На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


курсовая работа Дидактичний стиль сплкування викладача з студентами

Информация:

Тип работы: курсовая работа. Добавлен: 18.09.2012. Сдан: 2011. Страниц: 8. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):


ЗМІСТ 
 

ВСТУП…….…………………………………………………………………..… 3
РОЗДІЛ 1 ДИДАКТИКА ТА СПУЛКУВАННЯ  ВИКЛАДАЧА……… 5
1.1 Поняття та методологічна  основа дидактики…...................... 5
1.2 Особливості та функції педагогічного спілкування……………………………….…………………… 9
1.3 Педагогічне спілкування як дидактичний діалог ...……….... 13
РОЗДІЛ 2 СПІЛКУВАННЯ ВИКЛАДАЧА ЯК ПРОВІДНА СКЛАДОВА ПРОФЕСІЙНО-ПЕДАГОГІЧНОЇ КОМУНІКАЦІЇ …………………………….……..………….. 19
2.1 Стиль спілкування викладача ..…………………………….... 19
2.2 Моделі спілкування  та установка викладача …………….…. 24
2.3 Спілкування викладача - особливий вид комунікативної творчості …………….………………………………………... 29
ВИСНОВКИ…………………………………………………………………….. 31
СПИСОК  ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ……………........................................ 33
 

     
ВСТУП 
 

     Модернізація сучасної системи освіти, перенесення акцентів із системи знань на особистість вихованця, розвиток її духовних і моральних здібностей потребує уваги до особистісно-емоційного компоненту дидактичного стилю спілкування викладача з студентами. Нехтування перевагами емоційного потенціалу суб’єктів процесу навчання суттєво знижує рівень мотивації та пізнавальної активності останніх, а загалом і ефективність процесу навчання в цілому. Тому однією з актуальних проблем сучасної педагогічної теорії і практики вищої школи є організація дидактичного стилю спілкування викладача з  з студентами.
     Проблема  дидактичного стилю у навчально-виховному процесі досліджувалася науковцями в різних аспектах, проте лише незначна кількість робіт присвячена проблемі дидактичного стилю спілкування викладача з студентами. Так, характер дидактичного стилю спілкування викладача з студентами під час організації самостійної роботи досліджували А.М. Алексюк, А.А. Аюрзанайн, П.І. Підкасистий, педагогічну взаємодію і педагогічне спілкування як взаємодію педагога й учня розглядають О.О. Бодальов, І.О. Зимняя, В.А. Кан-Калик, С.В. Кондратьєва, О.О. Леонтьєв, дидактичному спілкуванню викладача з учнем присвячені роботи Я.Л. Коломинського та А.О. Реана, дидактичну взаємодію викладача і студента аналізують О.Л. Балан, І.О. Зимняя тощо.
     Аналіз  психолого-педагогічної літератури з  проблеми дидактичного стилю спілкування викладача з студентами засвідчив, що питання про сутність дидактичного стилю спілкування у вищій школі ґрунтовно не вивчене, недостатньо розкриті особливості та специфіка цього феномену.
     Мета дослідження - дослідити дидактичний стиль спілкування викладача з студентами.
     Об’єкт дослідження є дидактичний стиль спілкування викладача спілкування.
     Предметом дослідження - педагогічні умови активізації дидактичного спілкування.
     Досягнення мети передбачало розв’язання таких завдань:
    розглянути поняття та методологічну основу дидактики;
    розглянути особливості та функції педагогічного спілкування;
    дослідити педагогічне спілкування як дидактичний діалог;
    вивчити стиль педагогічного спілкування;
    охарактеризувати моделі спілкування та установку викладача;
    проаналізувати спілкування викладача як особливий вид комунікативної творчості.
     Для досягнення поставленої мети у курсовій роботі використовувалися наступні методи дослідження: вивчення інформаційних джерел із проблеми дослідження: публікації статей з даної тематики, психолого-педагогічна література, передовий педагогічний досвід відомих педагогів, фонд підручників.
 

