Здесь можно найти образцы любых учебных материалов, т.е. получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ и рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


дипломная работа Причины неуспеваемости младших школьников

Информация:

Тип работы: дипломная работа. Добавлен: 16.09.2012. Сдан: 2012. Страниц: 4. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):


Введение 

      Трудности в учебном процессе, особенно  если  они  проявляются  еще в начальных  классах,  существенно  мешают  овладению  ребенком   обязательной школьной  программой.  Именно  в   начальный   период   обучения   у   детей закладывается фундамент системы знаний,  которые  пополняются  в  дальнейшие годы, в  это  же  время  формируются  умственные  и  практические  операции, действия и навыки, без которых невозможны последующие учение и  практическая деятельность. Отсутствие этого фундамента, невладение начальными знаниями  и умениями приводит к чрезмерным трудностям  в  овладении  программой  средних классов, в результате такие дети не могут учиться дальше.  Подобного положения,  если  отсутствуют  грубые  нарушения  развития,  можно  было  бы избежать, оказав ребенку своевременную и адекватную  его  проблемам  помощь, но для  этого  необходимо  знать  возможные  причины  трудностей  в  учебной деятельности, установить, какие из них действуют в конкретном  случае  (т.е. диагностировать трудности в учебной деятельности) и уметь или устранить  их, или корригировать последствия.
     Младший школьный возраст является сензитивным:
     - для формирования мотивов учения, развития устойчивых познавательных  потребностей и интересов;
     - развития продуктивных приемов  и навыков учебной работы, умения учиться;
     - раскрытия индивидуальных особенностей  и способностей;
     - развития навыков самоконтроля, самоорганизации и саморегуляции;
     - становления адекватной самооценки, развития критичности по отношению  к себе и окружающим;
     - усвоения социальных норм, нравственного  развития;
     - развития навыков общения со  сверстниками, установления прочных  дружеских контактов.
     Младший школьный возраст – это период позитивных изменений и преобразований. Поэтому так важен уровень  достижений, осуществленных каждым ребенком на данном возрастном этапе. Если в этом возрасте ребенок не почувствует радость познания, не приобретет умения учиться, не научится дружить, не обретет уверенность в своих способностях и возможностях, сделать это в дальнейшем (за рамками сензитивного периода) будет значительно труднее и потребует неизмеримо более высоких душевных и физических затрат. Все это составляет главный актуальный вопрос на современном этапе.
      Причины  трудностей  в  учебной  деятельности  учащихся   в   массовой общеобразовательной школе рассматривались многими педагогами  и  психологами (М.А. Данилов, В.И. Зыкова, Н.А. Менчинская,  Т.А.  Власова,  М.С.  Певзнер, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, А.А. Смирнов, Л.С. Славина,  Ю.К.  Бабанский).  В качестве таковых назывались:  неподготовленность  к школьному обучению,  в крайней  своей   форме   выступающая   как   социальная   и   педагогическая запущенность; соматическая ослабленность  ребенка  в  результате  длительных заболеваний в дошкольный период; дефекты речи, не исправленные в  дошкольном возрасте,  недостатки  зрения  и  слуха;  умственная  отсталость  (поскольку значительная часть умственно отсталых детей  попадает  в  I  класс  массовой школы и лишь после годичного безуспешного обучения  там  направляется  через медико-педагогические  комиссии  в   специальные   вспомогательные   школы); негативные взаимоотношения с одноклассниками и учителем.
      Помочь  конкретному  ребенку  невозможно  без  понимания  определенных трудностей, которые у него возникают.  А  это  требует  от  педагога  умения распознать  типичные  трудности,  вызывающих   неуспеваемость,   и   оказать конкретную  помощь. 
      Целью данной  работы является определение типичных трудностей  младшего школьника, вызывающих неуспеваемость, и разработка путей предупреждения неуспеваемости.
      Для достижения этой цели необходимо решение  следующих задач:
     -   изучить и проанализировать психолого-педагогическую  литературу по проблеме исследования;
     -    выявить причины неуспеваемости  младших школьников;
     -    определить пути предупреждения причин неуспеваемости;
     - экспериментально проверить эффективность обучения по разработанной методике.
      Основными методами исследования являются:
      а) теоретические: изучение и анализ педагогической и психологической литературы по теме исследования
     б) эмпирические: наблюдение, анкетирование, опрос, тестирование, развивающие игры.
      Объектом    исследования   является   неуспеваемость   как   психолого-педагогическое явление.
      Предмет исследования – причины неуспеваемости школьников в младших классах.
      В данном исследовании выдвигается  гипотеза о  том,  что если своевременно выявить причины неуспеваемости младших школьников, то можно разработать эффективные пути предупреждения неуспеваемости, т.к. успешность обучения в начальных классах предотвратит трудности усвоения программы в средних классах. 
 
 
 
 
 

