались і обговорювались на кафедрі педагогіки і соціальної роботи та на студентській науково-практичній конференції.
РОЗДІЛ 1. Особливості контролю в умовах розбудови  національної
школи та освіти
1.1 Проблема контролю  та оцінки: становлення  і розвиток
Виявлення, контроль, оцінка і облік знань учнів  – важлива проблема теорії і практики навчання. Без перевірки або самоперевірки  засвоєних знань, набутих умінь  і навичок неможливе якісне здійснення цієї проблеми. Тому контроль знань  учнів завжди був, є і буде важливою складовою частиною навчального процесу, хоч і ставлення до нього зазнавало певних змін. Міняються окремі форми і способу контролю знань, але його головна суть – знати, наскільки вдало відбувся процес засвоєння вивченого матеріалу, – залишається незмінною. Вона визначається самою природою процесу навчання.
Ще за радянських часів, з перших днів існування радянської школи, вчителі, організовуючи процес навчання і керуючи ним, завжди цікавилися результатами навчальної роботи, вивчали  знання учнів. Проте ставлення педагогічної думки, офіційна лінія керівних органів  народної освіти щодо контролю знань  учнів і визначення функції цієї важливої частини процесу навчання були різними на різних етапах будівництва  школи.
Оскільки в дореволюційній школі контроль знань нерідко  був засобом відбору учнів  для подальшого навчання і використовувався іноді для адміністративного  впливу на учнів та вчителів, то закономірною реакцією перших діячів радянської школи  була думка, що такий контроль треба  відкинути і звільнити школу  від цієї тяжкої спадщини. Вже в  травні 1918 року постановою Наркому  РРФСР було відмінено екзамени і  оцінку знань учнів балами. В ній  говорилося: “1.Використання бальної  системи для оцінки знань і  поведінки учнів відміняється у  всіх без виключення випадках шкільної практики. 2.Переведення із класу  в клас та видача свідоцтв відбувається за відгуками педагогічної ради про  виконання навчальної роботи.’’[1;97] Але через переповнені класи  учитель не встигав систематично вести записи характеристик знань  своїх учнів, і тому письмові характеристики носили досить загальний трафаретний  характер. Це в свою чергу призвело до виникнення теоретичних концепцій, що штовхали школу в бік недооцінки перевірки знань учнів і контролю за їх роботою з боку учителя.
У перші роки існування  радянської школи певний вплив на формування таких концепцій мали також деякі помилкові педагогічні  теорії, зокрема теорія “вільного  виховання”, прихильниками якої були К.Н.Вентцель, Е.Кей, О.І.Пискунов, Л.М.Толстой. Вона була направлена проти будь-якого  подавлення дитини, проти регламентації  всіх сторін її життя та поведінки, визначення змісту навчання проти її волі. Піддаючи гострій критиці авторитарність виховання і схоластичні методи навчання, представники цієї теорії, а  також педагоги, які були під її впливом, виступали проти оціночної  системи навчання, яка склалася в  школі проти екзаменів. Це був  період пошуків нових форм і методів  роботи. Ламаючи старе і відкидаючи непотрібне, працівники освіти й вчителі  допускали іноді й помилки, які  згодом виявлялися й усувалися в  процесі творчої роботи (захоплення комплексними програмами, механічне  перенесення досвіду інших країн, зокрема шкіл США, використання групово-бригадних  форм оцінки знань і умінь учнів  і т.д.)
Шкільна практика, життя  настирливо вимагали систематичного контролю знань учнів, і вже в 1920-1921 навчальному  році в школах ряду губерній широко практикувалися такі форми перевірки  знань, як співбесіди, репетиції, заліки.
Органи народної освіти змушені були визнати необхідність контролю знань учнів і запропонували  створити замість старих форм перевірки  знань учнів – нові, основані на даних дитячої психології і  змісту навчального процесу.
Пошуки тривали, виникало багато різних концепцій і тез, але  ясності і чіткості в справі перевірки  і обліку знань не було.
Деякі педагоги (О.Ерн, С.І.Миропольський, І.Ф.Рашевський, О.Н.Странолюбський та ін.) пропонували звільнити дітей  від надмірної опіки і контролю з боку вчителя, підкреслюючи, що пролетарська школа повинна поставити на перший план активний самоконтроль учнями своїх  знань, умінь і навичок. Інші (В.О.Євтушевський, К.К.Сент-Ілер, М.Рембрович та ін.) вважали, що контроль і оцінку знань має  насамперед здійснювати вчитель; проводити  її слід систематично, методика проведення контролю і оцінки знань повинна  відповідати суті процесу навчання.
У 1924-1925 роках відділи  народної освіти почали запроваджувати в школах тести, вважаючи їх найдосконалішою  формою перевірки знань і здібностей учнів. Перші спроби застосування тестів успішності на Україні зробили Центральна комісія НОП при методкомітеті  Головпросвіти України, дослідна станція  Головсоцвиху України, комісія НОП  методкомітету політосвіти України  та деякі вузи м.Харкова. Центральна комісія НОП створила й перевірила в 1924-24 і 1925-26 навчальних роках тести  з поліграмоти, арифметики, алгебри, графіки, граматики, швидкості читання  та ін. Проте тестова перевірка  знань не встигла ввійти в практику роботи всіх шкіл країни, тестування не вийшло за межі окремих шкіл, головним чином дослідно-показових, оскільки було визнано шкідливим педагогічним методом [37].
Великого значення для правильного розв’язання  проблеми контролю знань учнів набули на той час постанова уряду  від 5 вересня 1931 року “Про початкову  і середню школу”, яка засудила неправильні концепції навчання, що тоді панували, і від 25 серпня 1932року “Про навчальні програми і режим  у початковій і середній школі”.
Ці постанови привернули увагу вчителів до систематичної  поточної перевірки знань учнів. Було визнано, що основою оцінки успішності учнів має бути не суб’єктивне  спостереження, а об’єктивна перевірка  результатів їх навчальної роботи.