    РОЗДІЛ 1. ДИДАКТИКА ТА СПІЛКУВАННЯ ВИКЛАДАЧА
      Поняття та методологічна основа дидактики
 
 
     Серед педагогічних наук – дидактика –  одна з головних, адже навчання виконує  домінуючу роль у вихованні і  розвитку особистості. Дидактичні процеси виникають із суспільної необхідності передати молодому поколінню накопичений досвід, важливий для розвитку суспільства. Яким чином це можна здійснити найбільш раціонально і з найбільшим ефектом для процесу формування особистості, є основною проблемою дидактики.
     Отже, дидактика ставить за мету протидіяти стихійній волі випадку у процесі навчання й освіти – в контексті великого вчення про формування людської особистості – цілями, змістом і формами, умовами їх здійснення. Звідси – її основна проблематика.
     Термін  «дидактика» – грецького походження і означає вчити, пояснювати, доводити, а також – навчатися. Спочатку він означав практичну діяльність, а потім – поступово відокремлену науку про викладання-учіння. Ці види діяльності інтегрально взаємопов’язані сторони [4, c. 35].
     Сам термін «дидактика» вперше з’явився у назві головного твору Я.А. Коменського – видатного чеського педагога XVII ст. – «Велика дидактика», сутність якої автор визначав як «універсальне мистецтво навчання всьому всіх».
     В процесі становлення особистості  велике значення належить освіті, основним завданням якої є оволодіння учнем знаннями, практичними уміннями і навичками, а також способами творчої діяльності. Дидактика в основному відповідає на питання: чого навчати? (зміст освіти), як навчати? (принципи і методи навчання), як вчитися? (методи і прийоми самостійної творчої діяльності) [9, c. 125].
     Дидактика в основному акцентувала увагу  на розв’язанні перших двох завдань, що стосувалися розробки змісту освіти, обґрунтування принципів і методів  навчання, тобто діяльності вчителя. Питання розвитку здібностей, пізнавальної активності і самостійності, творчості, мотиваційної сфери учнів у процесі навчання (діяльність учіння) в меншій мірі знаходили відображення в дидактичній теорії. Це не означає, що це завдання дидакти не брали до уваги. Проте в центрі наукових пошуків була не пізнавальна самостійність учня, а майстерність учителя у викладі готових знань.
     Дидактика вивчає змістову і процесуальну сторони  навчання в їх єдності. Наприклад, знання необхідно формувати не ізольовано, а в єдності з методами їх передачі і засвоєння.
     Дидактика описує і пояснює процес навчання, умови його реалізації, а також  особливі перетворення та вдосконалення  практики. Вона розробляє питання  більш досконалої організації процесу  навчання, нових навчальних систем, нових технологій навчання.
     Дидактика науково обґрунтовує зміст, методи і організаційні форми  навчання.
     Об'єктом  дидактики є навчання як особливий  вид діяльності, яка спрямована на передачу підростаючим поколінням соціального досвіду, його засвоєння, творче відтворення. Отже, ці два види діяльності – викладання і учіння (дії вчителя й учня), існують в єдності. Інші відношення (учень – навчальний матеріал, учень – інші учні, учень – книга тощо) стають дидактичними настільки, наскільки вони об’єднані цим відношенням. Наприклад, книга стає підручником, якщо вона є засобом навчальної діяльності для вчителя й учня. Звідси, предметом дидактики є зв’язок викладання (діяльності вчителя) й учіння (пізнавальної діяльності учня), їх взаємодія [6, c. 33].
     Дидактика зв’язана з методиками конкретних навчальних предметів.
     Дидактика займається розробкою загальнотеоретичних  основ процесу навчання (закономірності, принципи, методи), а конкретні методики – дослідженням організації навчання з окремих дисциплін, використовуючи при цьому теоретичні ідеї дидактики.[11, c. 73]
     Дидактика зв’язана з іншими науками, в першу  чергу з філософією, яка є методологічною основою для організації наукових пошуків і теоретичних узагальнень  практики навчання. Вона допомагає  визначити перспективу вивчення універсальних зв’язків дидактичних явищ, вимагає аналізувати навчання як процесуальне явище, як процес неперервного розвитку, виявляти весь спектр суперечностей між діяльностями викладання й учіння та ін.
     Проблематика  дидактики зв’язана з постановкою  проблем психологією, зокрема педагогічною. Дидактичні процеси є водночас і процесами психологічними. Психологія вивчає питання розвитку особистості в процесі навчання, особливості її сприймання, пам’яті, мислення, волі, емоцій, шляхів формування мотиваційної сфери та ін.
     Зв’язок дидактики з теорією виховання  забезпечується єдністю процесів навчання і виховання, можливістю використовувати  загальні закономірності, принципи, методи і форми виховання для ефективного  оволодіння учнями знаннями, уміннями і навичками.