Глава  I.  Теоретические основы   проблемы   неуспеваемости   младших школьников.
1.1 Характеристика детей младшего школьного возраста
1.1.1 Общая характеристика детей младшего школьного возраста
      Границы младшего школьного возраста, совпадающие  с периодом обучения в начальной школе, устанавливаются в настоящее время с  6-7  до  9-10  лет.  В этот  период  происходит  дальнейшее   физическое   и   психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающее  возможность  систематического  обучения  в школе. Прежде всего,  совершенствуется  работа  головного  мозга  и  нервной системы. По данным физиологов, к 7 годам  кора  больших  полушарий  является уже  в  значительной  степени  зрелой.  Однако  несовершенство  регулирующей функции коры проявляется в свойственных детям данного возраста  особенностях поведения,  организации  деятельности   и   эмоциональной   сферы:   младшие школьники легко  отвлекаются,  не  способны  к  длительному  сосредоточению, возбудимы,   эмоциональны.   В   младшем   школьном   возрасте    отмечается неравномерность психофизиологического развития у разных  детей.  Сохраняются и различия в  темпах  развития  мальчиков  и  девочек:  девочки  по-прежнему опережают мальчиков. Указывая на это, некоторые авторы  приходят  к  выводу, что фактически в младших классах “за  одной  и  той  же  партой  сидят  дети разного возраста: в среднем мальчики моложе  девочек  на  год-полтора,  хотя это различие и не в календарном  возрасте”  [48, с. 35].
      Начало  обучения  в  школе  ведет  к  коренному  изменению  социальной ситуации развития ребенка. Он становится “общественным”  субъектом  и  имеет теперь  социально  значимые   обязанности,   выполнение   которых   получает общественную оценку.
      Ведущей в младшем школьном возрасте становится  учебная  деятельность. Она определяет важнейшие изменения, происходящие в  развитии  психики  детей на данном возрастном  этапе.  В  рамках  учебной  деятельности  складываются психологические   новообразования,   характеризующие    наиболее    значимые достижения  в  развитии  младших  школьников   и   являющиеся   фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе.
      На  протяжении младшего школьного возраста начинает складываться  новый тип  отношений с окружающими  людьми.  Безусловный   авторитет   взрослого постепенно  утрачивается,  все  большее  значение  для  ребенка начинают приобретать сверстники, возрастает роль детского сообщества. Таким  образом, центральными новообразованиями младшего школьного возраста являются:
      1. качественно новый уровень развития  произвольной регуляции поведения и деятельности;
      2. рефлексия, анализ, внутренний план  действий;
      3. развитие нового познавательного  отношения к действительности;
      4. ориентация на группу сверстников.
      Для младшего школьника характерны и  определенные социально-психологические  особенности. Так, у детей этого  возраста существует своеобразная система потребностей. Она включает в себя и те потребности, которые присущи всем людям (витальные, духовные, коммуникативные и пр.), и те, что свойственны детству (быть защищенным, успешным, получать разнообразные впечатления, играть и др.), и те, которые являются собственно возрастными.
      Одна  из генеральных потребностей детства — стать взрослым — у младшего школьника принимает вид стремления быть хорошим учеником, получить признание окружающих именно в этом качестве. Возникновение такой потребности по времени совпадает с созреванием тех структур мозга, органических процессов и психологических новообразований, которые объективно являются основанием для начала регулярного образования.

Удовлетворить потребность быть хорошим учеником ребенок может только в учебной  деятельности, но эта деятельность требует от ребенка новых достижений в развитии речи, психики, личности. Она, как отмечает Л. Ф. Обухова, поворачивает ребенка на самого себя, требует рефлексии, понимания того, «чем я был и чем стал». Вот почему учебная деятельность становится в этот период жизни ведущей. Но, к сожалению, она не всегда «ведет» ребенка к совершенствованию [39, с.221].

      Общеизвестно: в процессе обучения происходит стандартизация условий жизни ребенка, нивелирование  его познавательных интересов. Учебная  деятельность зачастую сводится лишь к рутинному овладению школьными  умениями и навыками; она не всегда соответствует индивидуальным особенностям и творческим возможностям младшего школьника. Часто ребенок не чувствует себя хорошим учеником, т. к. не удовлетворяет свою генеральную потребность. Эта ситуация в любом случае негативно отражается на процессе развития ребенка в целом: и тогда, когда его низкая самооценка своих учебных успехов адекватна; и тогда, когда она неадекватна. (Например, ребенок справляется с освоением учебной деятельности, но, естественно, иногда допускает ошибки и промахи: ведь он только начал ею овладевать. Однако притязания и ожидания его родителей чрезвычайно высоки, и потому школьные успехи их ребенка кажутся им недостаточными. Вслед за родителями и сам ребенок начинает недооценивать себя как недостаточно успешного ученика.) В таких ситуациях возможны различные отклонения от нормального пути развития ребенка.
      Младший школьник начинает вытеснять учебную  деятельность на периферию своей  жизни, отчуждается от всех требований, которые предъявляются к школьнику, теряет свойственные возрасту оптимизм и доверие к учителю, родителям. В результате преобладающими в развитии ребенка могут оказаться потери, а не обретения.
      В структуре деятельности младшего школьника важное место продолжает занимать игра, развивающее значение которой все еще велико. В частности, она позволяет сделать скрытый смысл изучаемого в школе ясным, наполняет учебную деятельность чувствами. И она подчиняется учебной деятельности: на игру отводится все меньше времени, содержание игр зависит от школьной жизни, партнерами по игре становятся однокашники, она все чаще происходит в воображении, во внутреннем плане.