У післявоєнні роки в педагогічній літературі друкується багато статей з питань організації  перевірки знань учнів , а в 1953 році редакція журналу “Советская педагогика” відкрила спеціальну дискусію цього питання. Було надруковано  чимало робіт на цю тему ряду авторів (Б.Г.Анан’єв, Ш.О.Амонашвілі, О.С.Богданова, М.О.Данілов, Б.П.Єсіпов та ін.), які у  різних аспектах розглядали питання  контролю та оцінки знань учнів.
Перед педагогічною наукою постало завдання розвивати  далі теорію практику навчання на основі творчого використання минулого досвіду, уникаючи непотрібного повторення пройдених  етапів та помилок. І дійсно, у справі перебудови і вдосконалення методів  школа зробила значний крок уперед. Щодо вдосконалення перевірки знань, умінь та навичок учнів теж  з’явилися помітні успіхи.
На початок 60-х  років намітилася певна тенденція  перебудувати існуючу систему контролю знань, після того, коли журнал “Народное  образование” відкрив на своїх сторінках  дискусію з питання про структуру  уроку, публікуючи на цю тему статтю К.О.Москаленка [17].
Засудження чотириетапного шаблонного уроку з гіпертрофованим  опитуванням певною мірою стимулювало  творчу думку вчителів щодо пошуку шляхів урізноманітнення навчального  процесу піднесення ефективності уроку. Деякі вчителі намагалися вивільнити час. Який нераціонально використовувався на уроці для перевірки домашніх завдань і довготривалого опитування учнів. Проте однобоке застосування поурочного бала, нехтування іншими методами перевірки знань створили загрозу  виникнення певної недооцінки грунтовної перевірки знань учнів.
За ініціативою  к. п. н. С.Ф.Сухорського, в 70-х роках  в Україні була проведена значна робота по впровадженню у шкільну  практику тематичної системи контролю і оцінки успішності учнів. Нагромаджено певний позитивний досвід здійснення тематичного контролю за успішністю учнів, раціоналізації методів перевірки, ширшого застосування усної і  письмової перевірки, методів графічної  і тестової перевірки.
Керуючись методичними  листами Міністерства освіти України  про тематичний облік знань, вчителі  предметники розробили дидактичні матеріали для контролю знань  учнів з навчальних тем, використовуючи при цьому специфіку свого  предмету, вікові особливості учнів  та інші фактори.
На кінець 70-х років, з метою знайти більш раціональний варіант облікового документу ніж  шкільний класний журнал, студентський та викладацький склад Львівського  державного університету під керівництвом к. п. н. С.Ф.Сухорського працювали  над створенням “Облікової книжки учня”. В ній виділялися сторінки для обліку успішності з кожного  предмету, для обліку виконання громадських  доручень, суспільно-корисної праці  і самообслуговування, записів класного керівника та причин відсутності  в школі, а також сторінка для  оцінки учня за кожний день.
В школах Ленінського  району м.Львову проводилася експериментальна апробація “Облікової книжки учня”, але широкої популярності вона так  і не здобула.
В 1996 році Степан Сухорський звернувся до цієї проблеми на сторінках  щомісячного науково-педагогічного  журналу “Рідна школа”, розглядаючи  також питання самоконтролю і  самооцінки учнями знань. “Вміння перевірити себе, аналізувати наслідки своєї  роботи, робити з цього належні  висновки належить до найважливіших  навчальних умінь.”[35]
Останнім часом  у педагогічній літературі, як вітчизняній  так і в зарубіжній, з’явилося  чимало статей з питань контролю та оцінки знань учнів [3,6,8,11,32].
Так, певної популярності набула рейтингова система оцінювання знань учнів. В основу цього показника  закладена оцінка в балах не лише на екзаменах, але й на заліках. При  цьому забезпечується більша гнучкість  оцінки знань, умінь та навичок.
Педагогам відомо: одна й та ж оцінка має різне значення навіть у 2-х учнів. В одного, наприклад, “четвірка” – ближче до “п’ятірки”, а в іншого – це майже “трійка”. Тому рейтинговою системою оцінювання знань передбачено, що одна й та ж  оцінка супроводжується відповідною  кількістю балів. Всі бали, отримані учнем за певний період навчання, сумуються  і ця сума порівнюється з максимальним рейтинговим показником. На основі цього робиться висновок про рівень знань учнів.
Така система оцінки знань і рівня підготовки, крім справедливості, несе в собі й частку демократизму. Кожен учень, покладаючись на себе, розраховуючи свої сили, уже  з перших днів навчання може спланувати і, головне, досягти заданого результату.
Крім того, рейтинговий  узагальнений показник активізує навчально-пізнавальну  діяльність учнів, підвищує відповідальність вчителів за оцінку знань, дає змогу  перейти від дискретної жорсткої п’ятибальної оцінки до гнучкої індивідуальної, що забезпечує стимули до безперервного  навчання, поглиблення знань [16].
Не залишилися байдужими  до проблеми контролю і оцінки знань  і наші Черкаські вчителі і  дослідники. Зокрема Л.І.Прокопенко та Т.Л.Тевлін запропонували стобальну  систему оцінки знань, зокрема для  старшокласників. Вони обгрунтовують  це тим, що така система дає змогу  учням самим коригувати глибину  вивчення окремих навчальних предметів [25]. У цілому стобальна оцінка знань, умінь і навичок дістала схвалення  вчительської громадськості Черкас на міському семінарі в травні 1992 року.
Нові оцінні шкали, збільшуючись в інтервалі, підвищують поріг “чутливості”, а також  дають змогу викладачеві детальніше поділити навчальний матеріал з метою  контролю [3;86].
Та потрібно сказати, що бальна система оцінювання має  багату історію.
