На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


дипломная работа Дифференцированный подход в обучении говорению младших подростков на уроках иностранного языка

Информация:

Тип работы: дипломная работа. Добавлен: 18.09.2012. Сдан: 2011. Страниц: 3. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):


Государственное образовательное автономное учреждение
 среднего профессионального образования Ярославской области
 Рыбинский  педагогический колледж 
 
 
 

Выпускная квалификационная работа по педагогической психологии
 «Дифференцированный подход в обучении говорению младших подростков на уроках иностранного языка»  
 
 
 
 
 

Студентов 509 «А» группы
Специальность 050303 Иностранный язык
Матвеевой Ольги 
Шавриной  Ольги 
Научный руководитель:
Кисина  Татьяна Сергеевна
Консультант:
Белякова  Елена Андреевна 
 
 
 
 
 

Рыбинск 2011
Оглавление 

Введение…………………………………………………………………………………..3
Глава 1 Теоретические аспекты использования дифференцированного подхода при обучении         говорению младших подростков на уроках иностранного языка………………………………………………………………………………………7
      Дифференциация обучения в школе……………………………………………...7
      Возрастные и психологические особенности младших подростков…………13
      Оценка качества обучения говорению как виду речевой деятельности в 5-6 классах……………………………………………………………………………….17
      Дифференцированный подход при обучении говорению…………………….25
      Особенности использования внутриклассной дифференциации по взаимоотношениям и по уровню сформированности умений говорения учащихся…………………………………………………………………………….28
Глава 2 Практическое изучение использования дифференцированного подхода при обучении говорению младших подростков на уроках иностранного языка……………………………………………………………………………………..37
2.1 Организация опытно-практической  работы…………………………………...37
2.2 Описание опытного  обучения и его  результатов………………………………44
Заключение……………………………………………………………………………...52
Библиографический список…………………………………………………………..55
Приложение……………………………………………………………………………..57 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

 

Введение 

      В связи с прогрессивным развитием  общества в последние годы наблюдается  все больший интерес к иностранному языку. Самым популярным иностранным языком, на котором говорит  большая часть населения земного шара, считается английский. Стремление изучать этот предмет объясняется многими причинами. Кто-то хочет понимать, о чем поется в песнях, кто-то хочет читать книги в оригинале или мечтает путешествовать, другие же хотят общаться с иностранцами, или решили связать будущую профессию с английским. Поэтому не случайно одним из распространенных  языков, изучаемых в школе, является именно английский язык.
      Начало  изучения иностранного языка – важный момент в жизни каждого ребенка. Он поднимается на новую ступень лестницы познания. По словам учителя А.А. Антипиной «Стремясь научить детей основам иноязычной фонетики, грамматики, обогатить их лексический запас, учитель отодвигает на второй план индивидуальные особенности ребенка, скорость реакции, психическое здоровье» [31].
      Вследствие  этого учащиеся не могут равномерно продвигаться вперед в усвоении знаний, так как в основе успешного  обучения лежит не только традиционный возрастной принцип. Поэтому задача достижения максимально высокого качества обучения каждым учеником может быть решена с помощью учета возрастных и психологических особенностей учащихся при дифференцированном подходе.
      Данный  вопрос актуален в современной школе, так как основная цель дифференцированного подхода заключается не столько в обеспечении необходимого минимума в освоении знаний, умений и навыков, сколько в обеспечении максимально возможной глубины в овладении материалом, надлежащего развития способностей каждого ученика, наибольших продвижений в развитии каждого ребенка.
      Учащиеся разных возрастов, по мнению Е.Н. Солововой, приступая к изучению иностранного языка, прежде всего, хотят научиться говорить на этом языке. Родители, оценивая результаты и эффективность своих затрат, как правило, обращают внимание на способность своих детей к устноречевому общению на изучаемом языке. Иностранный язык характеризуется многогранностью, то есть, изучая язык, ребенок не может знать только лексику, не зная грамматики, он должен знать всю грамматику, всю лексику, необходимые для требуемых программой условий общения. Основные трудности при обучении говорению возникают, когда учащиеся не понимают речевую задачу, когда один ученик говорит, а остальные молчат, есть опасность их исключения из учебного общения. Именно дифференцированный подход, своим многообразием и нестандартностью, может обеспечить учащимся полное усвоение языка и сократить количество возникающих трудностей.
      Применение  дифференцированного подхода неоднозначно рассматривается педагогами на протяжении долгого времени. Однако в современной педагогике уделяется недостаточно внимания этому вопросу, большинство теоретических и практических исследований было проведено в советские времена. Существующей в настоящее время теории по применению дифференцированного подхода на уроках английского языка практически нет. Поэтому начинающим педагогам сложно применять данный подход на своих уроках, чтобы он положительно влиял на качество обучения.
      Таким образом, проблема нашего исследования – как осуществлять дифференцированный подход при обучении говорению младших подростков на уроках иностранного языка?
      Цель  – изучить и апробировать дифференцированный подход при обучении говорению младших подростков на уроках иностранного языка.
Задачи: 
    рассмотреть дифференцированный подход в обучении говорению на уроках иностранного языка;
    рассмотреть возрастные и психологические особенности младших подростков;
    рассмотреть говорение как вид речевой деятельности;
    рассмотреть критерии оценки при обучении говорению;
    разработать и апробировать фрагменты уроков, направленные на обучение младших подростков говорению на основе дифференцированного подхода;
    подготовить рекомендации для молодых педагогов по использованию дифференцированного подхода при обучению говорению младших подростков на уроках иностранного языка.
      Объект  исследования – процесс обучения говорению младших подростков на уроках иностранного языка.
      Предмет исследования - дифференцированный подход в обучении  говорению младших подростков на уроках иностранного языка.
      Методы  исследования:
    анализ научно-методической литературы по проблеме исследования;
    анкетирование учителей английского языка средних общеобразовательных школ города с целью определения их опыта в использовании дифференцированного подхода при обучении говорению на уроках;
    социометрия учащихся 5-6 классов в школе с углубленным изучением английского языка с целью выявления имеющихся у них взаимоотношений;
    анализ учебно-методических комплектов по английскому языку 5-6 классов;
    тестирование учащихся 5-6 классов с целью выявления уровня сформированности умений монологического и диалогического высказываний;
    наблюдение уроков в 5-6 классах школы с углубленным изучением английского языка с целью изучения особенностей говорения учащихся при использовании дифференцированного подхода;
    опытное обучение младших подростков с целью изучения влияния дифференцированного подхода на их говорение на уроках иностранного языка.
      Теоретической основой являются труды И.М. Осмоловской, Н.П. Гузик и других, об особенностях использования дифференцированного подхода; труды Е.Н. Солововой, Г.В. Роговой, в которых они рассматривали говорение как вид речевой деятельности; труды Л.И. Божович, А.П. Краковского  и других, в которых они изучали возрастные и психологические особенности младших подростков.
      Теоретическая значимость исследования заключается в обобщении и систематизации рассмотренных терминов и позиций авторов по использованию дифференцированного подхода при обучении говорению. 
      Практическая значимость исследования заключается в том, что результаты работы могут быть использованы при проведении уроков обучения говорению с использованием дифференцированного подхода в 5-6 классах.  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Глава 1 Теоретические аспекты использования дифференцированного подхода при обучении         говорению младших подростков на уроках иностранного языка
1.1 Дифференциация обучения  в школе 