      Интересы младшего школьника, по мнению многих ученых, неустойчивы [30, c. 21], недолговечны [45, c. 46], ситуативны [35, c. 34], поверхностны. Ярко выражен познавательный интерес, который основывается на интуитивном принятии ценности знания [20, c. 25].
      Учебные интересы часто существуют параллельно  с познавательными, и они достаточно динамичны. В первом классе ребенка интересует сам процесс учебы, одобрение взрослыми его учебной деятельности, школьная отметка; во втором — содержание и результат учебной деятельности; в третьем и четвертом — возможность проявить самостоятельность и творчество в ходе учебы.
      Младший школьный возраст, как любой другой, характеризуется рядом противоречий. Главное из них состоит в том, что ребенок одновременно тяготеет к двум противоположным позициям: ребенка и взрослого.
      С одной стороны, он все еще стремится  оставаться ребенком, т. е. человеком, не имеющим обременительных обязанностей, живущим в свое удовольствие (гедонистом), опекаемым, ведомым, эмоционально и материально зависимым от взрослых, не несущим серьезной ответственности за свои действия и т. д.
      С другой стороны, ему крайне важно  стать школьником, т. е. человеком ответственным, самостоятельным, трудолюбивым, обязанным выполнять свой долг перед взрослыми и своим будущим, подавляющим сиюминутные желания, и пр. Это основное противоречие конкретизируется в целом ряде других, возникающих в связи с поступлением ребенка в школу. Назовем наиболее типичные из них, вызванные изменением внешних условий жизни ребенка:
      • потребность растущего организма в интенсивной двигательной активности вступает в противоречие с необходимостью вести малоподвижный образ жизни, буквально не двигаться на уроке, при выполнении домашних заданий и даже на перемене;
      • тяга к игре противоречит необходимости отказываться от нее в пользу учебной деятельности;
      • общительность должна сочетаться с необходимостью дисциплинированного поведения на уроке, где нельзя разговаривать и следует работать самостоятельно;
      • монотонность школьной жизни, недостаточность ярких, красочных событий в ней, акцент на умственном развитии вступают в конфликт со способностью ребенка бурно переживать происходящее, эмоционально реагировать на все события;
      • противоречие между потребностью младшего школьника в личностном, неформальном общении со взрослыми и преобладанием делового, функционального общения с одним из самых значимых взрослых — с учителем;
      • всеядность интересов мешает концентрации на усвоении школьной программы;
      • стремление хорошо учиться, которому мешает потребность быть свободным и пр.
      Столкновение  названных противоречий создает  определенное, иногда достаточно сильное  напряжение. Оно может как провоцировать  конфликтное поведение младшего школьника, так и стимулировать развитие его психики  [32, c. 124].
      Так, согласно концепции Э. Эриксона, возраст 6-12 лет  рассматривается как период передачи ребенку систематических знаний и умений,  обеспечивающих приобщение к трудовой жизни и направленных на развитие трудолюбия.
      Важнейшие  новообразования  возникают  во  всех  сферах   психического развития: преобразуется интеллект, личность, социальные  отношения.  Ведущая роль учебной деятельности в этом процессе не  исключает  того,  что  младший школьник активно включен и  в  другие  виды  деятельности,  в  ходе  которых совершенствуются и закрепляются новые достижения ребенка         [54, c. 46].
      Согласно  Л.С.  Выготскому,  специфика младшего  школьного   возраста состоит  в  том,  что  цели  деятельности  задаются  детям   преимущественно взрослыми. Учителя и родители определяют, что  можно  и  что  нельзя  делать ребенку, какие задания выполнять, каким правилам подчиняться и т.д. Одна  из типичных ситуаций такого рода – выполнение ребенком  какого-либо  поручения.
      Даже  среди  тех  школьников,  которые  охотно  берутся  выполнить  поручение взрослого, довольно частыми являются случаи, когда  дети  не  справляются с заданиями, поскольку не усвоили его  сути,  быстро  утратили  первоначальный интерес к заданию или просто забыли выполнить его в  срок.  Этих  трудностей можно  избежать,  если,  давая   детям   какое-либо   поручение,   соблюдать определенные правила [16, c. 37].
      Коломинский Я.Л.  считает,  что  если  у  ребенка  к  9-10-летнему  возрасту устанавливаются  дружеские  отношения  с  кем-либо  из  одноклассников,  это значит, что ребенок умеет наладить тесный социальный контакт  с  ровесником, поддерживать отношения продолжительное время, что общение с ним  тоже  кому-то важно и интересно. Между 8 и 11 годами дети  считают  друзьями  тех,  кто помогает  им,  отзывается  на  их  просьбы  и  разделяет  их  интересы.  Для возникновения взаимной симпатии и дружбы становятся важными такие  качества, как  доброта  и  внимательность,  самостоятельность,  уверенность  в   себе, честность. Постепенно, по мере освоения ребенком школьной  действительности, у него складывается система личных отношений в классе. Ее основу  составляют непосредственные эмоциональные  отношения,  которые  превалируют  над  всеми остальными [26, c. 25].
      В многочисленных исследованиях отечественных  психологов были  выделены наиболее существенные условия, позволяющие взрослому формировать  у  ребенка способность самостоятельно  управлять  своим  поведением.  Такими  условиями являются:
      1)    наличие у ребенка достаточно  сильного и  длительно  действующего мотива поведения;
      2)    введение ограничительной цели;
      3) расчленение усваиваемой сложной формы поведения на  относительно самостоятельные и небольшие действия;
      4)     наличие  внешних  средств,  являющихся  опорой  при   овладении поведением.
      Важнейшим условием развития произвольного поведения  ребенка  является участие  взрослого,  который  направляет  усилия  ребенка   и   обеспечивает средствами овладения.
      С  первых  дней  пребывания  в  школе  ребенок  включается  в  процесс межличностного взаимодействия с одноклассниками и  учителем.  На  протяжении младшего школьного возраста это взаимодействие имеет  определенную  динамику и закономерности развития. 
 