Уже в Києво-Могилянській академії була певним чином відпрацьована  система оцінки навчальної діяльності та здібностей учнів. Вони тоді були такими: “весьма прилежен”, “весьма понятен  и надёжен ”, “добронадёжний”, “хорош”, “зело доброго учения”, “очень добр”, “добр, рачителен”, “весьма  средствен”, “ниже средствен”, “ниже  средствен,плох”, “неизрядного успеха”, “весьма умеренного успеха”, “малого  успеха”, “понятен, но неприлежен”, “понятен, но ленив”, “прилежен, но тупого понятия”, “понятен, но весьма нерадив”, “не худо успевает”, “не худ”, “не совсем худ”, “малого успеха”, непонятен”, “не совсем туп”, “туп и непонятен”, “туп”, “очень туп” [14].
Пізніше в школах дореволюційної Росії спостерігались різні підходи до оцінки навчальної діяльності учнів. Так, наприклад, відповідно до статуту Міністерства Освіти 1804 року вводилася система оцінок успіхів  учнів. З кожної дисципліни директор визначав певне число кульок для  з’ясування рівня знань школярів. Найвищий рівень успішності визначався 90 кульками. За статусом 1818 року рівень знань учнів визначався уже за чотирибальною цифровою системою (“4”, “3”, “2”, “1”).
Наприкінці 19 початку 20 століття у дипломах та атестатах  оцінки позначалися словами “відмінно”, “вельми добре”, “добре”, “досить  добре”, “посередньо”, “слабо”[14]. Поширювалась також п’ятибальна, семибальна, дванадцятибальна шкала оцінок.
В радянській школі  продовжувалися пошуки критеріїв і  форм оцінки знань, умінь та навичок  учнів. У 1918 році постановою Наркому  Освіти була відмінена бальна система  для оцінки знань учнів. Відповіді  учнів оцінювались словами “задовільно” і “незадовільно”. Переведення  учнів з класу в клас відбувалося  на основі успіхів учнів та відгуків педагогічної ради. У 1935 р. повернулися  до п’ятибальної словесної оцінки знань учнів: “відмінно”, “добре”, “посередньо”, “погано”, “дуже погано”. На початку 1944-1945 навчального року словесна система була замінена цифровою (“5”,“4”,“3”,“2”,“1”). У 1993 р. діапазон оцінювання успішності звузили до чотирибальної системи (“5”,“4”,“3”,“2”).
За останні роки широкого використання здобули тести, як одна із форм перевірки засвоєння  учбового матеріалу. Тести – це завдання специфічної форми, які дозволяють оцінити степінь оволодіння учнями навчального матеріалу. Однією з  найбільш важливих переваг тестового  контролю вважається висока степінь  об’єктивності виставлення оцінок, так як надається можливість точного  підрахунку правильних і неправильних відповідей. Використання тестів в  процесі навчання є одним із раціональних доповнень до методів перевірки  знань, умінь та навичок учнів. Тести  є також відмінним засобом  індивідуалізації навчання, так як враховують психологічні особливості  учнів.
Та нажаль у вітчизняних  навчальних закладах досить рідко і  не систематично використовується тестування для оцінки знань учнів. Хоча за кордоном цей метод педагогічної діагностики  використовується як безпосередньо  в шкільній практиці, так і для  вивчення стану викладання окремих  дисциплін та стану викладання в  регіонах.
Як бачимо існує  багато підходів та пропозицій щодо пошуків  найбільш ефективних шляхів вдосконалення  системи перевірки та обліку успішності учнів. Кожен з них має свої як позитивні так і негативні  сторони. Тож назріла потреба  в цілісній розробці цієї проблеми і обгрунтування системи контролю та оцінки знань, умінь та навиків  учнів, яка б відповідала сучасним вимогам щодо організації навчального  процесу.
1.2 Сутність і завдання  контролю в навчально-виховній 
діяльності  школи
Контроль та оцінка знань, умінь та навичок учнів  – невід’ємний структурний компонент  навчального процесу. Виходячи з  логіки процесу навчання, він є, з  одного боку, завершальним компонентом  оволодіння певним змістовним блоком, а з другого – своєрідною зв’язуючою ланкою в системі навчальної діяльності особистості.
При правильній організації  навчально-виховного процесу контроль сприяє розвитку пам’яті, мислення та мови учнів, систематизує їхні знання, своєчасно викриває прорахунки навчального  процесу та служить їх запобіганню. Добре організований контроль знань  учнів сприяє демократизації навчального  процесу, його інтенсифікації та диференціації навчання. Він допомагає вчителю отримати об’єктивну інформацію (зворотній зв’язок) про хід навчально-пізнавальної діяльності учнів.
Контроль – це виявлення, встановлення та оцінка знань  учнів, тобто визначення об’єму, рівня  та якості засвоєння навчального  матеріалу, виявлення успіхів у  навчанні, прогалин в знаннях, уміннях  та навичках окремих учнів та всього класу для внесення необхідних коректив в процес навчання, для вдосконалення  його змісту, методів, засобів та форм організації.
Зауважимо, що складовою  частиною контролю виступає перевірка, завдання якої є виявлення знань, умінь та навиків учнів та порівняння їх з вимогами, певними навчальними  програмами. В цьому випадку контроль виконується виключно з метою  оцінювання знань, умінь та навиків  учнів. Заключним актом контролю в такому разі є виставлення вчителем певної оцінки (балу).
Основні завдання контролю – виявлення рівня правильності, об’єму, глибини та дійсності засвоєних  учнями знань, отримання інформації про характер пізнавальної діяльності, про рівень самостійності та активності учнів в навчальному процесі, встановлення ефективності методів, форм та способів їх навчання.
Контроль – це підсистема в рамках системи навчання в цілому, яка реалізує притаманні їй функції, яка має свій об’єкт, свої методи.
Розглянемо основні  функції контролю, які передбачені  системою аналізу та оцінки знань, умінь  та навиків учнів: навчальна, стимулююча, діагностична, виховна та оціночна.
Навчальна функція  виявляється в забезпеченні зворотного зв’язку як передумови підтримання  дієвості й ефективності процесу  навчання. У ньому беруть участь два суб’єкти – учитель та учень. Тому система навчання може ефективно  функціонувати лише за умов дії прямого  і зворотного зв’язків. В переважній більшості в процесі навчання добре проглядається прямий зв’язок (учитель знає, який обсяг знань  має сприйняти й усвідомити учень), але складно, епізодично налагоджується зворотній зв’язок (який обсяг знань, умінь та навиків засвоїв кожен  учень).
