На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


курсовая работа Особливост професйної дяльност вчителя початкових класв

Информация:

Тип работы: курсовая работа. Добавлен: 19.09.2012. Сдан: 2012. Страниц: 6. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):


                                              Зміст
    Педагогічний словник.
    Реферат «Особливості професійної діяльності вчителя початкових класів».
    Відомі педагоги минулого та сучасності.
    Схема структури педагогічної діяльності педагога як управлінської.
    Структурно-логічна схема теоретичної готовності вчителя до професійно-педагогічної діяльності.
    Структурно-логічна схема практичної готовності вчителя до професійно-педагогічної діяльності.
    Модель ідеального вчителя.
    Схема структури педагогічного потенціалу вчителя.
    Психологічний портрет дитини за твором образотворчого мистецтва.
    Скласти анотацію двох статей з педагогічних журналів.
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1. Педагогічний словник.
1.Педагогічна  діяльність - це процес виконання педагогом своїх функціональних обов’язках, які визначені нормативними документами. Особливий вид професійної діяльності, спрямований на передачу від старших поколінь молодшим накопичених людством культури й досвіду, створення умов для їхнього особистісного розвитку й підготовку до виконання соціальних робіт у суспільстві називається, педагогічною діяльністю.
2.Професійно-педагогічна  діяльність – це особливий вид професійно-творчої діяльності педагога, спрямованої на передачу соціокультурного досвіду дітям у ході освітнього процесу і створення умов для їх розвитку.
3. Спеціальність (лат. specialis — особливий; від species — род, вид) — комплекс набутих людиною знань і практичних навичок, що дає їй можливість займатися певним родом занять у якійсь галузі діяльності.
4.Професія  — виокремлений ("окреслений") у рамках суспільного поділу праці комплекс дій та відповідних знань, що вимагає відповідної освіти чи кваліфікації, які особа може виконувати відносно постійно, та які становлять засоби утримання для неї.
5. Професіограма — перелік і опис загальнотрудових і спеціальних знань, умінь та навичок, необхідних для успішного виконання професійно-педагогічної діяльності. Профессиограмма педагога - це ідеальна модель учителі, викладача, вихователя, еталон, у якім представлені основні якості особистості, якими він повинен мати, знання, уміння й навички, необхідні для виконання своїх професійних функцій.
6.Педагогічна  майстерність — вияв високого рівня педагогічної діяльності. Як наукова проблема, вона постала у XIX ст. Дослідники педагогіки тлумачать її як найвищий рівень педагогічної діяльності, який виявляється в тому, що у відведений час педагог досягає оптимальних наслідків, «синтез наукових знань, умінь і навичок методичного мистецтва і особистих якостей учителя», комплекс властивостей осо­бистості педагога, що забезпечує високий рівень самоорганізації педагогічної діяльності.
7.Самовиховання — свідома діяльність людини, спрямована на вироблення у себе позитивних рис і подолання негативних. Передусім самовиховання потребує від людини знання себе, вміння оцінювати власні позитивні й негативні риси. Для збагачення учнів знаннями і уміннями проводять цикл бесід про психічну діяльність людини, свідомість, волю, почуття, характер, мотиви поведінки, інтереси, здібності, потреби, темперамент, а також розкривають сутність самовиховання, методи і прийоми роботи над собою.
8.Готовність до  педагогічної діяльності - структуру готовності до інноваційної педагогічної діяльності розглядають як сукупність мотиваційного, когнітивного, креативного, рефлексивного компонентів, які взаємообумовлені та пов'язані між собою.
9.Педагогічні  здібності -  сукупність психічних особливостей вчителя, необхідних для успішного оволодіння педагогічною діяльністю, її ефективного здійснення.