 
 
 
 
 
 

1.1.2 Особенности  познавательной  сферы  детей  младшего   школьного возраста.
      Согласно  Л.С.  Выготскому,  с  началом  школьного  обучения  мышление выдвигается в центр сознательной деятельности  ребенка.  Развитие словесно-логического, рассуждающего мышления, происходящее в  ходе  усвоения  научных знаний, перестраивает и все другие познавательные процессы: “память  в  этом возрасте становится мыслящей,  а  восприятие  -  думающим”  [15, c. 22].
      Согласно  концепции Ж. Пиаже, интеллектуальное  развитие  ребенка  7-11 лет находится на стадии конкретных операций. Это  значит,  что  в  указанный период умственные действия становятся обратимыми и скоординированными [42, c. 45].
      По  мнению  Даниловой  Е.Е.,   младший   школьный   возраст   является сензитивным:
      1. для формирования мотивов учения, развития устойчивых познавательных потребностей и интересов;
      2. развития продуктивных приемов и навыков учебной работы,  “умения учиться”;
      3. раскрытия индивидуальных особенностей и способностей;
      4. развития навыков самоконтроля, самоорганизации и саморегуляции;
      5.  становления адекватной  самооценки,   развития   критичности   по отношению к себе и окружающим;
      6. усвоения социальных норм, нравственного развития;
      7. развития навыков  общения  со  сверстниками,  установления  прочных дружеских контактов [21, c. 52].
      Согласно  Ермолаеву О.Ю., на протяжении младшего школьного  возраста  в развитии  внимания  происходят  существенные  изменения,  идет   интенсивное развитие всех его свойств: особенно резко (в 2,1 раза)  увеличивается  объем внимания, повышается его устойчивость,  развиваются  навыки  переключения  и распределения. К  9-10  годам  дети  становятся  способны  достаточно  долго сохранять и выполнять произвольно заданную программу действий [23, c. 55].
      По  мнению Даниловой Е.Е., в младшем школьном возрасте  память,  как  и все другие психические процессы, претерпевает существенные  изменения.  Суть их  состоит  в  том,  что  память  ребенка  постепенно   приобретает  черты произвольности, становясь сознательно   регулируемой   и   опосредованной.
      Неумение  ребенка  запоминать  сказывается  на  его  учебной  деятельности  и влияет в конечном итоге на отношение к учебе и  школе.  В  младших  классах, где от ученика требуется лишь простое воспроизведение небольшого  по  объему материала,  способ  “просто  запомнить”  позволяет  справляться  с   учебной нагрузкой. Но нередко он остается у школьников  единственным  на  протяжении всего периода обучения в школе. Это связано в первую очередь с  тем,  что  в этом возрасте  ребенок  не  овладел  приемами  смыслового  запоминания,  его логическая  память  осталась  недостаточно  сформированной.  Таким  образом, процесс  развития  логической  памяти  у  младших  школьников  должен   быть специально организован,  поскольку  в  подавляющем  большинстве  дети  этого возраста самостоятельно (без специального  обучения)  не  используют  приемы смысловой обработки материала и с целью запоминания прибегают к  испытанному средству – повторению [21, c. 52].
      Продолжая разговор о сензитивности, Данилова Е.Е. говорит о  том,  что младший  школьный   возраст   сензитивен   для   становления   высших   форм произвольного запоминания, поэтому целенаправленная  развивающая  работа  по овладению  мнемической  деятельностью  является  в  этот   период  наиболее эффективной. В.Д.  Шадриков  и  Л.В.  Черемошкина  выделили  13  мнемических приемов, или  способов  организации  запоминаемого  материала:  группировка, выделение    опорных    пунктов,    составление    плана,     классификация, структурирование,  схематизация,  установление  аналогий,   мнемотехнические приемы,  перекодирование,  достраивание  запоминаемого  материала,  серийная организация, ассоциации, повторение [21, c. 64].
      Согласно  Л.С. Выготскому, с началом обучения  мышление  выдвигается в центр психического развития ребенка  и  становится  определяющим  в  системе других психических функций, которые под его  влиянием  интеллектуализируются и  приобретают  произвольный  характер.  Мышление   ребенка   находится   на переломном этапе развития. В этот период совершается  переход  от  наглядно-образного  к  словесно-логическому,  понятийному   мышлению,   что   придает мыслительной  деятельности   ребенка   двойственный   характер:   конкретное мышление,  связанное  с  реальной   действительностью   и   непосредственным наблюдением,  уже  подчиняется  логическим  принципам,  однако  отвлеченные, формально-логические рассуждения детям еще не доступны. Так же  с  развитием мышления связано возникновение  важных  новообразований  младшего  школьного возраста:   анализа,   внутреннего   плана    действий,    рефлексии.    Эти новообразования  формируются  у  младших  школьников  в   процессе   учебной деятельности.
От чего зависит  трудность учебной работы школьника? С  одной  стороны, от особенностей учебного  материала,  с  другой – от   возможностей  самого школьника,  от  индивидуальных  и  возрастных   особенностей   его   памяти, внимания, мышления и, конечно, от  мастерства учителя [16, c. 73].
      Трудность выделения главного, существенного  отчетливо  проявляется  в одном из  основных  видов  учебной  деятельности  школьника – в пересказе текста. Психолог А.И. Липкина, исследовавшая особенности устного пересказа у младших школьников, заметила, что краткий пересказ  дается  детям  гораздо труднее, чем подробный. Рассказать кратко – это, значит  выделить  основное, отделить его от деталей, а именно этого дети не умеют [29, c. 47].
      Отмеченные  особенности  мыслительной  деятельности   детей   являются причинами неуспеваемости определенной части  учащихся.  Неумение  преодолеть возникающие при  этом  трудности  в  учении  приводят  иногда  к  отказу  от активной  мыслительной  работы.  Учащиеся  начинают  использовать  различные неадекватные приемы и способы выполнения учебных заданий, которые  психологи называют “обходными путями”. К их числу  относится  механическое  заучивание материала без  его  понимания.  Дети  воспроизводят  текст  почти  наизусть, дословно, но при этом не могут ответить, но  вопросы  по  тексту.  Еще  один обходной  путь – выполнение  нового  задания  тем   же   способом,   каким выполнялось  какое-нибудь  задание  раньше.   Помимо   этого,   учащиеся   с недостатками   мыслительного   процесса   при   устном   ответе   пользуются подсказкой, стараются списать у товарищей и т.д.
      Неумение и нежелание активно мыслить – это отличительные  особенности рассматриваемой   группы   неуспевающих    учащихся,    иногда    называемых “интеллектуально  пассивными” [46, c. 70].   Психологи  рассматривают интеллектуальную  пассивность  как следствие  неправильного  воспитания и обучения, когда ребенок не прошел в  течение  жизни  до  школы  определенный путь умственного развития, не научился необходимым интеллектуальным  навыкам и умениям.
      Существует 3 фактора, которые  могут  вызвать  дефекты  познавательной деятельности и тем самым влиять на успеваемость учащихся:
      1.    несформированность приемов учебной  деятельности;
      2.    недостатки развития психических  процессов;
      3.   неадекватное   использование   учащимися   своих    устойчивых индивидуально-психологических особенностей. 
 
 
 
 