     Фізіологія  допомагає дидактиці активно, але  з великою ступінню відповідальності “втручатися в процеси формування особистості, враховувати фізіологічні і гігієнічні фактори для організації  навчання, можливі дидактичні витрати  і перевантаження. [2, c. 38]
     Крім цього дидактика зв’язана з соціологією, естетикою, етикою, соціологією, кібернетикою, теорією систем.
     Виділяють дві основні функції дидактики: теоретичну (діагностичну, прогностичну) і практичну (нормативну, інструментальну).
     Перша передбачає обґрунтування, систематизацію й узагальнення педагогічного досвіду, закономірностей і механізмів розвитку особистості в процесі навчання.
     Друга передбачає розробку проекту педагогічної діяльності, змісту, методів, форм навчання у відповідності до поставлених  дидактичних цілей. Названі функції взаємозв’язані.
     Дидактична  теорія постійно розвивається. На сучасному  етапі перед дидактикою постають такі завдання[10, c. 6]:
      обґрунтувати і конкретизувати принципи організації навчання, обґрунтувати шляхи і засоби розвитку пізнавальної самостійності, активності, ініціативи учнів;
      визначити критерії відбору і способи конструювання основних компонентів змісту освіти у зв’язку із значним перевантаженням навчальних програм і підручників надто складним і другорядним матеріалом;
      дослідити функції і структуру методів та форм навчання;
      обґрунтувати міжпредметні і внутріпредметні зв’язки з метою актуалізації опорних знань, їх систематизації, формування навчальних і практичних навичок;
      забезпечити збалансованість соціальних і особистісних цілей в процесі навчання;
      розробити нові освітні технології.
     Методологічною  основою дидактики є закони і  категорії діалектики, теорія пізнання, логіка, праці видатних педагогів. У  навчальному процесі мають прояв  важливі положення філософії  про взаємозв’язок і взаємозалежність, єдність і боротьбу протилежностей, заперечення заперечення, перехід кількісних змін у якісні. Дидактика оперує не тільки “своїми” категоріями, але й загально-філософськими: особистість, розвиток, пізнання, зв’язок, засвоєння, процес, міра, протиріччя, функція, методологія та інші.
     Аналізуючи  навчальний процес, ми часто “наштовхуємося”  на парні категорії, які виражають  конкретні, прямі чи опосередковані, стійкі чи нестійкі, необхідні чи випадкові  його зв’язки: викладання та учіння, конкретного й абстрактного, кількості і якості, сутності і змісту, змісту і форми, явища і сутності, причини і наслідку, причини і мети, мети і засобів її досягнення, чуттєвого і раціонального, свободи і необхідності, емпіричного і теоретичного, цілого і частини та ін.[5, c. 101]
     Установлюючи  взаємозв’язок, взаємодію, співвідношення педагогічних явищ, які відображаються вказаними категоріями, можна розкрити суттєві для навчального процесу  зв’язки. Суперечливість відношення між  викладанням та учінням – важливе джерело і рушійна сила процесу навчання. В названому взаємовідношенні закладені основні взаємозв’язки і суттєві протиріччя цього процесу. Протиріччя виникають під впливом постійно зростаючих вимог суспільства до процесу навчання і даним станом цього процесу (зовнішнє протиріччя). Внутрішнє протиріччя – протиріччя між потребою учня в засвоєнні знань, умінь і навичок і реальними можливостями для реалізації цих потреб. Діалектика навчання визначається, насамперед, такими суперечностями: між провідною роллю викладача і самостійною діяльністю студентів, між одночасною позицією студента як суб’єкта і об’єкта навчання, між накопиченим фондом дидактичних знань і обмеженими можливостями їх безпосередньої, суто емпіричної передачі, між колективною організацією навчання і переважно індивідуальним процесом засвоєння знань та інші.
     Необхідно відмовитися від думки, що протиріччя є принципово чимось негативним, деструктивним, шкідливим, що вони – наслідок недоліків  і помилок керівництва навчанням. Протиріччя, насамперед – джерело, внутрішній імпульс всіх процесів розвитку, в тому числі і навчання. Звичайно, існують протиріччя, які є наслідком помилок в дидактичному керівництві навчанням. Якщо вчитель сприймає свою провідну роль догматично, авторитарно, то це призводить до недостатнього розвитку самостійної діяльності учнів. Іноді мають прояв протиріччя тоді, коли педагог змішує поняття самостійності із стихійністю, систематично не сприяє формуванню в студентів прийомів розумової праці. Протиріччя дидактичного процесу повинні бути розв’язані діалектичним шляхом, через аналіз і прийняття до уваги всіх суттєвих факторів і сторін взаємозв’язків. Мистецтво викладача полягає у виявленні і використанні цих суперечностей для активізації пізнавальної діяльності студентів. 
 