Головною здібністю, що об'єднує  всі інші, є толерантність, чутливість до людини, до особистості, яка формується. З нею тісно взаємодіють комунікативність (потреба у спілкуванні, здатність легко налагоджувати контакти, викликати позитивні емоції у співрозмовника й відчувати задоволення від спілкування); перцептивні здібності (професійна проникливість, пильність, інтуїція, здатність сприймати і розуміти іншу людину, її психологічний стан за зовнішніми ознаками); динамізм осо­бистості (здатність активно впливати на іншу особистість); емоційна стабільність (володіння собою, самоконтроль, саморегуляція); оптимістичне прогнозування (передбачення розвитку особистості з орієнтацією на позитивне в ній); креативність (здатність до творчості, генерування нових ідей, уникнення традиційних схем, оперативного розв'язання проблемних ситуацій); впливовість (здатність вплинути на психічний і моральний світ дітей в певному напрямі, зближуватися з ними, здобувати довіру, любов і повагу, глибоко проникати у їхній внутрішній світ, конструювати, проектувати його).
10. Эмпатия - збагнення емоційних станів іншої людину у формі співпереживання й співчуття.
11. Рефлексія - обіг назад, відбиття; аналіз власних дій і станів. Самоаналіз педагогічної діяльності - вивчення вчителем стану, результатів своєї власної навчально-виховної роботи, установлення причинно-наслідкових взаємозв'язків між елементами педагогічних явищ, визначення шляхів подальшого вдосконалювання навчання й виховання учнів. Функції педагогічного аналізу: діагностична, пізнавальн, що перетворить, самоосвітня.
12. Педагогічні вміння - це сукупність дій, що послідовно розгортаються, частина з яких може бути автоматизована (навичка), заснованих на теоретичних знаннях і спрямованих на досягнення завдань виховання.
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Реферат
на тему: «Особливості професійної діяльності вчителя початкових класів»
        Особистісно-орієнтоване навчання і виховання молодших школярів можливе лише за умови сформованості у сучасного вчителя високого рівня педагогічної культури і її етики. В основі етики вчителя лежать гуманістичні цінності. Любов до людей доброта, довіра, розуміння позиції іншого, прагнення до саморозвитку і само актуалізації, відкритість до нового досвіду тощо. Гуманістична природа педагогічної етики має значення для правильної постановки вчителем цілей, завдань, вибір форм і методів навчання, допомагає відшукати правильну лінію у кожній унікальній ситуації діяльності. Найвимогливіший до вияву етичної поведінки вчителя молодші школярі, як показали результати опитування. Діти цієї вікової групи високо цінують моральні якості вчителя, практично ігноруючи професійні.
Школярі підкреслили, що вони поважають вчителя за його доброту, лагідність, справедливість, уміння добре  навчати і зрозуміти проблеми учня. Такі високі вимоги до вчителя  початкових класів з боку дітей пояснюються  їхніми віковими потребами й особливостями:
- зміною соціальної ситуації  розвитку, складністю адаптації  до неї;
- підвищенням вразливості,  виникненням тривожності;
- активним формуванням  самооцінки як компонента самосвідомості;
- емоційною залежністю  від учителя;
- схильністю віку до  формування моральних норм життя  шляхом наслідування поведінки  дорослих, особливо вчителя;
- безмежною довірою до  вчителя, визнанням його авторитету, лідерства.
       Однак недосконалість сформованості етичної компетентності вчителя в умовах професійно-педагогічної підготовки, неналежне ставлення адміністрації шкіл до цих питань закріплюють у початкуючого педагога етико-педагогічні помилки. Якщо різні складові професійної компетентності, а відповідно й етичної, не було сформовано на потенційному рівні, то з вікон і за наявності певних несприятливих умов процес, професійної деформації особистості відбуватиметься значно швидше. Недосконалість сформованої етичної компетентності фахівця призводить до того, що майбутній учитель не може правильно обрати тактику своєї поведінки. Етичні труднощі виражаються у недостатній тактовності, толерантності, чутках, обмані, непорядності, заздрості, необ’єктивності, себелюбстві, поспільності, неадекватній оцінці якостей співрозмовника.