1.2 Психолого-педагогические причины неуспеваемости младшего школьника
1.2.1 Понятие школьной неуспеваемости
      Понятие «образование» сложное и многоаспектное. Оно включает в себя не только знания и навыки, но и умение критически мыслить, оценивать с нравственных позиций исторические и происходящие события, творчески применять полученные данные на практике.
      Под образованием в настоящее время понимается целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней.
      Существует  множество определений таких  основных категорий педагогики, как  обучение и воспитание.
      Обучение в наиболее употребляемом смысле этого термина означает целенаправленную, последовательную передачу (трансляцию) общественно-исторического, социокультурного опыта другому человеку (людям) в специально организованных условиях семьи, школы, вуза, сообщества .
      Воспитаниесоциальное, целенаправленное создание условий (материальных, духовных, организационных) для усвоения новым поколением общественно-исторического опыта с целью подготовки его к общественной жизни и производительному труду.
      Различные типы обществ в разные исторические времена по-разному понимали цель и смысл воспитания. В современную эпоху целью воспитания является формирование личности, которая высоко ставит идеалы свободы, демократии, гуманизма, справедливости и имеет научные взгляды на окружающий мир. Формирование всесторонне и гармонично развитой личности становится  основной целью (идеалом) современного воспитания. Большое значение в процессе обучения и воспитания детей имеет предотвращение неуспеваемости его участников. Достижение успеха в какой-либо деятельности всегда способствует самоутверждению личности, появлению веры в себя, свои возможности. Возникает желание стремиться дальше, ставить повышенные цели.
      Огромную  роль в системе воспитания и обучения играет школа. Станет ли школа для  ребенка вторым домом, будет ли он ходить в этот дом с радостью, свяжет ли все значимое для него в настоящем со школой, останется ли она в будущем опорой в самых больших свершениях и открытиях или вызовет боязнь, хроническую тревогу, озабоченность, неудовлетворенность, убьет любознательность и потребность в достижениях? Этот вопрос задает себе большая часть родителей, отправляя своего ребенка в школу, потому что каждый ребенок характеризуется специфическими личностными особенностями – особой мотивацией, самосознанием, чертами характера, своеобразным поведением. При каждом варианте развития личности у детей могут возникнуть школьные проблемы, способствующие возникновению и дальнейшему развитию школьной неуспеваемости [40].
      Неуспеваемость  учащихся – это систематическое отставание обучающихся в уровне усвоения содержания образования по сравнению с предусмотренной учебной программой и образовательными стандартами, в результате которых дальнейшее полноценное обучение становится невозможным. Неуспеваемость выражается в том, что ученик имеет слабые навыки чтения, счета, слабо владеет интеллектуальными умениями анализа, обобщения и др. систематическая неуспеваемость ведет к педагогической запущенности, под которой понимается комплекс негативных качеств личности, противоречащих требованиям школы, общества. Это явление крайне нежелательное и опасное с моральной, социальной, экономической позиций. Педагогически запущенные дети часто бросают школу, пополняют группы риска. Неуспеваемость — сложное и многогранное явление школьной действительности, требующее разносторонних подходов при ее изучении.
      Неуспеваемость  трактуется как несоответствие подготовки учащихся обязательным требованиям  школы в усвоении знаний, развитии умений и навыков, формировании опыта  творческой деятельности и воспитанности познавательных отношений. Предупреждение неуспеваемости предполагает своевременное обнаружение и устранение всех ее элементов.
      Одним из первых мыслителей, который начал  искать теоретическую основу для решения практических вопросов успешности воспитания и  обучения, был Ян Амос Коменский. Он поставил великую задачу – создать педагогику, дающую гарантию успеха – без малейшей возможности провала, стремился к тому, чтобы в школах было больше досуга, радостей и основательного успеха. Я.А. Коменский считал, что все дети способны к обучению, которое нужно приспособить к врожденным способностям ребенка, чтобы можно было применить эти способности легко и приятно. Даже в отношении детей медлительных и вялых он видел возможность успешного обучения. «Для того чтобы они не падали духом, надо дать им пережить радость успеха», - писал педагог. Таким образом, Коменский придавал большое значение личностным переживаниям  детей в процессе обучения и считал, что все они могут быть успешными в учебе, за исключением тех, «у кого Бог отнял смысл и разум» [25, c. 8].
          Ведущей целью педагогической  системы Януша Корчака было  создание условий, для максимального  развития личности каждого ученика,  его самореализации и самоутверждения.  Польский педагог был убежден, что каждый ребенок имеет право на ошибку, на тайну, на уважение детского незнания и труда познания, текущего часа и сегодняшнего дня его жизни, право на использование ребенком своих достоинств и сокрытие недостатков, право на игру, движение и прочее [25, с.63].
      Развитие  теории и методики воспитания в России конца XVIII- начала XIX вв. связано с именем русского просветителя Н.И. Новикова. Успешность воспитания, с точки зрения Н.И. Новикова, заключается в том, чтобы вырастить из детей образованных и счастливых, полезных и добрых граждан. Большое значение он придавал родительскому примеру и авторитету, который, несомненно, играет огромную роль в процессе семейного воспитания и образования [43, с.78].
      Исследование  состава неуспеваемости и обоснование  средств ее предупреждения требуют использования двух терминов: «неуспеваемость» и «отставание».
      Обобщая имеющиеся в литературе и опыте  данные, можно дать следующее предварительное  определение этих понятий. Под  неуспеваемостью понимается несоответствие подготовки учащихся требованиям содержания образования, фиксируемое по истечении какого-либо значительного отрезка процесса обучения – цепочки уроков, посвященных изучению одной темы или раздела курса, учебной четверти, полугодия, года.
      Отставание – это невыполнение требований (или одного из них), которое имеет место на одном из промежуточных этапов внутри того отрезка учебного процесса, который служит временной рамкой для определения успеваемости. Слово «отставание» обозначает и процесс накапливания невыполнения  требований, и каждый отдельный случай такого невыполнения, т.е. один из моментов этого процесса.
      Существует  система показателей успеваемости. Выполнение этих требований несет наибольшую информацию об успеваемости:
      первое  – делать хотя бы один опосредованный вывод, комбинировать имеющиеся знания, умения и навыки при добывании новых знаний;
      второе  – применять имеющиеся знания, умения и навыки в новой ситуации, отбирая их и комбинируя, выполняя отдельные опосредованные выводы;
      третье  – стремиться к знаниям теоретического характера, к самостоятельному их добыванию;
      четвертое – активно преодолевать трудности  в процессе творческой деятельности;
      пятое – стремиться к оценке своих достижений в познавательной деятельности.
      Невыполнение  совокупности указанных требований характеризует неуспеваемость школьников.
      В качестве элементов неуспеваемости выступают следующие недостатки учебной деятельности школьника:
      1) не владеет минимально необходимыми  операциями творческой деятельности, комбинирование и использование в новой ситуации имеющихся знаний, умений и навыков);
      2) не стремится получать новые  знания теоретического характера;
      3) избегает трудностей творческой  деятельности, пассивен при столкновении  с ними;
      4) не стремится к оценке своих  достижений;
      5) не стремится расширять свои знания, совершенствовать умения и навыки;
      6) не усвоил понятий в системе.
      Указанные черты составляют признаки понятия «неуспеваемость» для тех учебных предметов, в которых ведущая роль принадлежит деятельности творческого характера, основанной на знаниях, умениях и навыках.
      Неуспеваемость, как итог, характеризуется наличием всех элементов. В процессе же обучения могут возникнуть отдельные ее элементы, они-то и предстают как отставания.
      Неуспеваемость и отставание взаимосвязаны. В неуспеваемости как продукте синтезированы отдельные виды отставания. Многообразные отставания, если они не преодолены, разрастаются, переплетаются друг с другом и образуют, в конечном счете, неуспеваемость. Задача состоит в том, чтобы не допустить переплетения отдельных видов отставания и своевременно устранять их. Это и есть предупреждение неуспеваемости.
      Неуспеваемость, по мнению Ю.З. Гильбуха, можно подразделить на общую и специфическую. Под общей неуспеваемостью он подразумевает стойкое, относительно длительное отставание ученика по основным предметам школьной программы: языку и математике. Специфическое же отставание затрагивает лишь один  из этих предметов при удовлетворительной или даже хорошей успеваемости по остальным предметам школьного курса. При общем и специфическом отставании определяется круг причинных факторов, которые являются предметом анализа в процессе определения причин трудностей. Нередко наблюдаются и разного рода отклонения от индивидуального оптимума учебной деятельности. Способности этих детей постоянно не находят полной реализации, их умственное развитие совершенствуется медленнее, чем это могло бы быть в условиях классной дифференциации [18, с.34].
      На  основании историко-педагогического  анализа можно сделать вывод  о том, что обучение и воспитание адекватны социокультурным условиям, и успешность процесса обучения и воспитания в разные периоды жизни общества обусловливаются различными подходами к их организации, отбору содержания и средств, и конечному результату. Многие педагоги считали, что неспособных к обучению детей нет, надо создавать благоприятные условия для их развития. 
 