Діагностична функція  контролю й оцінки знань, умінь та навиків передбачає виявлення прогалин в знаннях учнів. Процес учіння має  форму концентричної спіралі  Якщо на нижчих рівнях учіння траплялися прогалини, то буде порушено закономірність його спіралевидної структури . Тому так важливо виявити своєчасно  ці прогалини, працювати над їх усуненням  і лише потім рухатися вперед.
Стимулююча функція  контролю та оцінки навчальної діяльності учнів зумовлюється психологічними особливостями людини, що проявляється в бажанні кожної особистості  отримати оцінку результатів певної діяльності, зокрема навчальної. Це викликано тим, що у процесі навчання школярі щоразу пізнають нові явища  і процеси. В силу недостатнього  рівня соціального розвитку учням  не під силу об’єктивно оцінити  рівень і якість володіння знаннями, уміннями та навиками. Учитель своїми діями і має допомогти учням  усвідомити якість і результативність навчальної праці, що психологічно стимулює школярів до активної пізнавальної діяльності.
Виховна функція  полягає у впливу контролю та оцінки навчальної діяльності на формування у учнів ряду соціально-психологічних  якостей: організованості, дисциплінованості, відповідальності, сумлінності, працьовитості, наполегливості, дбайливості та ін.
Відомо, що діяльність взаємодіючих сторін, учителя та учнів, потребує оцінки, і, в першу чергу, це має відношення до учнів. Тут має  своє виявлення функція оцінки. Оцінка діяльності учнів може здійснюватися  в двох напрямках. В одному випадку  оцінюється процес діяльності учнів, виноситься судження про якість протікання навчальної діяльності, про степінь активності учня. В другому – оцінка пов’язана з результатом навчальної діяльності учня.
Окрім цих основних функцій контроль може також виконувати функцію управління, корекції та планування.
Функція управління є унікальною функцією, яка реалізується в процесі контролю. Значення даної  функції контролю визначається тим, в якій мірі забезпечується грамотне протікання учбового процесу за допомогою  контролю. Функція управління виявляється  в керівництві навчання на основі запланованої навчальної взаємодії  вчителя та учня.
Функція корекції контролю реалізується в двох напрямках: корекція навчаючих вправ та досягнення адекватності прийомів контролю учбових завдань.
У ході контролю реалізується функція планування. Її значення визначається тим, в якій мірі за допомогою контролю можна досягти ефективності в  плануванні засвоєння навчального  матеріалу та використання прийомів навчання, змісту та протікання навчальної діяльності учнів, своєї власної  навчальної діяльності, а також в  плануванні об’єктів та прийомів контролю.
Процес контролю й оцінки навчальної діяльності учнів  має спиратися на вимоги принципів  систематичності, об'єктивності, диференційованості й урахування індивідуальних особливостей учнів, гласності, єдності вимог, доброзичливості. Використовуючи оцінку, учитель має  володіти педагогічним тактом, виявляти високий рівень педагогічної культури. Адже “найголовніше заохочення, –  зауважував В.О.Сухомлинський, – і  найсильніше (та не завжди дійове) покарання  в педагогічній праці – оцінка. Це найгостріший інструмент, використання якого потребує величезного вміння і культури” [33].
В залежності від  дидактичної мети використовують різні  види контролю за навчанням: попередній, біжучий. повторний, тематичний, періодичний, підсумковий, комплексний.
Попередній  контроль носить діагностичний характер. Напередодні вивчення певної теми, засвоєння якої має грунтуватися на раніше вивченому матеріалі, учитель має з'ясувати рівень розуміння опорних знань, актуалізувати їх, аби успішно рухатися вперед.
Біжучий контроль передбачає перевірку якості засвоєння знань у процесі зичення конкретних тем.
Повторний контроль спрямований на створення умов для формування умінь і навичок. При цьому треба виходити з позиції, яку визначив ще К.Д.Ушинський: хороші дидакти те й роблять, що без кінця повторюють і лише кожен раз додають щось нове. Повторна перевірка якнайкраще сприяє переведенню знань з короткотермінової до довготривалої пам'яті.
Тематичний  контроль пов'язаний з перевіркою рівня знань, умінь га навичок учнів в обсязі певного розділу чи об'ємної теми конкретної навчальної дисципліни.
Періодичний контроль передбачає за мету встановити, яким обсягом знань учні володіють з тих або інших проблем стосовно вимог програм.
Підсумковий контроль має своїм завданням з'ясувати рівень засвоєння учнями навчального матеріалу в кінці навчального року або по завершенню вивчення навчальної дисципліни. Це проводиться у формі заліків, екзаменів.
Комплексний контроль передбачає перевірку рівня засвоєння знань, умінь та навичок з кількох суміжних дисциплін, що забезпечують комплексний підхід до формування світогляду учнів. Наприклад, можна з'ясувати рівень знань учнів з історії, літератури, народознавства, що стосується певної історичної епохи.
Щодо методів контролю знань, умінь та навичок, то в історії  розвитку школи виокремилися такі основні  методи контролю знань, умінь і навиків  учнів: усна перевірка, письмова перевірка, графічна перевірка, практична перевірка, тестова перевірка. Дещо умовно до методів  перевірки можна віднести спостереження.
Усна  перевірка поки ще займає переважаюче місце в школах та вищих навчальних закладах. Техніка усної перевірки полягає в тому, що учитель ставить перед учнями певні запитання, учні мають дати на них відповіді, використовуючи слово. Цей метод сприяє розвитку в учнів вмінь мислити, грамотно висловлювати думки в логічній послідовності, розвивати культуру усного мовлення. Використання цього методу вимагає від учителя значних зусиль і майстерності: грамотно формулювати запитання, спонукаючи учнів до активного мислення, будувати систему запитань у певній логічній послідовності, уважно слухати відповіді учнів, враховувати індивідуальні особливості школярів. Проте цей метод не позбавлений недоліків: він призводить до неефективного використання часу на уроці.