     Дифференциация  в переводе с латинского «difference» означает разделение, расслоение целого на различные части, формы, ступени.
     Дифференцированное  обучение – это:  1) форма организации  учебного процесса, при которой учитель  работает с группой учащихся, составленной с учетом наличия у них каких-либо значимых для учебного процесса общих  качеств (гомогенная группа); 2) часть общей дидактической системы, которая обеспечивает специализацию учебного процесса для различных групп обучаемых [7].
     Дифференциация  обучения – это: 1) создание разнообразных  условий обучения для различных  школ, классов, групп, для учета особенностей их контингента; 2) комплекс методических, психолого-педагогических и организационно-управленческих мероприятий, обеспечивающих обучение в гомогенных группах [7].
     Цель  дифференциации процесса обучения - обеспечить каждому ученику условия для  максимального развития его способностей, склонностей, удовлетворения познавательных потребностей и интересов в процессе усвоения им содержания общего образования.
     Принцип дифференциации обучения – положение, согласно которому педагогический процесс  строится как дифференцированный. Один из основных видов  дифференциации – индивидуальное обучение [7] (Приложение 1).
     А.А. Кирсанов рассматривает индивидуализацию учебной работы как «систему воспитательных и дидактических средств, соответствующих  целям деятельности и реальным познавательным возможностям коллектива класса, отдельных учеников и групп учащихся, позволяющих обеспечить учебную деятельность ученика на уровне его потенциальных возможностей с учетом целей обучения» [31].
     Проанализировав позиции ряда авторов, мы пришли к  выводу, что большинство из них смешивали понятие дифференциации и индивидуализации. Индивидуализация понимается как предельный вариант дифференциации, когда учебный процесс строится с учетом особенностей не групп, а каждого отдельно взятого ученика. Учет индивидуальных особенностей личности как основное звено в понимании дифференциации и индивидуализации выделяет и ряд авторов, исследовавших данные проблемы (В.П. Барабаш, И. Унт, Н.М. Шахмарев).
     При рассмотрении работы И.Э.Унт «Индивидуализация  и дифференциация обучения», мы видим, что автор понимает дифференциацию как учет индивидуальных особенностей учеников в той форме, когда они группируются на основе каких-либо особенностей для отдельного обучения. В своей работе И.Э.Унт выделила критерии отбора индивидуальных особенностей, которые необходимо учитывать в процессе обучения, и определила сами особенности. Автор рассмотрела разнообразные приемы реализации дифференцированного обучения, в частности виды индивидуализированных заданий, организацию работы в стабильных и нестабильных группах.
     Таким образом, дифференциация обучения предполагает обязательный учет индивидуально-типологических особенностей учащихся, форму их группирования  и различное построение учебного процесса в выделенных группах.
     В педагогической литературе различают понятия «внутренней» и «внешней» дифференциаций.
       Внутренняя дифференциация учитывает индивидуально-типологические особенности детей в процессе обучения их в стабильной группе (классе), созданной по определенным признакам. Разделение на группы может быть явным или неявным, состав групп меняется в зависимости от поставленной учебной задачи. На таком уроке должна быть создана особая атмосфера сотрудничества, взаимопонимания, доброжелательности, выработан стиль общения и отношений между всеми участниками образовательного процесса [16].
     Внешняя дифференциация - это разделение учащихся по определенным признакам (способностям, интересам и т.д.) на стабильные группы, в которых и содержание образования, и методы обучения, и организационные формы различаются [16].
     Виды  дифференциации определяются, исходя из тех признаков (оснований), которые  лежат в основе разделения учащихся на группы. Традиционные виды дифференциации - это дифференциация по общим и  специальным способностям, по интересам, проектируемой профессии.
     Дифференциация обучения не предполагает негативных последствий, так как обязательным является учет индивидуально-типологических особенностей личности, что приспосабливает учебный процесс к ученику. Однако наряду с содержанием дифференциация обучения имеет и форму, в которой реализуется на практике. Это могут быть классы углубленного изучения предметов, профильные, компенсирующего обучения, факультативные занятия, включенные в учебный процесс задания различного уровня сложности и т.д. При анализе форм дифференцированного обучения явно выделяются как положительные, так и отрицательные проявления дифференциации [19].
     Проблеме  дифференцированного обучения посвящено  значительное количество работ, в которых  рассматриваются общие и частные  аспекты данной проблемы. Такие авторы, как Н.П. Гузик, Г.К. Селевко рассматривали только положительные стороны дифференцированного подхода. Наибольший интерес вызывают работы И.М. Осмоловской, в которых она указывает как положительные, так и отрицательные аспекты данного подхода.
     Проанализировав работы данных авторов [7, 19, 21, 24, 27], мы выделили следующие положительные особенности внутриклассной дифференциации обучения:
    использование разноуровневых заданий;
    дозирование помощи учителя ученикам;
    неявное выделение групп, внимание учащихся на них не акцентируется;
    возможность учащихся переходить из группы в группу;
    формирование умения работать в команде;
    разнообразие учебного процесса;
    опосредование межличностных отношений в классе.
    отрицательными сторонами являются:
    возможность появления ситуации соперничества, а не взаимопомощи;
    учет индивидуальных особенностей предполагает длительные предварительные исследования;
    использование дифференцированного подхода требует тщательного подбора материала.
     Таким образом, дифференциация обучения сегодня активно включается в образовательный процесс. Явление это неоднозначное, имеющее как положительные, так и отрицательные стороны.
     В настоящее время в российском образовании применяется дифференциация:
    по возрастному составу (школьные классы, возрастные параллели, разновозрастные группы);
    по полу (мужские, женские, смешанные классы, команды, школы);
    по области интересов (гуманитарные, физико-математические, химико-биологические и другие группы, направления, отделения, школы);
    по уровню умственного развития (способные, одаренные, дети с ЗПР и др.);
    по уровню достижений (отличники, успевающие, неуспевающие и т.д.);
    по личностно-психологическим типам (типу мышления, темпераменту и др.);
    по уровню здоровья (физкультурные группы, группы ослабленного зрения, слуха, больничные классы) [3].
     Групповая организация учебного процесса позволяет  подобрать динамическую группу с  примерно равным индивидуальным временем обучения. Кроме того, совместная деятельность опосредует межличностные отношения. В совместной деятельности появляется групповой эффект, чрезвычайно важная прибавка к возможностям каждого человека. Групповой эффект возникает и как результат кооперации и конкуренции – соперничество по врожденным программам самоутверждения личности [21]. 
      Современный уровень школьного образования  характеризуется тем, что в рамках классно-урочной системы широко применяются различные формы  организации коллективной познавательной деятельности, как фронтальные, так  и внутриклассные групповые.
         И.Б. Первин выделяет 5 уровней групповой (коллективной) учебно-познавательной    деятельности:
    Фронтальная (одновременная) работа в классе, направленная на достижение общей цели.
    Работа в статичных парах – применяется как включенный прием (метод) в различных этапах урока (выполнение упражнения, лабораторной и практической работы, взаимопроверка и т.д.).
    Групповая организация учебных занятий (на принципах дифференциации).
    Межгрупповая работа (каждая группа имеет свое задание в общей цели).
    Фронтально-коллективная деятельность при активном участии всех школьников [21].
     При правильном педагогическом руководстве  и управлении эти формы позволяют  реализовать основные условия коллективности: осознание общей цели, целесообразное распределение обязанностей, взаимную зависимость и контроль. Собственно групповыми технологиями в педагогической практике называют лишь третий и четвертый уровни организации учебной работы в классе.
     Групповое обучение – основа проблемного обучения. Цель группового обучения состоит в  том, чтобы сделать каждого учащегося индивидуально сильнее в его собственной позиции, развить определенные коммуникативные качества личности. Участники группы изучают вместе то, что они могут в последующем лучше использовать индивидуально [10].
     Основу  использования группового обучения составляют: 1) теория социальной взаимозависимости; 2) теория обучения, направленная на когнитивное  развитие; 3) теория обучения, исходящая  из бихевиоризма. Эти три теории являются корнями группового обучения [12] (Приложение 2).
     Проанализировав позиции авторов данных теорий, мы пришли к выводу, что групповое обучение дает лучший результат, чем соревновательное или индивидуальное обучение, так как каждый достигает своих учебных целей лишь в том случае, если другие члены группы достигают своих.
     Для организации групповой работы необходимы пять ключевых элементов: 1) позитивная взаимосвязь, 2) индивидуальная ответственность, 3) стимулирующее взаимодействие, 4) социальные навыки, 5)  процесс групповой  работы. Подробнее данные элементы и их значимость для учителя мы объединили в таблицу (Приложение 3).
     Н.М. Шахмарев считает, что в школе должна присутствовать и внутренняя, и внешняя дифференциация. При этом в средней школе осуществляется внутренняя дифференциация по способностям, результаты которой не афишируются для учащихся. Внешняя дифференциация может реализовываться только на основании склонностей и интересов учащихся в форме кружков, факультативов, лабораторий, профильных классов. Таким образом, автор сводит понимание дифференциации только к дифференциации по общим интеллектуальным способностям и интересам учеников.
     Таким образом, дифференциация обучения ведет  к тому, что «средних» учеников, ничем не проявляющих себя, остается все меньше. В условиях дифференциации учитель к каждому ученику относится как к уникальной, неповторимой личности, учитывая возрастные и психологические особенности обучающихся. Оставаясь в рамках классно-урочной системы и используя при этом дифференциацию обучению, мы сможем приблизиться к личностной ориентации образовательного процесса и повысить качество обучения учащихся. 
 