 
 
 
 
 
 
 

1.2.2 Психологическая характеристика неуспевающих школьников
      Общая характеристика
      Для всех неуспевающих школьников характерна, прежде всего, слабая самоорганизация в процессе учения: отсутствие сформированных способов и приемов учебной работы, наличие устойчивого неправильного подхода к учению.
      Неуспевающие  учащиеся не умеют учиться. Они не хотят или не могут осуществлять логическую обработку усваиваемой  темы. Эти школьники на уроках и дома работают не систематически, а если оказываются перед необходимостью подготовить урок, то либо делают это наспех, не анализируя учебного материала, либо прибегают к многократному чтению его с целью заучивания наизусть, не вникая в сущность заучиваемого. Эти учащиеся  не работают над систематизацией усваиваемых знаний, не устанавливают связей нового материала со старым. Вследствие этого знания неуспевающих имеют бессистемный, фрагментарный характер.
      Такой подход к учению приводит к систематической интеллектуальной недогрузке, что в свою очередь ведет к значительному снижению темпов умственного развития этих школьников и еще больше усиливает их отставание от одноклассников.
      Низкая  самоорганизация неуспевающих школьников проявляется также в низком уровне овладения такими психическими функциями как память, восприятие, воображение, а также в неумении организовать свое внимание, как правило, на уроках неуспевающие школьники невнимательны. Воспринимая учебный материал, они не стремятся воссоздать его в виде образов, картин.
      Педагогам массовой школы хорошо известно, что  дети, стойко не усваивающие школьную программу, имеют отрицательные  особенности характера и нарушения  поведения. Всестороннее исследование особенностей психического развития неуспевающих школьников - диагностический психологический эксперимент, подробное биографическое изучение, наблюдение за поведением на уроках и во внеурочной деятельности, беседы с родителями и учителями - позволило выявить ряд условий, способствующих формированию искажений в развитии личности детей.
      Первым  и наиболее важным фактором становление  отрицательных черт характера является нежелание учиться, отвращение неуспевающего  ребенка к всякого рода учебной  работе. Стойкие трудности в усвоении материала, постоянное чувство неуспеха приводят к тому, что такие дети избегают самого процесса приготовления уроков, рвут тетради, прячут учебники, плачут в ответ на школьные требования. Они начинают прогуливать занятия, дома лгать, обманывать, говорить, что “ничего не задано”, а в школе - что “забыл книги дома” и т.д. В этих поступках начинает просматриваться эмоциональное искажение, зачатки отрицательных черт характера уже в первые шесть месяцев, в течение первого года обучения. Такие особенности поведения формируются очень быстро и уже ко второму полугодию такие дети очень заметны в массовой школе.
      К этому времени (то есть ко второму  классу) присоединяется следующий фактор - конфликтные отношения с учителями. На первый взгляд кажется, что эти  отношения носят негативный характер, даже складывается мнение о предвзятом отношении педагогов к неуспевающим детям. Учителя грубо к ним обращаются, кричат на них, делают замечания в оскорбительной форме, жалуются родителям, обсуждают друг с другом в открытой форме, при других школьниках. В тоже время, беседы и тщательное наблюдение позволяют понять, что такое поведение учителей вызвано беспомощностью, неумением работать с такими детьми, особым вниманием к ним, минимальными успехами в учебе. Здесь используются все доступные средства. Повышенным тоном, нотациями и морализаторством педагоги пытаются привлечь внимание слабоуспевающих учеников, включить их в учебную работу, заставить заниматься.
      Стойкая конфликтная ситуация приводит к  тому, что и неуспевающие дети через  короткое время начинают дерзить в ответ, грубить учителю, демонстративно уходить с уроков, срывать учебный процесс. У неуспевающих школьников возникают и закрепляются разнообразные отрицательные черты характера - конфликтность, злобность, аффективная возбудимость.
      Аналогичные проблемы возникают у стойко неуспевающих детей по отношению к родителям. Поведение родителей является еще более сложным и противоречивым. Чаще всего родители неуспевающих учеников имеют претензии к школе, обвиняют учителей (“они плохо учат”), учебную программу, но при наблюдении в неформальной обстановке отчетливо видно, что эти же родители постоянно упрекают детей именно учебными проблемами. Уставших детей сажают сразу после школьных занятий учить домашние задания, сидят вместе с ними, нанимают репетиторов, часто применяют физические наказания, кричат и т.д. Тем самым родители окончательно теряют доверие своих детей, постоянными конфликтами усугубляют домашнюю обстановку и их неуспевающие дети начинают уходить на “улицу”. Становятся постоянными уходы из дома, возвращение домой поздно вечером, дети всячески врут, пытаясь выкрутиться из создавшейся ситуации. Это происходит уже к концу третьего класса.
      В младшем школьном возрасте хорошо видно, что отрицательные черты характера, нарушения поведения формируются отставлено во времени, с интервалом полгода после трудностей обучения, конфликтов с учителями и родителями.
      Естественно, что после конфликтов с учителями  и родителями неуспевающие дети сами становятся агрессивными, драчливыми, неуправляемыми, злобными и по отношению к сверстникам. Заметно, что в первых классах более развитые и умные сверстники (видя как к неуспевающим относятся учителя и родители), также начинают демонстрировать при всяком удобном случае свою неприязнь. Это выражается более тонко, в виде издевок, обидных прозвищ, игнорирования слабоуспевающих учеников. Ответные реакции неуспевающих детей возникают несколько отставлено во времени (через 6 месяцев - 1 год), но они очень открыто и грубо проявляются. Неуспевающие школьники дерутся, нецензурно бранятся, воруют, пропускают школьные занятия. Уже к четвертому классу все поведение этих детей пронизано отрицательными чертами характера.
      Дальнейшие  наблюдения показывают, что к 5-6 классам  школьники по несколько месяцев  не посещают массовую школу, их перестает волновать неуспеваемость. Отвержение неуспевающего ребенка учителями, родителями, сверстниками приводит к стойкой социальной дезадаптации. Уже к подростковому возрасту формируются асоциальные формы поведения - воровство, хулиганство, бродяжничество, алкоголизация. К 12-14 годам из-за мелких правонарушений подростки привлекают внимание милиции, их ставят на учет в детские комнаты милиции. Поведение неуспевающих подростков становится настолько психопатизированным, что они попадают в подростковые отделения психиатрических стационаров.