       Аналіз етичної поведінки майбутніх учителів початкових класів під час проходження педагогічної практики у школах м. Києва дав змогу виявити такі помилки:
- загравання з дітьми, спроба ввійти в довіру;
- визначення “мазунчиків” у класі;
- вживання грубих порівнянь;
- деспотичні розпорядження;
- ігнорування індивідуальності, підлаштовування дитини під свій виховний еталон;
- нехтування цінностями  дитячого світу.
        Основні труднощі вчителі початкових класів мають у сфері взаємодії з учнями. Ускладнення найчастіше виникають за таких обставин:
- порушення учнями дисципліни  на уроці;
- відволікання уваги дітей  під час уроку;
- бійка на перервах;
- дитяча заздрість;
- неохайність деяких дітей  тощо.
Неправильна етико-педагогічна  поведінка в таких випадках може провокувати виникнення конфліктів. На основі вищезазначеного можна  видалити такі помилкові дії вчителя:
        Маніпулювання сприйняттям ситуації – свідчення її неправильного усвідомлення, перекручування фактів. Про таке сприймання ситуації вчителем свідчать його фрази: “Ти ніколи не виконуєш домашнє завдання”, “Ти завжди забуваєш свій щоденник удома”, “У твоєму диктанті безліч помилок” та інші. Категоричність висловлювань посилює їх негативний зміст, викликає у вихованця образу, бажання помститися, зневіру у власні можливості. Отже, внаслідок таких дій вчитель досягає результату, який протилежний очікуваному.
        Актуалізація неприємних спогадів характерна тоді, коли вчитель нагадує учневі про минулі проблеми, які ще болісно відгукуються. Позбавлені виховного впливу фрази вчителя на зразок: “Я думала, то був поодинокий випадок, а це, виявляється, твій характер”, “Я тебе захищала від нападок однокласників, а тепер розумію, що цього не варто було робити” руйнують особистість, на несвідомому рівні актуалізують негативні почуття та спогади.
          Пряме протиставлення сторін типове для ситуацій, коли вчитель прагне продемонструвати свою перевагу, але робить це невміло, принижуючи гідність вихованців, їхнє право на самостійність і самовизначення. Така його позиція ховається за словами: “Я вчитель, а ви – лише учні”, “Я людина доросла і тому знаю краще” і ін.
          Розбіжність у думках – найчастіше виявляється у випадках оцінювання знань і поведінки учнів, коли оцінка за поведінку переноситься на знання учнів або безпідставно занижується без необхідних пояснень.
Реформування школи, оновлення  змісту і структури середньої  освіти посилюють вимоги до професійної  компетенції вчителів. Піднесення якості підготовки педагогічних кадрів потребує перегляду як змісту, так і організації  навчання студентів у ВНЗ. Значною  мірою це стосується методичної освіти майбутніх учителів, основними завданнями якої є озброєння їх науковими  знаннями закономірностей навчання, розвитку та виховання, а також формування в них умінь і навичок практичної діяльності з викладання відповідного предмета.
Сьогодні, коли гуманітарна  складова навчання молодших школярів постійно розширюється, методико-філологічна  підготовка вчителя стає все більш  пріоритетною у загальній системі  професійної педагогічної освіти. У  таких умовах надзвичайно важливо  сформувати в майбутнього педагога готовність навчати дітей рідної мови на основі комунікативно-діяльнісного і функціонально-стилістичного підходів, які забезпечують учням якісне володіння лінгвістичними знаннями, мовними й мовленнєвими вміннями і навичками, необхідними для вільного користування українською літературною мовою.