      Особливості та функції педагогічного спілкування
 
 
     Педагогічне спілкування полягає в комунікативній взаємодії педагога з учнями, батьками, колегами, спрямованій на встановлення сприятливого психологічного клімату, на психологічну оптимізацію діяльності, обмін думками, почуттями, переживаннями, способами поведінки, звичками, а також на задоволення потреб особистості в підтримці, солідарності, співчутті, дружбі тощо. Це – складний, багатоплановий процес установлення і розвитку контактів між людьми, породжений необхідністю спільної діяльності, який включає в себе обмін інформацією, вироблення єдиної стратегії взаємодії, сприймання й розуміння іншої людини. Він забезпечує передавання через учителя учням людської культури, засвоєння знань, сприяє формуванню в них ціннісних орієнтацій [22, c. 56].  
   Педагогічне спілкування – система соціально-психологічної взаємодії між учителем та учнем, спрямована на створення оптимальних соціально- психологічних умов для спільної діяльності.  
  Як різновид творчої діяльності педагогічне спілкування виявляється під час пізнання вчителем учнів, в організації безпосереднього впливу на них, в управлінні власною поведінкою, організації процесу взаємовідносин. 
    Педагогічне спілкування є поліфункціональним явищем, яке забезпечує обмін інформацією, співпереживання, пізнання особистості, самоутвердження, продуктивну взаємодію. Обмін інформацією і ставленням співрозмовників один до одного характеризує комунікативний аспект спілкування; пізнання особистості й самоутвердження – перцептивний; організація взаємодії – інтерактивний. У педагогічному процесі воно виконує такі функції [17, c. 8]:

      контактну (встановлення контакту як стану обопільної готовності до приймання і передавання повідомлення, змісту взаємозв’язку);
      інформаційну (обмін повідомленнями: прийом, передавання інформації; обмін думками, задумами, рішеннями тощо);
      спонукальну (стимуляція активності партнера з комунікації, спрямування його на певні дії);
      координаційну (взаємне орієнтування й узгодження дій для організації спільної комунікативної діяльності);
      пізнавальну (сприйняття, осмислення змісту інформації, пізнання внутрішнього стану співрозмовника; розуміння і вивчення навколишнього світу, особистості, колективу, себе);
      експресивну (можливість доступно, цікаво й емоційно-виразно передавати знання, формувати уміння й навички; збудження в партнерові необхідних емоційних переживань (“обмін емоціями”));
      встановлення відносин (усвідомлення власного місця в системі рольових, статусних, ділових, міжособистісних та інших комунікативних зв’язків);
      організація впливу (зміна стану, поведінки, рівня комунікативних знань, умінь, досвіду, ціннісно-мотиваційної сфери співрозмовника тощо);
      управлінську (керування своєю поведінкою, вплив на інших людей).
     Педагогічне спілкування допомагає вчителеві  організувати взаємодію на уроці й поза ним як цілісний процес. Не обмежуючись лише інформаційною функцією, воно створює умови для обміну ставленнями, переживаннями, допомагає самоутвердженню школяра в колективі, забезпечує співробітництво і співтворчість у класі. За статусом педагог і учні діють з різних позицій: учитель організовує взаємодію, учень, сприймаючи його дії, залучається до неї. Для того щоб учень став активним співучасником педагогічного процесу, необхідно забезпечити суб’єкт-суб’єктний характер педагогічних стосунків, який полягає в рівності психологічних позицій, взаємній гуманістичній спрямованості, активності педагога та учнів, взаємопроникненні їх у світ почуттів і переживань, готовності до прийняття аргументів співрозмовника, взаємодії з ним [25, c. 124].
     Головними ознаками педагогічного спілкування  на суб’єкт-суб’єктному рівні є особистісна орієнтація співрозмовників (здатність бачити й розуміти співрозмовника), рівність психологічних позицій співрозмовників (недопустиме домінування педагога в спілкуванні, він повинен визнавати право учня на власну думку, позицію), проникнення у світ почуттів і переживань, готовність прийняти погляди співрозмовника (спілкування за законами взаємної довіри, коли партнери вслухаються, поділяють почуття одне одного, співпереживають), нестандартні прийоми спілкування (відхід від суто рольової позиції вчителя).
     Залежно від типу (суб’єкт-суб’єктне, суб’єкт-об’єктне) спілкування вчителя може бути функціонально-рольовим або особистісно-орієнтованим. Функціонально-рольове спілкування є суто діловим, стандартизованим, обмеженим вимогами рольових позицій. Особисті мотиви, стосунки педагога й учня при цьому не виявляються й не враховуються, головна мета його полягає в забезпеченні виконання певних дій. Особистісно-орієнтоване спілкування є складною психологічною взаємодією, яка передбачає виконання певних нормативних функцій з виявом особистого ставлення, почуттів. Спрямоване воно не так на виконання завдань, як на розвиток особистості учня і вимагає такого рівня активності особистості, за якого вона не підкоряється обставинам, що складаються в педагогічному процесі, а сама створює їх, виробляє свою стратегію щодо свідомого і планомірного удосконалення себе [14, c. 122].
     Налаштований  на особистісно-орієнтоване спілкування  учитель демонструє відкритість, доступність, створює для дітей можливості для висловлювання думок і почуттів. Він має бути справедливим, довіряти дітям, визнавати їх неповторність, цікавитися їх життям, проблемами, бути готовим завжди допомогти.
     Непрофесійне  педагогічне спілкування породжує в учнів страх, невпевненість, спричинює зниження працездатності, порушення динаміки мовлення, небажання думати і діяти самостійно, відчуженість, негативне ставлення до вчителя, навчання. Почуття пригніченості від вивчення певного предмета, а нерідко і від спілкування з учителем у деяких учнів триває впродовж багатьох років.
     Комунікативна взаємодія у процесі педагогічного  спілкування відбувається на таких  принципах:
      урахування соціальних настанов учня (кожна людина має власні погляди, цінності, досвід. Людині легше відкинути те, що не відповідає її настановам, ніж змінити їх. Учитель має враховувати ці настанови, уважно ставитись до них);
      “Ви-підхід” (передбачає попереднє з’ясування намірів та очікувань учня, спільний пошук шляхів розв’язання проблеми);
      толерантність (розуміння того, що всі люди індивідуальні та неповторні, кожен має право на власний погляд);
      референтність (передбачає повагу до учнів, демонстрацію віри в кращі їх якості, акцентування на позитивному, врівноваженість, доброзичливість, оптимізм) [1, c. 59].
      Педагогічне спілкування вимагає від учителя спеціальної підготовки, педагогічної мудрості в організації взаємин з учнями, батьками, колегами в різних сферах навчально-виховного процесу; уміння оперативно й правильно орієнтуватися у мінливих умовах спілкування, знаходити відповідні комунікативні засоби, які відповідали б його індивідуальності, ситуації спілкування та індивідуальним особливостям учня, постійно відчувати і підтримувати зворотний зв’язок у спілкуванні; високої культури, яка засвідчує вміння педагога реалізовувати власні можливості в спілкуванні з іншими людьми, здатність сприймати, розуміти, засвоювати, передавати зміст думок, почуттів, прагнень у процесі навчання і виховання. 
 