Письмова  перевірка у порівнянні з усною більш ефективна, оскільки всі учні класу отримують завдання для підготовки письмових відповідей на них. Це сприяє піднесенню самостійної пізнавальної діяльності учнів, формуванню культури писемного мовлення, ефективності використання навчального часу.
Графічна  перевірка спрямована на виявлення вмінь і навичок учнів у процесі виконання різних видів графічних робіт з різних дисциплін навчального плану. Це – робота з контурними картами, побудова таблиць, схем, графіків, діаграм та ін. Такий метод ширше використовується в середніх і особливо у старших класах, оскільки спрямований на узагальнення знань, систематизацію певних процесів, технологій. Все це сприяє підвищенню самостійності учнів у процесі учіння, оволодіння методами навчальної діяльності.
Практична перевірка тісно пов'язана з включенням учнів у конкретну практичну діяльність, в ході якої перевіряються вміння учнів застосовувати знання на практиці, а також рівень сформованості вмінь і навичок. Логічно така перевірка випливає із сутності процесу пізнання, в якому практика відіграє спонукальну і контролюючу роль.
Тестова перевірка все більше набуває свою поширення. Сутність цього метолу полягає у визначенні завдань (запитань), на які подані альтернативні відповіді. Учень має обрати правильну відповідь, аргументувати свій вибір. Можуть бути завдання для конструювання відповіді. Тестова перевірка може здійснюватися машинним і безмашинним способом.
Основні положення  щодо організації контролю за навчанням  школярів подаємо у схемі 1.
Контроль входить  органічною частиною в процес навчання як засіб керування корекції і  стимулювання. Без нього не може бути ні навчання, ні самої школи. Але  для успішного здійснення перевірки  і обліку успішності учнів не досить лише виявити, що вони знають і вміють. Їхні знання і вміння потрібно правильно  оцінити. Оцінка становить смисл  контролю знань. Вона може виступати  в різних формах: словесної і бальної, якісної і кількісної.
Під оцінкою успішності учнів розуміють систему певних показників, які відображають об’єктивні знання та уміння учнів. Тобто оцінку можна розглядати як визначення ступеня засвоєння учнями знань, умінь та навичок у відповідності з вимогами, що пред’являються до них шкільними програмами [20].
Передусім оцінка характеризує рівень засвоєння і якості знань  набутих учнями в процесі навчання, а також їх розвиток та готовність до застосування цих знань на практиці і показує відношення між тим, що учень знає з певних питань програми, і тим, що він може знати з цих  же питань на даний момент навчання. На нашу думку це визначення характеризує важливі моменти оцінки, суть якої, однак, набагато глибша і функціонально  значуща.
Оцінювання знань  – це активний систематичний процес. У ході спостереження за діяльністю учнів та їх вивчення під час занять, перевірки виконання ними домашніх завдань, різних вправ на уроці, відповідей учитель уявно “оцінює” не тільки якість знань, а й старанність, працелюбність, здібності, психологічні особливості  самих учнів. Його оцінні судження, що характеризують якість роботи школярів, сприяють кращому засвоєнню знань, спрямовують дії або відповіді  в потрібне русло.
Найважливіша вимога до оцінки знань і вмінь учнів  – об’єктивність, що полягає в  точному оцінюванні, адекватному  встановленні критеріїв, які виведено в навчальних програмах. Ця вимога означає, що оцінка має характеризувати кількість  і якість знань та вмінь незалежно  від методів і засобів контролю, особових якостей учителя, який здійснює контроль [20;124].
Можна виділити такі функції оцінки знань: встановлення їх фактичного рівня; співвідношення виявлених  знань з еталонними, визначеними  програмою; вираження одержаного результату контрольованої діяльності учнів у  вигляді оцінки чи якогось іншого способу характеристики виявлених  знань. Виступаючи показником успіхів  в оволодінні новими знаннями, оцінка є водночас серцевиною контролю, без  якого немислимо просування учнів  уперед. Вона, як правило, складається  з двох компонентів – оцінювання як процесу, що відбувається на всіх етапах навчання на уроках, і оцінки яка  фіксує результат перевірки знань, умінь та навичок школярів. Оцінка може бути виражена як словесно, описово, так і у формі суворо рангових балів. Крім оцінки існують ще й оцінні судження, які характеризують якість роботи учнів, заохочувальні зауваження або, навпаки, короткі заперечення  типу “неправильно”, “не так”, що спрямовують на пошуки правильного  розв’язку.
Оцінка, як правило, відображає відносини залежності учня від учителя, якому дано право  судити не лише про знання першого, а й про його здібності, достоїнства  і недоліки. В оцінці виражається  такт професійні вміння, освіченість  і педагогічна культура вчителя.
Таким чином, значення оцінки виходить далеко за межі однієї лише фіксації результатів контролю, тому що певним чином вона характеризує самого учня, його ставлення до праці, його підготовленість, здібності.
Критерієм оцінки знань, умінь та навичок учнів є точно  обрана величина, що є вимірювачем  навчальної діяльності.
Існують загальні положення, які враховуються при використанні бальної системи оцінки. Більш  чіткий характер мають нормативи  оцінок, які подаються в навчальних програмах з окремих дисциплін, оскільки співвідносяться з конкретними  знаннями, уміннями та навичками учнів  з предметів. Вчитель повинен  ознайомитися з ними і керуватися їх положеннями у своїй повсякденній роботі.