Як справедливо вважають науковці (М.Пентилюк, Н.Свєтловська, М.Соловейчик та ін.), сучасному вчителеві початкових класів потрібна зовсім інша методична підготовка, яка б дозволяла йому вибрати певну методичну систему із низки існуючих нині і грамотно реалізувати її на практиці. Отже, професійна підготовка вчителів початкових класів до викладання освітньої галузі ”Мови й література” складається з сукупності наукових знань про мову й літературну творчість, вільного володіння способами методичної діяльності, готовності до повної реалізації освітньо-виховного та розвивального потенціалу чинної шкільної програми.
Робота в цьому напрямку може бути успішною лише тоді, коли будуть чітко сформульовані ті результати, на досягнення яких спрямовано весь процес навчання й виховання майбутніх  учителів. Заплановані результати мають  насамперед забезпечити готовність педагога до практичної діяльності, яка  визначається сформованістю професійних, у тому числі й методичних умінь.
Аналіз наукової літератури [6, 9, 10 та ін.] свідчить, що в комплексі  методичних умінь виділяють загальнометодичні, пов’язані із плануванням, проведенням і аналізом уроку, і частково-методичні вміння, тобто специфічні, ті, які дозволять учителеві управляти діяльністю учнів під час опрацювання конкретних питань змісту. Якість методичної підготовки, на думку Н.Істоміної, М.Соловейчик та інших, суттєво залежить від того, наскільки узгоджено вироблятимуться вміння обох груп. Чим краще вчитель усвідомлює взаємозв’язок конкретних методичних прийомів з виховним, освітнім та розвивальним аспектами навчання, тим вище рівень його методичної підготовки, тим ширші його можливості у здійсненні творчої методичної діяльності.
При складанні переліків  частково-методичних знань і вмінь  ми насамперед намагалися передбачити  готовність майбутніх учителів до роботи за оновленими шкільними програмами з рідної мови. Ця готовність, на нашу думку, визначається сформованістю:
 – вміння орієнтуватися  в змісті курсу рідної мови  в початкових класах;
В основі зазначеного вміння лежить знання мети освітньої галузі ”Мови і література” і вимог чинної програми для початкових класів, а також розуміння взаємозв’язку між засвоюваними лінгвістичними поняттями.
 – вміння цілеспрямовано  застосовувати різні частковометодичні прийоми для розкриття конкретних питань змісту з урахуванням особливостей дітей молодшого шкільного віку;
Йдеться про підготовку студентів  до управління діяльністю учнів під  час навчання їх грамоти, опрацювання  основних тем курсу: ”Мова й мовлення”, ”Текст”, ”Речення”, ”Слово”, ”Звуки і букви”, читання й аналізу текстів літературних творів тощо.
Саме тому, вважаємо, необхідно  планувати результати підготовки студентів  з кожного розділу початкового  курсу рідної мови й організовувати відповідно до цього їхню навчальну  діяльність. Маючи на увазі готовність студентів до практичної діяльності, ці результати доцільно формулювати  у вигляді комплексу вмінь.
Наприклад, готовність учителя  початкових класів до навчання молодших школярів письмово відтворювати зміст  текстів (переказувати) передбачає сформованість  у нього таких методичних умінь: 1) дібрати текст, визначити вид  переказу, який доцільно провести з  використанням цього тексту; 2) на основі аналізу тексту визначити  ті знання, вміння й навички, які  необхідні учням для його переказу; 3) виразно прочитати текст; 4) спланувати підготовчий етап і організувати фронтальну роботу, пов’язану з  первинним змістовим і стилістичним аналізом тексту, поясненням значень  незрозумілих дітям слів, поділом  тексту на логічно завершені частини; 5) дібрати найраціональніші прийоми  поділу тексту на частини і складання  плану переказу; 6)передбачити і  врахувати помилковий добір учнями заголовків до частин тексту; 7) організувати фронтальну роботу, пов’язану з  мовною підготовкою учнів до написання  переказу (аналіз засобів міжфразового зв’язку, синонімічних рядів, слів з орфограмами і т.ін.); 8) перевірити учнівські перекази, оцінити їх; 9) класифікувати мовленнєві та мовні помилки, допущені учнями при самостійному написанні переказу, визначити причини цих помилок, організувати відповідну роботу щодо їх пояснення й усунення; 10) організувати диференційовану роботу над помилками, використовуючи різні види завдань.