     1.3 Педагогічне спілкування як дидактичний діалог 
 

     Діалог  виникає у процесі комунікації  двох або кількох осіб, коли репліка-стимул спонукає співрозмовника до відповіді  або дії, а репліка-реакція звучить  у відповідь. Так завдяки постійній  зміні ролей відбувається процес взаємного спілкування. Умовою здійснення діалогу є безпосередній контакт співрозмовників, кожен з яких почергово слухає (сприймає), говорить. Зберігаючи у внутрішньому мовленні початок розмови (зміст попередніх реплік), кожен співрозмовник у внутрішньому мовленні планує смисл наступної репліки, основну тезу спілкування, логічно рухаючись до мети.  
  Діалогічне педагогічне спілкування є типом професійного спілкування, що відповідає критеріям діалогу, забезпечує суб’єкт-суб’єктний принцип взаємодії педагога та учнів.  
   Педагогічний діалог дія в педагогічному процесі, яка дає змогу кожному партнерові самовиразитись у спілкуванні [3, c. 37].  
  Педагогічний діалог характеризують відвертість, гуманність, толерантність, доброзичливість, спільне бачення суб’єктами взаємодії ситуації, взаємна спрямованість на розв’язання проблеми, активність, за якої кожен не тільки відчуває вплив, а й сам впливає на іншого співрозмовника, готовність прийняти точку зору іншого тощо, рівність психологічних позицій учителя й учнів, взаєморозуміння, проникнення у світ один одного, граматична неповнота речень, використання простих синтаксичних конструкцій. Здійснення діалогу можливе за наявності ціннісного його предмета, особистісно і життєво важливих проблем, розриву у знаннях, потреби у спілкуванні [18, c. 23].
     Діалог  дає змогу висловитися, викласти свою думку. Його репліки враховують слова, позицію співрозмовника і  є реакцією на них. У ньому суб’єкт впливу (педагог) завжди реалізує свою індивідуальну, особистісну позицію, водночас він повинен з повагою ставитися до думки учня (учнів), за необхідності вносити корективи у власну позицію. За таких умов учень реально стає повноцінним суб’єктом педагогічної діяльності.
     Основні функції педагогічного діалогу полягають у передаванні інформації, соціального досвіду, культурної спадщини людства і конкретного оточення адекватними засобами, в результаті чого й формується певний світогляд; у регулюванні стосунків, формуванні взаєморозуміння як результату комунікації; забезпеченні саморегуляції та саморозвитку особистості на основі “діалогу з собою” (рефлексивна функція), прийнятті вчителем учня як цінності, орієнтації на його неповторність тощо.
     Провідна  роль в організації діалогу належить педагогу, який має бути підготовленим, зацікавленим у результатах взаємодії з учнями. Педагог може бути орієнтований на особистість (суб’єктність) учня, але при цьому він навчає, а учень вчиться. Рівновага партнерів педагогічного діалогу зумовлена зацікавленістю обох сторін, кожна з яких усвідомлює інтерес у співрозмовникові. Проте межі діалогу в партнерстві “вчитель – учень” визначає вчитель. Такі партнери стають співробітниками, але з різними знаннями, досвідом, цілями діалогу [19, c. 12].
     Технологія організації діалогу передбачає уявлення комунікативної ситуації (Де відбувається діалог? Хто партнер у діалозі? Яка мета діалогу?). Особа, яка вступає в діалог, має потребу щось з’ясувати, повідомити, переконати, до чогось спонукати. Мотив спричинює найрізноманітніші вияви спілкування: запитання – відповідь, прохання – згода (відмова), пропозиція – згода (незгода) тощо. Зорієнтувавшись у комунікативній ситуації, вчитель планує своє висловлення, тобто продумує його тему, основну думку, форму і стиль.
     Педагогічне спілкування має ознаки діалогічності, якщо воно відповідає таким критеріям [28, c. 48-50]:
    Визнання рівності особистісних позицій, відкритість і довіра між партнерами.
     Це  передбачає визнання активної ролі, реальної участі учня в процесі комунікації. За таких обставин учитель та учень  діють як партнери, спільно організовуючи пошук, діяльність, аналізуючи і виправляючи помилки.   
  Педагог не зводить своїх дій до оцінювання поведінки учня, вказівок на необхідність і способи її поліпшення. Він надає учневі інформацію про це, а той оцінює свої дії. Йдеться не про усунення оцінного судження, а про зміну його авторства, що забезпечує співробітництво, рівність та активність обох сторін. 
    У педагогічному діалозі вчитель обирає позицію співрозмовника, який, будучи джерелом інформації, лідером спілкування, не лише визнає право учня на помилки, на власне ставлення до діяльності як партнера у спілкуванні, а й стимулює його самостійність у судженнях. Він повинен вміло реалізовувати суб’єкт-суб’єктні стосунки, забезпечуючи двобічну активність у взаємодії; цілеспрямовано передавати ініціативу співрозмовникові, викликати його спонтанні реакції; дбати про єдність учасників діалогу, знаходячи спільне поле взаємодії і створюючи почуття “ми”; орієнтуватися на відповіді співрозмовника, продовжувати його думки, а не відкидати їх; доцільно застосовувати поради, активізуючи зацікавленість учнів у них. У процесі діалогу він має змогу формувати етичне, духовне в поведінці й спілкуванні учнів, розвивати їх смак до слова, жесту, міміки, інтонації.