 

1.2 Возрастные и психологические  особенности младшего  подросткового возраста 

      Одно  из основных условий успешного формирования индивидуальных особенностей у ученика при дифференциации - это знание этих особенностей на каждой возрастной ступени. Учет психологических особенностей чрезвычайно важен в воспитании и обучении.
      Младший подростковый возраст охватывает период 11-12 лет. Американский психолог С. Холл  относил этот возраст  к переходному, промежуточному периоду развития, периоду “бури и натиска”, а его содержание он охарактеризовал как “кризис самосознания”. Только преодолев этот кризис, подросток приобретает “чувство индивидуальности”. А пока это не наступило, он будет находиться в состоянии поиска своего “я”, ему будет присуща неустойчивость, которая проявляется в следующих моментах: высокая активность сменяется ослаблением, самоуверенность сменяется застенчивостью, эгоизм может переходить в альтруизм, веселое, приподнятое настроение сменяется апатией, спокойная сосредоточенность вдруг переходит в бесконечные рассуждения, стремление к новациям может уступить место любви к рутине и т.д.  [29].
      Переход к периоду младшего подросткового  возраста сопровождается резкой ломкой психики, получивший название “подросткового кризиса”, когда учебная деятельность перестает оказывать то влияние на развитие, которое она имела в предыдущий период, а ведущей деятельностью становится общение со сверстниками, психологическое отдаление от взрослых, с частыми конфликтами [28].
      Ученый  А.П. Краковский называет следующие  возрастные особенности младшего подростка:
    потребность в достойном положении в коллективе сверстников,    в семье;
    повышенная утомляемость;
    стремление обзавестись верным другом;
    стремление избежать изоляции, как в классе, так и в малом   коллективе;
    отсутствие авторитета возраста;
    отвращение к необоснованным запретам;
    восприимчивость к промахам учителей;
    отсутствие адаптации к неудачам;
    отсутствие адаптации к положению “худшего”;
    тенденция предаваться мечтаниям;
    боязнь осквернения мечты;
    ярко выраженная эмоциональность;
    требовательность к соответствию слова делу;
    повышенный интерес к спорту;
    увлечение коллекционированием, увлечение музыкой и киноискусством [13].
      Младшие подростки порой не дисциплинированны, энергичны, тревожны, очень активны, особенно проявляют активность при выполнении классных, общественных поручений. У многих младших подростков наблюдается завышенная самооценка своих возможностей (“я все могу сделать сам”), эгоистическое самоутверждение, при котором ребенок радуется, если у одноклассника неприятности, если одноклассник оказался униженным или менее успешным, чем он. Младшие подростки очень ранимы и обидчивы [4].
      Весьма  активно в младшем подростковом возрасте идет формирование “малых групп”. Подростковый возраст – это возраст “пытливого ума, жадного стремления к познанию, возраст кипучей энергии, бурной активности, инициативности, жажды деятельности”. Поведение и деятельность подростка во многом определяются особенностями самооценки. В учебной деятельности подростка имеются свои трудности и противоречия, но есть и свои преимущества, на которые может и должен опираться педагог. С общим ростом сознательного отношения к действительности заметно усиливается сознательное отношение к учению. Подросток обычно остро переживает собственные неудачи, и затронутое самолюбие вызывает у него желание замаскировать свое подлинное отношение к этим неудачам: он делает вид, что успехи в учении не имеют для него значения [2].
      Многие  педагоги для устранения неуверенности ученика в своих силах преодоления отрицательного отношения к учению специально создают “ситуации успеха”, например, задавая вопрос, на который знаешь заведомо, что будет получен правильный ответ. Для учащихся, имеющих затруднения при выполнении самостоятельной работы, нужно принимать меры, соответствующие каждому конкретному случаю. Это может быть разделение сложной задачи на этапы, помощь ученикам в составлении плана ответа [31].
      Очень важным для подростка является мнение о нем группы, к которой он принадлежит. Сам факт принадлежности к определенной группе придает ему дополнительную уверенность в себе. Положение подростка в группе, те качества, которые он приобретает в коллективе существенным образом влияют на его поведенческие мотивы [2].
      У подростков существуют и так называемые референтные группы. Референтная группа - это значимая для подростка группа, чьи взгляды он принимает. Желание слиться с группой, ничем не выделяться, отвечающее потребности в эмоциональной безопасности, психологи рассматривают как механизм психологической защиты [4].
      Происходит  смена ведущей деятельности. Роль ведущей в подростковом возрасте играет социально-значимая деятельность, средством реализации которой служит: учение (Л. И. Божович), общение (Д. Б. Эльконин), общественно-полезный труд (Д. И. Фельдштейн).
      Учение. Знания становятся личным достоянием ученика, перерастая в его убеждения, что, в свою очередь, приводит к изменению взглядов на окружающую действительность [2].
      Общение. Ведущим мотивом поведения подростка является стремление найти свое место среди сверстников. Причем отсутствие такой возможности очень часто приводит к социальной неадаптированности и правонарушениям [28].
      Общественно полезная деятельность. Пытаясь утвердиться в новой социальной позиции, подросток старается выйти за рамки ученических дел в другую сферу, имеющую социальную значимость. Для реализации потребности в активной социальной позиции ему нужна деятельность, получающая признание других людей, деятельность, которая может придать ему значение как члену общества [33].
      Таким образом, дифференцированный подход  при обучении на уроках иностранного языка отвечает психологическим  потребностям возраста, расширяет коммуникативную  практику младших подростков, способствует формированию устно речевых умений, позволяет создать ситуацию успеха каждому ученику. 
 