Іншою формою оцінки, як було вже згадано вище, є оцінне судження. Воно сприяє розумінню учнями якості та рівня засвоєних знань, умінь та навичок, включає оцінку способів роботи учнів, їх ставлення  до навчання, ступінь їх старанності, коротко характеризує відповіді  учня. Обгрунтовуючи бал вчитель  аналізує виявлені знання за формою, змістом, обсягом, з погляду правильності та виразності мовлення. Значну користь можуть принести окремим учням вказівки вчителя про те, які саме прогалини в знаннях необхідно подолати, яку конкретно роботу потрібно для цього використати. Важлива мета використання оцінного судження – зробити вимоги і критерії оцінки вчителя відомими всьому класу. З використанням оцінного судження пов’язане і вміння учнів розгорнуто проаналізувати свою роботу, виявити залежність своєї оцінки від способу роботи. Якщо об’єктивно встановлений бал підбиває підсумок роботи школяра в минулому, то розумне, добре, продумане слово підчас його виставлення націлює учня на майбутнє.
Потрібно зауважити, що ще не всі вчителі вміють по справжньому  користуватися таким потужним інструментом, впливу на психіку учнів, стимулювання їх пізнавальних можливостей, як об’єктивна оцінка знань. В книзі “ Серце  віддаю дітям ” В.О.Сухомлинський  справедливо твердив, що “ . саме головне  заохочення і саме сильне покарання  в педагогічній праці – оцінка. Це найбільш гострий інструмент, використання якого потребує величезного вміння та культури . Якщо хочете, то оцінка –  це один з самих тонких інструментів виховання”[34;57].
Почуття міри і додержання педагогічного такту, об’єктивності  потрібні вчителеві завжди. Але найнеобхіднішими вони є при оцінюванні знань, умінь  та навичок, бо цей процес найглибше  проникає в особисті переживання  учнів.
Таким чином, дидактична проблема контролю та оцінки рівня  підготовки учнів одна з самих  складних. Саме краще, технологічно продуманих урок по оцінці знань та умінь учнів  приречений на крах, якщо між учителем та учнями немає взаєморозуміння, довіри один до одного.
1.3 Оцінювання та  контроль у досвіді  вчителів-новаторів
Передові вчителі  досягають великих успіхів тому, що постійно дбають про високий рівень усіх складових частин процесу навчання: якісний, логічний виклад та пояснення  навчального матеріалу; розвиток самостійної  творчої роботи учнів по оволодінню знаннями, вміннями та навичками; розвиток інтересу учнів до знань і потребу  систематизувати й узагальнювати  свої знання, оптимальну повторюваність знань і закріплення в пам’яті  учнів найважливіших елементів  знань; систематичну й об’єктивну перевірку  знань. Ці вчителі розуміють, що учні навчаються так, як їх перевіряють. Не існує такого вчителя, який би мав  високі показники у своїй роботі, і в той же час нехтував перевіркою і оцінкою знань учнів.
В.О.Сухомлинський  вважав, що оцінка, будучи невід’ємною  частиною процесу навчання, є завершальним етапом роботи, винагородою за роботу. Він радив вчителям починати з  виставлення відмінних оцінок і  не поспішати заносити в журнал незадовільні оцінки учням, які з тих або  інших причин не встигли засвоїти навчальний предмет.
В своєму педагогічному  досвіді В.О.Сухомлинський в початкових класах зовсім не виставляв незадовільних  оцінок ні за письмові, ні за усні відповіді. Він не ставив учневі оцінку до тих  пір, поки учень не досягав тих  результатів, до яких прагнув в процесі  праці: “Двойка и единица –  это очень тонкий и острый инструмент, который у мудрого, опытного учителя  начальных классов всегда лежит  в запасе, и он им никогда не пользуется. Если хотите знать, в начальной школе  этот инструмент для того и должен существовать, чтобы им никогда не пользоваться. Педагогическая мудрость воспитателя в том и заключается, чтобы ребёнок никогда не потерял  веры в свои силы, никогда не чувствовал, что у него ничего не получится.”[1;65]
Таку ж саму позицію  позитивних результатів В.О.Сухомлинський  реалізовував не лише в початкових класах, а й в середніх та старших. Як же ж бути в тому випадку, якщо в кінці четверті чи навчального  року в учня не буде оцінки по якому-небудь предмету? Сухомлинський дає наступну відповідь на це запитання:“ В  том то и дело, что отсутствие оценки для ребёнка неисправимо бoльшая беда, чем двойка. В сознании ученика утверждается мысль: если у меня нет оценки, значит я ещё не потрудился как следует. Потому у нас почти небывало таких случаев, чтобы в конце учебного года ученик не имел оценок . Родители знают если у сына или дочери в дневнике нет оценок, – значит не всё благополучно. Знают они и то, что отсутствие оценок – это не вина ребёнка, а его беда. А в беде надо помогать . Я убедил родителей, чтобы они никогда не требовали от детей самых высоких оценок, не рассматривали неудовлетворительную оценку, как показатель лени нерадивости, недостаточного усердия.”[1;152]
У досвіді В.О.Сухомлинського учні самі записували у щоденник оцінки отримані на уроках. І не було жодного  випадку, щоб дитина намагалася приховати  від батьків оцінку, так як вона відображала радість успіху. Сухомлинський  звертав велику увагу на те, щоб  під час перевірки знань всі  учні були зайняті активною, розумовою  індивідуальною працею. Для вирішення  цього питання він рекомендує наступний спосіб: учні відкривають  зашити, слухають запитання учневі, якого визвали до дошки і дають  в зошиті зжату, коротку, схематичну відповідь. Вони не чекають, поки вчитель  запропонує їм переписати з дошки  чи написати свій приклад. Вчитель привчає  працювати їх самостійно, перевіряти свої знання. Кожний з них нібито порівнює свої знання із знаннями того, кого визвали до дошки.
Відомо, що втілення такого підходу до оцінювання знань  дітей в практику роботи вчителів потребує, можна сказати, корінних змін в навчально-виховному процесі  в цілому. Включаючи оціночну систему  навчання, трактовану В.О.Сухомлинським, в систему навчання, що існує зараз, означало б те саме, що пересадка  серця з одного організму в  інший, коли існує факт несумісності тканин.
Останнім часом  багато педагогів та вчителів працювало  і працює над вдосконаленням системи  контролю та оцінки знань. З’явилась  чимала кількість думок щодо цього  питання. Деякі з них реалізувалися  в дійсність, а деякі так і  не отримали життя.