Досвід переконує, що однією з умов, яка дозволяє забезпечити  дієвість і практичну значущість цього переліку професійних умінь, є доведення його до відома студентів. Майбутній учитель має усвідомлювати, якими знаннями й уміннями він  повинен володіти, щоб забезпечити  високу якість навчального процесу. З цією метою на початку кожного  практичного й лабораторного  заняття разом зі студентами з’ясовуємо, над виробленням яких професійних  умінь будемо працювати, до чого призведе несформованість певного методичного вміння.
Проведення практичних і  лабораторних занять з курсу методики викладання рідної мови в початкових класах сьогодні спирається на принципи нового педагогічного мислення, зокрема  діалогізації, проблематизації та індивідуалізації [6]. Суть їх полягає в тому, щоб організовувати постійний обмін інформацією, рольову взаємодію, міжособистісне спілкування, забезпечити рівність партнерів, їх емоційну відкритість. Дотримання зазначених принципів вимагає від викладача постійної уваги до стимулювання мислительної діяльності студентів, створення умов для самостійного пошуку ними шляхів розв’язання пізнавальних задач. При цьому не можна не враховувати специфічних інтересів і здібностей кожного студента, не помічати його найменших успіхів, прояву творчих можливостей.
Практичне здійснення нових  підходів до організації навчального  процесу змусило шукати нові форми, методи і прийоми професійної  підготовки студентів. Серед них  ділові ігри, інсценування педагогічних ситуацій, виконання навчально-дослідницьких  завдань, конструювання різних типів  уроків і обговорення варіантів, виконання мікроконтрольних робіт, анотування і реклама методичних посібників, аналіз і обговорення статей, опублікованих у фахових журналах, складання монологу передового вчителя з опорою на статтю або монографію, перегляд і обговорення відеофільмів і відеофрагментів та ін. Як справедливо вважає М.Пентилюк, на практичних заняттях студенти повинні знайомитися з секретами педагогічної майстерності кращих учителів, з методикою експериментального дослідження
[5, с.249]. Ці та інші методи  і прийоми дозволяють реалізувати  на практиці ідеї інноваційного  навчання, педагогіки співпраці  і співтворчості, забезпечити комплексній діяльності студентів на практичних заняттях проблемно-дослідницький характер.
Аналіз сучасної науково-методичної літератури з проблеми професійної  підготовки вчителя початкових класів (Н.Кичук, М.Пентилюк, Н.Свєтловська та інших) дає підстави стверджувати, що навчальна діяльність студентів має бути організована за допомогою методичних задач. На думку Н.Істоміної, М.Соловейчик та інших, розв’язуючи їх, майбутні педагоги набувають досвіду практичної діяльності, усвідомленого й творчого застосування засвоєних теоретичних знань.
Розкриваючи значення методичних задач для повноцінної професійної  підготовки вчителів початкових класів, автори численних публікацій справедливо  зазначають, що в такий спосіб студенти свідомо засвоюють теоретичний  матеріал, починають розуміти суть взаємодії теорії з практикою, творчо осмислюють концептуальні положення, ідеї науковців та рекомендації вчителів-практиків. Спостереження за заняттями свідчать, що методичні задачі значною мірою  активізують мислительну діяльність студентів, переконують їх у необхідності подальшої самостійної роботи з літературою.