1.3 Оценка качества обучения говорению как виду речевой деятельности в 5-6 классах  

     Говорение - продуктивный вид речевой деятельности, посредством которого осуществляется устное вербальное общение. Обучение говорению как процессу продуктивному требует от учащегося построения высказывания, обусловленного ситуацией общения, представляет собой сложную методическую задачу, поскольку овладение им связано с наибольшими трудностями для учащихся и требует больших временных затрат и усилий как со стороны учителя, так и учащихся [5].
     Содержанием говорения является выражение мыслей в устной форме. В его основе лежат произносительные, лексические, грамматические навыки. Говорение представляет собой форму устного общения, с помощью которой происходит обмен информацией, осуществляемой средствами языка, устанавливаются контакт и взаимопонимание, оказывается воздействие на собеседника в соответствии с коммуникативным намерением говорящего [8].
     Говорение характеризуется наличием сложной мыслительной деятельности с опорой на речевой слух, память, прогнозирование и внимание. Оно может обладать различной сложностью, начиная от выражения аффектного состояния с помощью простого восклицания, называния предмета, ответа на вопрос и кончая самостоятельным развернутым высказыванием. Этот переход от слова и фразы к целому высказыванию связан с разной степенью участия мышления и памяти [5].
     По  мнению Н.Д. Гальсковой, основной целью обучения говорению является развитие у учащихся способности осуществлять устное речевое общение в разнообразных социально детерминированных ситуациях [5].
     Исходя  из основной цели обучения говорению, Г.В. Рогова выделяет следующие задачи:
    осуществить относительно непрерывный характер высказывания;
    уметь последовательно и логично излагать свои мысли;
    уметь закончить высказывание, уметь выстроить логическую цепочку высказывания.
     Говорение выступает в двух формах: монологической и диалогической. Эти формы имеют  различия не только в лингвистических  характеристиках, но и в психологическом плане [23].
            Диалогическая   речь   –   форма   речи,   при   которой    происходит непосредственный обмен высказываниями между двумя  или  несколькими  лицами. Условия,  в  которых  протекает  диалогическая  речь,  определяет   ряд   ее особенностей,  к  которым   относятся:   краткость   высказывания,   широкое использование  неречевых  средств  общения  (мимика,  жесты),  большая  роль интонации, разнообразие особых предложений неполного состава,  свободное  от строгих  норм   книжной   речи   синтаксическое   оформление   высказывания, преобладание  простых  предложений [11].
            При обучении диалогической речи  используются, по мнению Н.И. Гез, различные виды диалогов и формы работы  с ними:  диалог-беседа,  диалог-инсценировка, беседа  учащихся  между собой и с преподавателем,  парная  и групповая. Основным  средством обучения  диалогической речи  являются  упражнения.  В процессе  их  выполнения   формируются   умения:   запрашивать   информацию, адекватно   реагировать   на   реплику   собеседника,   употреблять   штампы диалогической речи, комбинировать реплики при построении диалога и др. [6].
     Е.Н. Соловова выделяет  свободные и стандартные (типовые) диалоги. Традиционно к свободным диалогам относятся беседы, дискуссии, интервью, т. е. те формы речевого взаимодействия, где изначально содержательные границы общения каждого из партнеров, а значит, и общая логика развития разговора жестко не фиксируются социальными речевыми ролями. Граница между свободными и стандартными диалогами в реальном общении очень подвижна, эти разновидности диалогов могут легко трансформироваться в ходе развития речевого общения в зависимости от изменений речевой ситуации [22].
     Психологическими  характеристиками диалога, по мнению В.М. Филатова, являются: наличие обратной связи, совместное речетворчество: речевое поведение одного партнера определяется речевым поведением другого (других) участника (участников) коммуникации; двусторонний характер. Отсутствие возможности спланировать развитие диалога; спонтанность, экспромтность речевых действий.  
     Н.И. Гез считает, что в отличие от диалогической речи, которая является в основном ситуативной, монологическая речь преимущественно контекстна, она, как правило, строится без учета ситуаций экстралингвистического характера [6].
     В отечественной лингвистике монологическая речь определяется как речь одного лица, обращенная к одному лицу или группе слушателей (собеседников) с целью в более или менее развернутой форме передать информацию, выразить свои мысли, намерения, дать оценку событиям и явлениям, воздействовать на слушателей путем убеждения или побуждения их к действиям [11]. Монолог является такой формой речи, когда ее выстраивает один человек, сам определяя структуру, композицию и языковые средства [23].
     Целью обучения монологической речи является формирование монологических умений, т.е. умений коммуникативно-мотивированно, логически последовательно и  связно, достаточно полно и правильно  в языковом отношении излагать свои мысли в устной форме.
     Исходя  из основных коммуникативных функций  монологической речи (информативной, регулятивной, эмоционально-оценочной), И.А. Зимняя выделяет ее следующие функциональные типы:
    монолог-описание – способ изложения мыслей, предполагающий характеристику предмета, явления в статическом состоянии. Который осуществляется путем перечисления их качеств, признаков, особенностей;
    монолог-сообщение (повествование, рассказ) – информация о развивающихся действиях и состояниях;
    монолог-рассуждение – тип речи, который характеризуется особыми логическими отношениями между входящими в его состав суждениями, образующими умозаключение [9].
     Если  в 5-м классе закладывалась основа монологического высказывания различных видов, главными из которых являлись оценка, объяснение, сообщение, то в 6-м классе преимущественное внимание отводится обучению диалогической речи. Для обучения диалогической речи в каждом цикле отводятся специальные уроки, на  которых учащиеся с помощью функциональных опор овладевают такими речевыми функциями, как запрос информации, объяснение, согласие, описание, обещание, отказ, соглашение, приглашение, извинение, обмен впечатлениями, побуждение к действию и другие [15].
     По  мнению Е.Н. Солововой положительной характеристикой уроков формирования устноречевых умений является то, что ученики говорят подавляющую часть урока, а учитель лишь направляет и моделирует различные формы речевого взаимодействия [22]. Все учащиеся принимают равное участие в общении, уровень мотивации на уроке очень высок благодаря использованию различных источников создания мотивации, например, использование разнообразных упражнений, игровых моментов, групповой формы работы.
       При обучении говорению возможны  следующие проблемы:
    ученики стесняются говорить на иностранном языке, боятся сделать ошибки и таким образом подвергнуть себя критике со стороны учителя и соучеников;
    у учащихся нет достаточной информации по обсуждаемой проблеме и на родном языке;
    учащиеся не понимают речевую задачу;
    у учащихся не хватает языковых и речевых средств для решения поставленной задачи;
    есть опасность, что при говорении одного ученика, остальные могут быть исключены из учебного общения [22].
     Формирование  умений говорения - приоритетное направление  школы в обучении иностранному языку, осуществляющееся с учетом возрастных особенностей детей, имеющее конечной целью заложить основы умений связно и логично излагать свои мысли [23].
     Правильный, хорошо спланированный урок обучения говорению ведет к положительным  результатам формирования устноречевых умений каждого из учащихся, а, следовательно, и к повышению качества обучения языку в целом. 
     Качество - это показатель, носящий не количественный характер и вербально описывающий и характеризующий степень соответствия существующих свойств (характеристик) исследуемого объекта (предмета, процесса, конечного результата) требуемым или желаемым свойствам (характеристикам), позволяющий говорить о степени достижения желаемого результата [35].
      Качество  обучения иностранным  языкам - это категория, определяющая состояние и результативность процесса обучения иностранным языкам в общеобразовательной школе и  его соответствие потребностям и ожиданиям общества в развитии  формировании языковой компетенции.    
     При оценке качества обучения следует выделить следующие положения:
    Оценка качества не сводится только к тестированию знаний учащихся (хотя это и остается одним из показателей качества образования).
    Оценка качества образования осуществляется комплексно, рассматривая образовательное учреждение во всех направлениях его деятельности [34].
Чтобы быть использованными с той или иной целью, результаты оценки должны иметь три качества:
    они должны быть "валидными" (четко соответствовать программам преподавания);
    жестко объективными и стабильными (т.е. не подверженными изменениям, независимыми от времени или от характера экзаменующего);
    "доступными" (т.е. время, научные силы и средства на их разработку и проведение должны быть доступны данному государству) [34].
     По  Ф. Кайнцу самой совершенной является та речь, пользуясь которой говорящий  сознательно соотносит языковые знаки с соответствующим содержанием, обусловленным речевой ситуацией. Такая речь обозначается им терминами "инициативная" и "спонтанная" [6, C. 85].
     Формируя  свои мысли, говорящий руководствуется  собственной инициативой, самостоятельно выбирает предметно-смысловое содержание и языковой материал, включая выразительные средства языка.
     В отличие от аудирования, по мнению В.М. Филатова, собственно говорение не предъявляет столь высоких требований к объему словаря, объему языкового материала как условию, обеспечивающему реализацию этого умения. Однако говорение довольно жестко устанавливает объем необходимого минимума словарного и вообще языкового материала, которым должен овладеть обучаемый для полноценного участия его как личности в процессе общения. Этот минимум, кроме словарного и грамматического материала языка, предполагает овладение целым рядом основных экстралингвистичесчких средств данного языка, как например, абсолютный темп речи, характер пауз (их длительность и размещение), а так же жесто-мимические особенности данного языка [26].
     Основными требованиями к диалогической речи учащихся 6 класса в соответствии с Федеральными Государственными Стандартами второго поколения являются:
    начинать, поддерживать, заканчивать разговор, выражать благодарность, согласие/несогласие;
    сообщать информацию, отвечая на вопросы, выражать свое мнение/отношение;
    обращаться с просьбой, давать/принимать/не принимать советы;
    выслушивать сообщения/мнения партнера, выражать свою точку зрения;
    расспрашивать и давать оценку, просить о чем-либо.
Объем диалога 5-7 реплик с каждой стороны, продолжительность диалога 3 минуты.
     Основными требованиями к монологической речи учащихся 5-6 классов в соответствии с Федеральными Государственными Стандартами  второго поколения являются:
    высказываться о фактах/событиях с использованием основных коммуникативных типов речи (описание, повествование) с опорой на ключевые слова, вопросы, план;
    делать сообщение на основе прочитанного;
    передавать содержание, основную мысль прочитанного с опорой на ключевые слова, вопросы, план;
    выражать свое отношение к услышанному/прочитанному;
    кратко высказываться без предварительной подготовки, выражая свое отношение.
Объем монологического высказывания 12-15 фраз, продолжительность монолога 3  минуты.
Таким образом, на основе вышеперечисленных положений выделены следующие критерии выставления оценки:
    Оценка «2» по говорению ставится, если учащиеся не могут    поддержать беседу, словарный запас недостаточен, неправильное использование грамматических структур, большое количество фонематических ошибок; 
    Оценка «3» по говорению ставится, если учащиеся выразили свои мысли с некоторыми отклонениями от языковых норм (4-7 ошибок), пользуясь зрительными опорами, тема раскрыта в ограниченном объеме, ученики неспособны логично и связно вести беседу; 
    Оценка «4» по говорению ставится, если учащиеся выразили свои мысли с незначительными отклонениями от языковых норм (2-3 ошибки), раскрыли тему не в полном объеме, связно и логично ведут беседу;
    Оценка «5» по говорению ставится, если учащиеся точно выразили свои мысли на  английском языке в правильном языковом оформлении, тема раскрыта в полном объеме, ученики демонстрируют адекватный словарный запас (Приложение 4).
      К концу 5 класса учащиеся должны уметь  кратко высказываться о фактах и событиях, используя такие коммуникативные типы речи как описание, повествование и сообщение, передавать содержание, основную мысль прочитанного, делать сообщение в связи с прочитанным/прослушанным текстом.
    К концу 6 класса учащиеся должны уметь без предварительной подготовки вести несложную беседу с  речевым партнером в связи с предъявленной ситуацией общения, а также содержанием увиденного, услышанного или прочитанного, адекватно реагируя на его реплики, запрашивая уточняющие сведения и побуждая собеседника к продолжению разговора, использовать речевые формулы и клише этикетного характера в рамках языкового материала 6-го и предшествующих классов [36].
     Для систематизации работы по формированию устноречевых умений необходим методически  правильно подобранный комплекс упражнений, использование и сочетание различных форм организации учебной деятельности, такой как дифференцированный подход.
1.4 Дифференцированный подход при обучении говорению  