Одним із суттєвих недоліків  практики організації контролю та оцінки учнів є майже цілковита відсутність  оприлюднення оцінок, які виставляються. Це пов’язано з тим, що контроль і оцінка навчальної діяльності учнів  проводиться одноособово вчителем і направлена, головним чином, на стимулювання їх навчальної діяльності.
Ш.А.Амонашвілі досить яскраво і детально описав всі  наслідки використання в школі бальної  системи оцінок. Він показав, що ця система призводить до розподілу  учбового колективу на яруси. Наприклад, відмінники – це здібні й розумні  учні, які є гордістю школи, а трієчники  тягнуть клас назад, ганьблять його.
Цей розподіл класу  несе тяжкі наслідки для емоційного життя школяра, для його соціального  і морального становлення. Таким  чином, оцінка, покликана умовно виражати рівень знань, умінь та навиків учнів, в дійсності перетворюється в  його характеристику в цілому, впливаючи  на всі сфери його життя і регулюючи  його відносини та спілкування[1;40].
Ш.А.Амонашвілі запропонував більш радикальне вирішення проблеми оцінки навчальної діяльності учнів. Він  зовсім відмовився від бальної системи  оцінок і замінив її розгорнутою  характеристикою навчання школярів.
Цінність цього  експерименту полягає в тому, що, наприклад, діти початкових класів, особливо шестирічки, не можуть правильно зрозуміти  вчительську оцінку. Через це відмова  від оціночної системи в цьому  віці просто необхідна.
Та все ж безоцінкова  система навчання придатна лише для  початкового етапу навчання. Доказом  цього є той факт, що впродовж багатьох років грузинський експеримент не був розповсюджений на середні та старші класи, хоча ідея безоцінкового навчання глибоко проникла педагогічне середовище.
У досвіді В.Ф. Шаталова була зроблена спроба досягти “переможного навчання кожного школяра”, а оцінку зробити такою, яка б не вселяла  страху. Так, більшість оцінок складали четвірки та п’ятірки. По-перше, це досягалося тим, що учні знали, коли і про що їх запитають; по-друге, оцінка виставлялася за відповідь на саме легке запитання; по-третє, відповіді учнів грунтовно  готувалися. А після вивчення кількох  тем проводилося загальне опитування по всіх темах [39;206].
Цими засобами В.Ф.Шаталов  дійсно досяг того, що учні “переможно навчалися”, а на уроках створювалися умови взаєморозуміння, спокою і  психічного комфорту. Хоча учні Шаталова досить легко отримували п’ятірки, а те що отримується легко –  не ціниться.
Для отримання кращих знань учнями, деякі досвідчені педагоги використовують порівняльний аналізі  залучають до цього самих учнів. Так, учителька-методист, що викладає російської мови та літератури СШ №8 м. Києва М.С. Дубинська, починаючи з IV класу, пропонує учням давати словесну оцінку відповідей або творчих робіт своїх однокласників, які зачитуються на уроці, визначити  позитивні сторони і недоліки, виправити помилки і доповнити  потрібними даними, яких бракує.
Завдяки порівняльному  аналізу учні краще засвоюють  еталонні вимоги до їхньої праці. Крім того, цей прийом активізує школярів під час перевірки, сприяє розвитку їхньої самостійності [36;24].
Л.В. Лисенко, вчителька  Малоберезневскої СШ Згурівського району Київської області широко використовує у своїй роботі модульне навчання та рейтинговий контроль знань учнів. Після вивчення певної теми, вчителька  розробляє 30-ти варіантні тести залікових  робіт. За кожну залікову роботу учень  може отримати від 15 до 30 балів в  залежності від складності і місця  теми в курсі даного предмету. Неабияке значення для формування практичних навичок мають домашні контрольні роботи, які проводяться не частіше  ніж раз на чверть. За таку роботу учень може отримати 5-10 балів. Виконання  її потребує невимушеного повтору всього вивченого за чверть матеріалу.
За результатами чверті, де вже стоять еквівалентні балам оцінки, також виставляється  рейтинг (місце учня на фоні класу  до відповідно набраних балів). Так  оцінку “5” може отримати кілька дітей, однак рейтинг буде різним (різна  вага п’ятірки)[11].
Щоб виявити міцність запам’ятовування, глибину розуміння  матеріалу, вміння аналізувати відповідні явища цілий ряд вчителів приділяють велику увагу опрацюванню різних творчих завдань для учнів. Так, наприклад, І.В. Ілєчко, вчителька географії  Львівської СШ №4, крім усного опитування, запровадила такі форми перевірки  знань: короткі описи, виготовлення кліматичних карт, карт грунтів, робота з контурними картами, ведення географічного  зошита та ін. В результаті вона домагається  всебічної перевірки знань своїх  вихованців. Кожен учень має за чверть не менш як 10-15 поточних оцінок, тобто в середньому по дві-три  оцінки з кожної теми [35;219].
Одна з таємниць успіху ростовських вчителів у подоланні  невстигання учнів полягає у  тій увазі, яку вони приділяють своєчасному  виявленню, “діагностиці” кожного  конкретного випадку неуспішності і розробці на цій основі індивідуальних заходів щодо негайної ліквідації прогалин у знаннях учнів. Вчителі цієї школи, зокрема Є.Г. Токарева, Л.А. Шумаєва, Н.М. Заславська, зазначають, що допомагають  невстигаючим і слабким учням, керуючись  тим, що коли недоліки у знаннях ліквідувати  зразу ж, то невстигаючих учнів не буде [36;28].
Так досягає високих  показників цілий ряд педагогічних колективів і нашої країни.
Щоб кращою була “діагностика”  якості знань, досконалим зворотній  зв’язок, своєчасне виправлення  помилок, вчителі намагаються по різному вдосконалювати процес перевірки  і оцінки успішності учнів. Діагностичний  контроль потрібен вчителю для того, щоб враховувати індивідуальні  особливості учнів при організації  їх навчальної діяльності в процесі  управління цією діяльністю. Р.Д. Телебаєва  якраз і досліджувала проблему індивідуального  підходу до учнів в процесі  навчання і організації учителем відповідного діагностичного контролю [35;220].