Традиційно під методичною задачею розуміють певне завдання в розповідній або питальній  формі, пов’язане з конкретною професійною  ситуацією, пошуком шляхів розв’язання  методичної проблеми. У методичній задачі, як правило, моделюється той  чи інший елемент реальної педагогічної діяльності, яка вимагає від учителя  усвідомлення певної проблеми, умов, стосовно яких вона має бути розв’язана, актуалізації необхідних знань і виконання  грамотних дій для виходу з  цієї ситуації. Матеріалом для методичних задач можуть бути фрагменти уроків мови й читання в 1-4 класах, конкретні  навчальні завдання, вправи, дитячі письмові роботи, окремі помилки молодших школярів, допущені ними під час  читання, письма, різних видів мовного  розбору тощо.
У літературі (О.Курлигіна, Е.Полякова, Н.Свєтловська, М.Соловейчик та інші) знаходимо спроби класифікувати методичні задачі, описати основні їх типи (прямі, обернені). Так, якщо прямі задачі потребують знаходження оптимального розв’язання певної методичної проблеми, то в умови обернених задач уведено дані про вміння дітей, ступінь їх навченості з метою відтворення дій учителя, які призвели до таких результатів. Пропонуючи студентам різні методичні задачі, викладач виробляє в них уміння давати обґрунтовану оцінку готового варіанту розв’язання певної проблеми, вибирати кращий варіант з ряду запропонованих, самостійно розробляти рішення з урахуванням умов методичної ситуації та ін.
Наприклад, на практичному  занятті на тему ”Методика уроків читання в 1 класі” значне місце було відведено розв’язуванню таких методичних задач:
1) Учитель на початку  уроку навчання грамоти (читання)  повідомив першокласникам, що вони  сьогодні познайомляться з новою  буквою ”ка” і показав її. Як би ви організували початок уроку?
2)  На уроці вивчення  букви ”ем” (Мм) учитель використав для ознайомлення з її звуковим значенням слово ”мама”. Як ви оцінюєте добір учителем мовного матеріалу? Відповідь обґрунтуйте. Наведіть приклади слів для виділення звука [м].
3)  Працюючи за букварем, першокласники часто змішують  звуки й букви. На уроках  можна почути такі висловлювання  дітей: ”Надрукую звук [т]. У слові чую букву ”ес”. ”Зе” – це дзвінка приголосна буква та ін. Яку роботу необхідно проводити вчителеві, щоб з самого початку навчання грамоти попередити змішування учнями понять ”звук” і ”буква”?
Формуванню у студентів  методичних умінь сприяє навчання їх складати методичний коментар до типового плану уроку рідної мови або читання. При цьому їм пропонується роздавальний дидактичний матеріал у вигляді  планів уроків з методичного посібника  або ж конспектів уроків, проведених досвідченими вчителями. Наприклад, план уроку навчання грамоти в букварний  період коментується студентами з таких  позицій:
 – На якому етапі  процесу навчання першокласників  грамоти доцільна така структура  уроку і чому?
 – Які зміни можливі  й доцільні в структурі уроку  по мірі оволодіння дітьми  навичкою читання?
 – Як у плані  уроку враховано особливості  роботи з дітьми різного рівня  підготовленості до навчання  в школі?
 – Де, коли і як  краще провести індивідуальну  та диференційовану роботу на  уроці?
 – Яка робота з  розвитку дитячого мовлення передбачена  на цьому уроці?
Добір завдань і вправ  можна замінити самостійною розробкою  студентами фрагменту уроку читання  в 1 класі. Наприклад, їм пропонується методична  задача: ”Продумайте фрагмент уроку, на якому Ви проведете підготовчу роботу до ознайомлення учнів з новою буквою ”ел” (Лл)”. У процесі розв’язання цієї методичної задачі у студентів формуються як частково-методичні вміння (добір слів для звукового аналізу, добір найраціональнішого прийому виділення звука (звуків) зі слова (слів), організація спостережень учнів за виучуваним звуком (звуками), добір вправ аналітико-синтетичного характеру для закріплення звука (звуків), так і загальнодидактичні, пов’язані з плануванням, проведенням і аналізом уроку читання під час навчання першокласників грамоти.