     Одной из наиболее актуальных проблем методики преподавания иностранных языков в школе является дифференцированный подход в обучении. Нельзя назвать эту проблему новой, но, далеко не полностью раскрыто все многообразие ее сторон, вся значимость ее при решении задач активизации процесса обучения [20]. У каждого молодого учителя, начинающего работать в школе, эта проблема вызывает трудности. Главная трудность вызвана неумением найти оптимальное сочетание индивидуальных, групповых и фронтальных форм работы при обучении иностранному языку. Другие трудности связаны с определением индивидуальных особенностей личности учащегося и организацией на этой основе деятельности учителя, направленной на развитие умственных способностей каждого ученика.
     Дифференцированный  подход в обучении английскому языку  – это организация учебного процесса,  при котором индивидуальные особенности каждого школьника учитываются во время организации учебной деятельности на уроке в конкретном классе, т.е. учащиеся разного уровня обученности специально объединяются в учебные группы [31].
     По  мнению Н.В. Розенберг, дифференцированное обучение предполагает разный уровень усвоения учебного материала, при котором глубина и сложность одного и того же учебного материала различна: от владения базовым уровнем знаний в соответствии с требованиями образовательного Стандарта до углубленного, расширенного усвоения данного учебного материала [20].
     Дифференцированный  подход может быть использован при  обучении каждому из аспектов иностранного языка, в том числе и при  формировании умений говорения. Педагогами английского языка разработано большое количество заданий, направленных на формирование умений как монологического, так и диалогического высказываний, с использованием групповой формы работы.
     В отечественной методике существует два основных пути формирования умений говорения: «сверху вниз» и  «снизу вверх». Первый путь предполагает развитие монологических и диалогических умений на основе прочитанного текста или диалога-образца. Второй путь связан с развитием этих умений без опоры на текст, отталкиваясь лишь от тематики и проблематики обсуждаемых вопросов, изученной лексики и грамматики, а также речевых структур [22].
     В обучении монологу и диалогу есть много общего, но, тем не менее, следует  признать, что для учебного общения  диалогическая речь представляет гораздо больше трудностей, чем монологическая. Поэтому особое внимание формированию умения диалогического высказывания уделяется именно в 6 классе, когда у учащихся имеется достаточный словарный запас, умение грамотно строить сложные грамматические конструкции, на этом этапе ученики уже способны самостоятельно составлять диалоги. Безусловно, многое зависит от ситуации, психологических и личностных особенностей учащихся, их стремления к выполнению поставленных задач, уровня сформированности умений говорения, поэтому чтобы устранить возможные трудности при обучении, как диалогу, так и монологу, следует использовать дифференцированный подход, предполагающий учет вышеперечисленных факторов. 
            При современной групповой работе, по мнению А.В. Конышевой, учебная деятельность каждого ученика не только не превращается в анонимную, обезличенную, но, напротив, ответственность каждого отдельного ученика возрастает. Он ответственен перед членами своей группы и отчитывается индивидуально перед учителем [12].