      Особенности личности школьников   перешедших в IV класс, такие, как недисциплинированность, безответственность, слабая воля, отсутствие трудолюбия, отмечаемые как причины неуспеваемости, составляют условия и для возникновения отставания. Все эти черты связаны в известной мере с возрастными особенностями. Невыполнение самостоятельной работы, отказ отвечать на вопросы учителя, отвлечения на уроке могут быть вызваны недисциплинированностью, безответственным отношением к делу. Слабая воля, отсутствие трудолюбия вызывают такие элементы отставания, как стремление избежать трудностей, пассивность при столкновении с ними. Эти же особенности личности школьников могут стать причиной небрежного выполнения работы, и в частности того, что ученик не использует известные ему способы самоконтроля. Этому может способствовать и характерная для данного возраста некоторая переоценка своих возможностей, неумение здраво оценить трудности предпринятой работы. Настроившись на быстрое и легкое завершение работы, не предвидя затруднений, ученик сравнительно легко отказывается от усилий, как только встречает трудности. Терпения и выдержки еще недостаточно. Известная поверхностность, легкомыслие, неусидчивость свойственны подростковому возрасту, и это отражается в той или иной степени на успешности обучения, особенно таким учебным предметам, как математика и языки.
      Одной из предпосылок, вызывающих отставание, является характерная для подросткового возраста неустойчивость устремлений, наклонность к внеучебным занятиям и увлечениям. Наличие разнообразных и сильных внеучебных интересов подростков связано, как отмечают специалисты, с важнейшими особенностями подросткового возраста: избытком неистраченной энергии, стремлением к подвижным видам деятельности, расположением к совместным действиям и играм, всевозрастающим стремлением к самостоятельности, освобождению от опеки взрослых. Установлено, что наличие сильных внеучебных интересов в сочетании с отрицательным отношением к школе характеризует длительно неуспевающих школьников.
      При эпизодической неуспеваемости и  в случаях отставания характерно равнодушие к школе. Ученик воспринимает учебные занятия как неизбежную повинность, выполняет требования учителей, участвует в какой-то степени в работе и проявляет даже иногда активность, но все это только для того, чтобы не иметь неприятностей, не привлекать к себе внимание взрослых. У такого ученика сформировалась довольно стойкая позиция в отношении школы и уроков: он уверен, что все это скучно, что это нужно старшим, а ему лично не нужно.
      Не  только отрицательное отношение  к школе и учение по принуждению  вызывают отставание учащихся среднего звена. Большим злом является и учение только ради отметки, когда получение хорошей или удовлетворительной отметки («хотя бы троечку») становится единственной целью и ведущим мотивом работы, это парализует оценочную деятельность ученика, порождает равнодушие к содержанию учебной деятельности. Успехи и неудачи в учении вызывают эмоции не сами по себе, а только в связи с возможностью или невозможностью получить желаемую отметку. Радость познания нового, удовольствие от коллективного труда, удовлетворение от преодоленных трудностей — все заслоняется отметкой. Урон наносится не только успеваемости, но и всему нравственному воспитанию школьника. У некоторых учащихся цель получения отметки выступает как средство самоутверждения, удовлетворения самолюбия, средство для получения обещанной дома награды («заработать пятерками» велосипед, фотоаппарат, часы). Во всех этих случаях имеет место внеучебная мотивация, и это препятствует развитию познавательных интересов, возникновению стремления совершенствовать свои умения и навыки, углублять и расширять знания, мешает формированию ценностного отношения к образованию.
      Виды  неуспеваемости
      Материал  по этим вопросам имеется в целом ряде работ. А. А. Бударный различает, например, два вида неуспеваемости. Он указывает, что неуспеваемость есть понятие условное, конкретное содержание которого зависит от установленных правил перевода учащихся в следующий класс. Поскольку в школе переводят в следующий класс тех, кто удовлетворяет минимуму требований, соотносящихся с баллом «3», то неуспеваемость выражается оценками «2» и «1». Эта та «абсолютная» неуспеваемость, которая соотносится с минимумом требований. Выдвигают и другое понятие, соотнесенное не только с минимумом требований, но и с возможностями отдельных учащихся. Это так называемая относительная неуспеваемость — недостаточная познавательная нагрузка тех учащихся, которые могли бы превысить обязательные требования [9, c. 37].
      Определение видов неуспеваемости содержится и  в работе А. М. Гельмонта, который  выделил три вида неуспеваемости в зависимости от количества учебных предметов и устойчивости отставания: 1 - общее и глубокое отставание - по многим или всем учебным предметам длительное время; 2 - частичная, но относительно стойкая неуспеваемость - по одному - трем наиболее сложным предметам (как правило, русский и иностранный языки, математика); 3 - неуспеваемость эпизодическая - то по одному, то по другому предмету, относительно легко преподаваемая.
      Во  всех случаях А. М. Гельмонт имеет  в виду фиксированную неуспеваемость: к неуспевающим он относит тех учащихся, которые «приходят к концу четверти с грузом неудовлетворительных оценок» [17, c. 64].
      По  тем же критериям выделяет виды неуспеваемости и Ю.К. Бабанский. Здесь также в  основном имеется в виду фиксированная, сложившаяся неуспеваемость, виды которой связываются автором с порождающими ее причинами [3, с. 128].
      Типы  неуспевающих школьников
      Как путь проникновения в сущность неуспеваемости можно рассматривать и выявление  типов неуспевающих школьников.
      Хотя  неуспевающие школьники имеют общие черты, они существенно отличаются друг от друга. В практике повседневной работы с ними в каждом конкретном случае неуспеваемости мы встречаемся с совершенно новыми особенностями, требующими поисков новых путей индивидуального подхода. Такая «многоликость» школьной неуспеваемости создает значительные трудности в работе учителей по ее преодолению. Длительное изучение школьной неуспеваемости дает основание сделать вывод, что она имеет типические проявления. Тип неуспевающего школьника характеризуется своеобразным сочетанием важнейших свойств личности, сложившихся в результате длительной неуспеваемости, которая определяет его достижения в учебной работе.