    Зосередженість педагога на співрозмовникові та взаємовплив їх поглядів.
     Особистісна рівність у діалогічному спілкуванні передбачає різні позиції його учасників. Учень перебуває в колі своїх потреб, діє задля їх задоволення (намагання самоутвердитися, пізнати нове тощо), учитель зосереджує свої зусилля на потребах учня. За такого спілкування в центр його уваги потрапляє особа співрозмовника, його мета, мотиви, кут зору, рівень підготовки до діяльності.
     В організації діалогу важливе використання прийомів атракції (лат. attrahere – приваблювати), які передбачають легке сприйняття позиції людини, до якої сформувалося емоційно позитивне ставлення (почуття симпатії, дружби, любові). Завоюванню симпатії сприяють: використання прийому “власного імені” (звучання його підсвідомо викликає приємні емоції, свідчить про повагу до особистості); привітна, щира усмішка (підбадьорення, заохочення, розуміння) як сигнал партнерові по спілкуванню (“я твій друг”); приховування негативних емоцій, навіть обґрунтованих; використання механізмів навіювання (переконання) з метою формування у співрозмовника віри у свої сили, впевненості у наявності позитивних рис (прийом компліменту); терпляче співчутливе вислуховування співрозмовника, що дає йому змогу задовольнити потребу в самовираженні, формує позитивне ставлення до вчителя.
и т.д.................


Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть полный текст работы бесплатно


Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.