     При использовании дифференцированного  подхода на уроках английского языка  самое трудное – добиться, чтобы  ученики общались на иностранном  языке. При достаточно настойчивом  внимании со стороны учителя (снижение оценки, если общение велось на родном языке) это требование выполняется сначала с трудом, а затем становится привычным, и учащиеся пытаются говорить на иностранном языке в течение всего выполнения задания [22].
     В результате систематической и целенаправленной работы в группах удается значительно  увеличить время устной и речевой практики каждого ученика на уроке, тем самым повышая уровень сформированности диалогических и монологических умений.
     Несомненно, что при применении группового метода работы на уроках обучения говорению активизируется мыслительная деятельность всех учащихся, повышается мотивация к говорению и общий «тонус» занятия, развивается способность к общению, укрепляются межличностные отношения, обеспечивается обмен знаниями, повышается деловой статус ученика в коллективе [20]. Поэтому при правильной организации и учете психологических и интеллектуальных особенностей каждого из учеников результатом применения дифференцированного подхода при обучении говорению может быть:
    направление учебного процесса по пути его упрощения;
    увеличение количество устноречевой практики каждого из учеников;
    повышение интереса учащихся к учебному процессу в целом, и к говорению в частности;  
    создание благоприятного микроклимата для продуктивного усвоения изучаемого материала;
    возможность реализации творческого потенциала учеников;
    постоянное усовершенствование навыков командной работы учащихся.
 
 
     Учитывая  специфику обучения говорению на уроках английского языка, дифференцированный подход может обеспечить необходимые условия для активизации познавательной и речевой деятельности каждого учащегося группы, предоставляя каждому из них возможность осмыслить и осознать новый языковой материал, получить достаточную устную практику для формирования необходимых навыков и умений, а также разнообразить урок и сделать его более интересным. Исходя из возрастных и психологических особенностей выбранного нами младшего подросткового возраста, наиболее подходящим является использование внутриклассной дифференциации по уровню сформированности умений говорения и по взаимоотношениям учащихся.  
 