      В основу типологии неуспевающих школьников многие авторы кладут изученные ими  причины неуспеваемости. Так поступает, в частности, Л. С. Славина: типы неуспевающих выделяются ею по доминирующей причине. Одну группу неуспевающих составляют те учащиеся, у которых отсутствуют действенные мотивы учения, другую – дети со слабыми способностями к учению, третью – с неправильно сформировавшимися навыками учебного труда и не умеющие трудиться. Тот же метод используют А. А. Бударный, Ю. К. Бабанский и некоторые другие авторы. Знаний о внутреннем строении неуспеваемости такого рода типологии не дают.
      Имеются попытки построить типологию на иных основаниях, в частности на характеристиках учебного труда учащихся и структуре их личности. Такой подход можно обнаружить у П. П. Блонского, который, составляя общую типологию школьников, выделил и типы неуспевающих. Это, во-первых, тип, названный им «плохой работник». Его чертами являются следующие:
      1) задания воспринимает невнимательно,  часто их не понимает, но вопросов учителю не задает, разъяснений не просит;
      2) работает пассивно (постоянно нуждается  в стимулах для перехода к очередным видам работы);
      3) не подмечает своих неудач и трудностей;
      4) не имеет ясного представления  цели, не планирует и не организует  свою работу;
      5) либо работает очень вяло, либо  снижает темп постепенно;
      6) индифферентно относится к результатам работы.
      Указанные черты неуспевающего школьника, поскольку они характеризуют  его деятельность в учебном процессе, могут быть использованы в определении  неуспеваемости. Другой выделенный тип назван «патологическим» — это эмоциональные, часто имеющие неудачи в учении школьники, встречающие специфическое к себе отношение окружающих. Они заявляют «не могу» до начала работы, нуждаются в одобрении со стороны окружающих, тяжело переносят трудности и, неудачи. В данном случае выделенные черты носят скорее психологический, нежели дидактический, характер.
      Психологическую типологию неуспеваемости дает Н.И. Мурачковский: за основу в данном случае взят характер взаимоотношений наиболее существенных сторон личности школьников.
      Деление неуспевающих школьников на типы можно осуществить в зависимости от характера соотношения двух основных групп свойств личности школьников:
      1. Особенности мыслительной деятельности, связанные с обучаемостью.
      2.Направленность личности школьника, определяющая его отношение к учению.
      На  этой основе выделено три типа неуспевающих школьников:
      1. Неуспевающие учащиеся, для которых характерно низкое качество мыслительной деятельности при положительном отношении к учению и сохранении позиции школьника.
      2. Учащиеся с относительно высоким уровнем развития мыслительной деятельности при отрицательном отношении к учению и частичной или полной утрате позиции школьника.
      3. Неуспевающие, для которых характерно низкое качество мыслительной деятельности при отрицательном отношении к учению и полной утрате позиции школьника, проявляющееся в стремлении оставить школу.
Первый  тип неуспевающих школьников.
      Для всех школьников этого типа характерна низкая обучаемость, связанная со сниженным  уровнем мыслительных операций. Слабое развитие процесса мышления (анализа, синтеза, сравнения, обобщения и конкретизации) вызывает серьезные трудности в усвоении учебного материала, которые способствуют возникновению у школьников упрощенного подхода к решению мыслительных задач. При таком подходе учащиеся стремятся приспособить учебные задания к своим ограниченным возможностям или вообще избегают умственной работы, в результате чего происходит задержка умственного развития и не формируются навыки учебной работы.
      Неуспех в учебе и неумение работать вместе с классом не являются для них источником морального конфликта, так как в силу ограниченности своих познавательных возможностей свое отставание они правильно видят в неспособности усваивать отдельные предметы наравне со всеми. Отсутствие морального конфликта способствует сохранению позиции школьника и формированию положительной моральной направленности, так как понимание причин неуспеха при положительном отношении к учению является хорошим стимулом для преодоления недостатков. Об этом говорит тот факт, что школьники этого типа охотно принимают помощь учителей и товарищей.
Второй  тип неуспевающих школьников.
      Учащиеся  этого типа в школу приходят с  хорошей интеллектуальной подготовкой, с желанием хорошо учиться. Однако на качестве их учебной работы отражается, прежде всего, то, что они привыкли заниматься только тем, что им нравится при отсутствии более широкой и устойчивой мотивации в учебном труде эти ученики избегают активной умственной работы по предметам, усвоение которых требует систематического и напряженного труда (языки, математика), задания по устным предметам усваивают поверхностно. В процессе такой работы у них не формируются навыки учения, умения преодолевать трудности. Наряду с этим у них складывается определенный подход к работе: небрежное ее выполнение, низкий темп. У школьников второго типа неуспех в учении неизбежно ведет к моральному конфликту. Он возникает в связи с противоречием между их более широкими интеллектуальными возможностями и слабой реализации этих возможностей, что объясняется отсутствием навыков самостоятельной учебной работы. Моральный конфликт обнаруживается у них на раннем этапе обучения и не только определяет отрицательное отношение к учению, но и ведет к отрыву от классного коллектива, что может стать причиной возникновения отрицательной моральной направленности. 

      Третий  тип неуспевающих школьников.
      Для этого типа, как и для первого  характерна низкая обучаемость. Слабое развитие мыслительных процессов вызывает серьезные трудности в усвоении учебного материала. При выполнении учебных задач у этих школьников отсутствует критичность; манипулируя цифрами, они легко приходят к абсурду. Причем полученные результаты они не пытаются сравнивать с результатами других школьников. Выполнение работы подобным образом свидетельствует не только о трудностях в усвоении и неумении работать, но и о беспечном отношении к учению. У этих школьников весьма отчетливо проявляется узость мышления.
      Слабое  развитие мотивационной стороны  познавательной деятельности проявляется  в отсутствии познавательных интересов, в характере общей направленности личности. Совокупность этих качеств определяет отрицательное отношение к знаниям, к школе, учителям, а также стремление оставить школу. Общее отрицательное отношение определяет интересы этой категории. В школе их больше всего привлекают такие предметы как физкультура, уроки труда [36, с. 22].
и т.д.................


Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть полный текст работы бесплатно


Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.