Ми згадали лише прізвища небагатьох педагогів та вчителів, які намагалися і намагаються  змінити традиційну систему контролю знань, умінь та навичок учнів. Чимало вже зроблено і досягнуто, але  для того, щоб ця система була досконалою, ще багато потрібно проводити  досліджень та експериментів. Ми приєднуємося до побажання С.М. Лисенкової: “Не  навязывая учителю чьей бы то ни было методики, надо дать ему возможность  иметь под рукой материалы  о работе новаторов. Во всей мыслимой полноте – надо дать ему свободу  выбора: работать по общепринятым канонам  или пробовать и примерять  на себя найденное другими.”[12]
Таким чином, контроль і оцінка знань, умінь і навичок  учнів – є невід’ємним структурним  компонентом навчального процесу. Процес навчання є системою із внутрішніми  взаємозв’язками між їх компонентами. Компоненти цієї системи є діючими, залежними один від одного, дія  одного обумовлює функцію іншого, оскільки вони знаходяться в складних взаємовідношеннях. Важливим компонентом  системи навчання в середньому навчальному  закладі є контроль, який виступає підсистемою по відношенню до цієї системи.
В історії розвитку школи відомі такі основні методи контролю знань, умінь та навичок  учнів: усна перевірка, письмова, графічна, практична перевірка, тестова перевірка, яка набуває все більшого поширення. На сьогоднішній день досить відомими є також модульний контроль та рейтингова система оцінювання.
Накопичено значний  досвід роботи вчителів-новаторів щодо використання різних методів контролю знань, умінь та навичок, аналіз і  узагальнення якого може бути корисним для вчителів-практиків.
РОЗДІЛ 2. Педагогічні основи використання сучасних методів 
контролю  і оцінки при вивченні іноземної мови
2.1 Особливості контролю  і оцінки при  вивченні іноземної  мови
Контроль, як відомо, являється важливим фактором в процесі  навчання будь-якому навчальному  предмету, в тому числі й іноземній  мові. Він дає можливість не тільки встановити рівень успішності навчання, а виявити недоліки в знаннях, уміннях і навичках учнів і  тим самим визначити необхідні  зміни, які потрібно внести в методику роботи.
Контроль виступає невід'ємною складовою системи  навчання іноземної мови і є органічно  інтегрованим у цю систему. На відміну  від власне навчання іноземної мови, метою якого є формування іншомовних мовленнєвих навичок і вмінь, завданням контролю передусім є  визначення та оцінювання рівня їх сформованості.
Як складова система  навчання іноземної мови контроль виконує  певні функції, реалізація яких значно впливає на ефективність усього процесу  навчання. Це функції зворотного зв'язку, оціночна, навчальна і розвиваюча.
Функція зворотного зв'язку є основою функцією контролю, реалізація якої забезпечує керування  процесом навчання іноземної мови. Завдяки керуванню стає можливим збереження структури системи навчання іноземної мови, підтримка режиму і цілеспрямованості її діяльності та реалізація її програми. Зворотний зв'язок у процесі навчання іноземної мови діє у двох напрямах: на вчителя і на учня. Зворотний зв'язок, що діє у напрямі до вчителя, несе йому інформацію про хід навчального процесу. Вчитель аналізує цю інформацію з точки зору успішності/неуспішності перебігу процесу оволодіння іншомовною мовленнєвою діяльністю учнями, проводить діагностику відхилень у мовленнєвій діяльності учнів, виявляє ступінь відповідності обраної тактики навчання реальним потребам. Це дає можливість своєчасно оцінити методичну ситуацію і внести необхідні коригуючі зміни щодо прийомів, способів і методів навчання, відбору вправ, режиму і тривалості їх виконання, послідовності організації всієї навчальної роботи з учнями.
Зворотний зв'язок у  напрямі до учнів дає їм інформацію про успішність їх навчальної діяльності з оволодіння іншомовними навичками  та вміннями. Така інформація дозволяє учням здійснювати самооцінку прогресу в оволодінні мовою і планувати  свою подальшу навчальну діяльність.
Оціночна функція  реалізується у ході оцінювання результатів  виконання учнями контрольних завдань. Оцінка вказує на певний рівень володіння  іншомовною мовленнєвою діяльністю, дозволяє виявити встигаючих учнів, є орієнтиром для учнів та їх батьків  у подальшій діяльності з вивчення іноземної мови. Оцінка є основним показником успішності навчання в офіційних  документах про освіту, а також  у звітах, що складаються адміністрацією шкіл для органів народної освіти.
Навчальна функція  контролю реалізується на основі синтезу  набутих навичок і вмінь в  оперуванні засвоєним мовним та мовленнєвим  матеріалом у процесі виконання  контрольних завдань. Контрольне завдання за характером є вправою, виконання  якої потребує від учня здійснення певних мовленнєвих дій, спрямованих  на досягнення мети, поставленої у  завданні. Ці мовленнєві дії реалізуються завдяки функціонуванню відповідних  мовленнєвих навичок і вмінь, в результаті чого відбувається їх подальше закріплення та удосконалення.
Отже, під час виконання  контрольних завдань продовжується  і процес навчання.
Розвиваюча функція  контролю реалізується у трьох напрямах:
1. Розвиток індивідуально-психологічних  особливостей учнів, що є відповідальними  за успішність перебігу іншомовної  мовленнєвої діяльності. Виконання  будь-яких контрольних завдань  з іноземної мови зумовлено  функціонуванням певних індивідуально-психологічних  особливостей учня, таких, наприклад,  як оперативна слухова або  зорова пам'ять, гнучкість мислення, фонематичний слух, пластичність  артикуляційного апарату та інших.  Спрацьовування цих механізмів  під час виконання контрольних  завдань сприяє їх розвитку.
и т.д.................


Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть полный текст работы бесплатно


Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.