 
 
 

1.5 Особенности использования внутриклассной дифференциации по взаимоотношениям и по уровню сформированности умений говорения учащихся 

     В методике существует множество различных  вариантов деления дифференциации обучения на виды. В ходе же своей работы мы выделили для себя следующие принципы внутриклассной дифференциации:
    по полу (мужские, женские микрогруппы);
    по уровню усвоения языка (сильные + сильные, слабые + сильные);
    по типу мышления (творческое, логическое);
    по типу темперамента (холерики, сангвиники, меланхолики, флегматики);
    по взаимоотношениям;
    по желанию детей;
    «как получится» (по рядам, по партам, по случайному выбору);
    по карточкам (данный принцип был выявлен в ходе практики, но так как при его использовании не учитываются индивидуальные особенности учащихся, мы относим его к принципу «как получится»).
     Учитывая  специфику обучения говорению, психологические и возрастные особенности учащихся, мы сделали вывод, что для использования дифференцированного подхода на уроках иностранного языка наиболее подходящими являются принципы по уровню сформированности умений говорения и по взаимоотношениям учащихся.
Деление учащихся по взаимоотношениям
     В любом классе имеются две важнейшие  системы отношений: деловых и  личных. Школьник играет в классе и школе множество ролей: он отличник или троечник, футболист, член редколлегии, филателист и т. д. Все роли открыты для непосредственного наблюдения, и положение ученика в этой сфере отношений может быть измерено в объективных критериях. Успеваемость — оценками, спортивные успехи — определенными разрядами, положение филателиста — качеством коллекции [17].
     По  мнению Н.Н. Обозова совершенно иначе оценивается положение человека в системе личных отношений. И хотя оно всегда неявно присутствует при оценке нами другого человека как личности («душа общества», «любимец класса» и т. д.), часто мыслится очень неопределенно и угадывается интуитивно. В психологической и педагогической литературе нередко смешивается социальная роль ученика, общественное поручение, которое он выполняет, успеваемость и положение в системе личных отношений. Так, нередко можно встретить выражение «место ученика в классе», «положение в коллективе» без указания, что же собственно, под этим подразумевается [17].
     В результате социометрического (или иного обработанного соответствующим способом) эксперимента имеем таблицу, из которой видно, сколько выборов получил каждый член группы. Это число является мерилом положения человека в системе личных отношений, или, по принятой в социометрии терминологии, измеряет его «социометрический статус». На самом деле, отдавая в эксперименте свой выбор тому или иному однокласснику, ученик как бы заявляет: «С этим одноклассником я хотел бы поддерживать близкие отношения, его я предпочитаю всем остальным». Иными словами, в эксперименте выявляется потребность каждого ученика в общении с теми или иными одноклассниками, симпатия к ним. Следовательно, чем больше членов группы симпатизируют человеку, чем большее число одноклассников испытывает потребность общаться именно с ним, тем больше выборов он получит. И  это  число будет выражать его положение в системе личных    взаимоотношений. Чем оно больше, тем лучше положение [18].
     Отношения в подгруппе представляют собой результат сложного взаимодействия различных по своему происхождению и социально-психологической сущности систем отношений. Прежде  всего, это специально организованная система деловых отношений и первоначально возникающая стихийно система личных отношений.
     Н.Н. Обозов считает, что в совместной игровой, учебной и трудовой деятельности взаимодействие, общение людей и их деятельность вступают в сложные и противоречивые отношения.
     Особенность психологической совместимости  при дифференциации в том, что  контакт между людьми опосредован  их действиями и поступками, мнениями и оценками. «Совместимость», «гармонизация», «согласованность» - понятия, описывающие одно явление - оптимальное сочетание свойств участников, обеспечивающее их эффективное взаимодействие. Эффективным можно считать взаимодействие, которое удовлетворяет участников микрогруппы, сохраняет их отношения и повышает продуктивность совместной деятельности.
     Эффект  совместимости чаще возникает в  условиях личных отношений, а эффект срабатываемости является результатом формальных, деловых отношений, он связан с деятельностью (трудовой, учебной, спортивно-игровой). Сработанность - согласованность в работе между участниками подгруппы, то есть лучшее сочетание их действий во времени и пространстве. Основным критерием сработанности является продуктивность. Положительные отношения целесообразны для поддержания оптимальных деловых контактов в микрогруппе, задачей которых является, в первую очередь, успешность совместной деятельности.
     Психологи считают, что признаками срабатываемости и совместимости людей являются:
    «созвучность»;
    положительный характер эмоциональных отношений друг к другу;
    взаимовнушаемость;
    общность интересов и потребностей;
    отсутствие в группе выраженных эгоистических устремлений [18].
     Теоретическое изучение управления внутриколлективными  отношениями показало, что различные  системы отношений по-разному поддаются управлению, обладают различной степенью управляемости. Наиболее управляемыми являются, конечно, отношения деловые, система отношений ответственной зависимости, которая создается и функционирует по алгоритмам, заданным официально принятыми документами (уставы школы, учебные планы и программы и т. д.). Гораздо менее управляемы неформальные, неофициальные отношения. Поэтому поиски путей и конкретных приемов воздействия на микрогруппы представляют собой более сложную задачу, необходимость решения которой осознается и педагогами и психологами [17].
     Неблагоприятные отношения с одноклассниками  внутри подгруппы снижают и познавательную активность школьников. Можно предположить, что отмеченная в ряде исследований связь между плохой успеваемостью и неудовлетворительным положением в группе имеет двусторонний характер: низкая успеваемость ухудшает положение, а плохое положение в группе сверстников способствует понижению успеваемости. Отсюда, когда мы обнаруживаем среди «изолированных» детей большое число неуспевающих, то зачастую плохая успеваемость не столько причина, сколько следствие неудовлетворительного положения [18].
      По  данным российского психолога В.В. Давыдова, примерно 55 % подростков демонстрируют негативное отношение к сверстнику, 25%— положительное, 20%— нейтральное. Характерна жесткая поляризация сверстников, строящаяся на следующих оппозициях “хороший — плохой”, “за меня — против меня”, а также — небрежность и агрессия.
     Действенным приемом преодоления психологической  изоляции ребенка является «подключение»  его к детям с высоким социометрическим статусом. Установлено, что сближение  с «популярными» детьми, как правило, повышает статус ребенка. Если причиной неудовлетворительного положения ребенка является его необщительность или другие особенности личности, педагог проектирует такие воздействия, которые ведут к оптимизации отношения ребенка к товарищам [13].
и т.д.................


Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть полный текст работы бесплатно


Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.