Кожний варіант уроку, запропонований майбутніми вчителями  початкових класів, аналізується з  точки зору його дидактичної мети, розвивального й виховного значення, доступності, активізації пізнавальної діяльності учнів, урахування особливостей уваги, пам’яті й мислення молодших школярів. У процесі розв’язання  таких задач студенти усвідомлюють роль дидактичних і психологічних  знань в організації своєї  методичної діяльності, набувають досвіду  планування роботи учнів на уроках мови й читання, вчаться передбачати  можливі помилки дітей.
Надзвичайно корисно під  час обговорення складених студентами фрагментів уроків вимагати від них  мотивованих пояснень: чому дібрано  саме такі прийоми, засоби та організаційні  форми навчання дітей. Майбутній  учитель має показати, як на тому чи іншому етапі уроку реалізується певна педагогічна ідея. Досить ефективним способом перевірки самостійного виконання  студентами завдання на розробку фрагменту  уроку є ділова гра, умови проведення якої максимально наближені до реальної професійної діяльності педагога.
Важливе місце у фаховій  підготовці майбутніх учителів займає система лабораторних занять з методики української мови, яка передбачає ознайомлення студентів з різними  видами діяльності вчителя і вироблення основних професійних умінь і  навичок, що визначаються специфікою початкового  етапу вивчення мови. Завдання полягає  в тому, щоб усіма доступними засобами наблизити студентів до школи, активізувати їхнє педагогічне мислення, ознайомити із сучасними вимогами до теоретико-методичної підготовки вчителя початкової школи, переконати в необхідності самоосвітньої діяльності.
Важливо відібрати для  лабораторних занять такий матеріал, який би забезпечував закріплення професійних  методичних умінь студентів, залучення  їх до найпростіших педагогічних досліджень, експериментальної перевірки на практиці рекомендацій методичної науки. Так, основними напрямками навчальної діяльності майбутніх учителів початкових класів під час проведення лабораторних занять є:
 – вивчення, аналіз  і узагальнення досвіду кращих  учителів;
 – вивчення й аналіз  учнівського усного й писемного  мовлення;
 – вивчення стану  сформованості в учнів певних  лінгвістичних понять, мовних умінь  і навичок;
 – педагогічні спостереження  за уроками рідної мови (навчання  грамоти, класного й позакласного  читання, мови й мовлення та  ін.);
 – розробка й апробація  способів опрацювання програмового  матеріалу з початкового курсу  рідної мови;
 – проведення позакласної  роботи з мови й літератури;
 – участь у засіданнях  методичних об’єднань і методичних  семінарах учителів початкових  класів.
Велику користь для  формування в студентів методичних умінь, необхідних для викладання освітньої  галузі ”Мови і література” в початкових класах, дає відвідування й аналіз уроків кращих учителів. Цю роботу ми проводимо на лабораторних заняттях, попередньо запропонувавши майбутнім педагогам план спостереження. Наприклад, відвідуючи зі студентами урок рідної мови, виробляємо в них уміння спостерігати за змістом, методами і прийомами роботи, аналізувати урок відповідно до сучасних вимог, оцінювати його результативність.
Подаємо завдання для спостереження  й письмового аналізу, які пропонуються майбутнім педагогам для виконання  на цьому лабораторному занятті:
1. Проаналізуйте, як учитель  на уроці рідної мови оголошує  тему і мотивує навчальну діяльність  учнів.
2. Які запитання й завдання  ставить учитель для актуалізації  опорних знань та умінь учнів?
3. Зафіксуйте, скільки часу  відведено на уроці на вивчення  нового матеріалу.
4. Визначте метод, яким  скористався вчитель під час  опрацювання нової теми.
5. Проаналізуйте зміст  текстового матеріалу, поданого  учням для спостереження за  мовними фактами, виділення істотних  ознак виучуваного лінгвістичного  поняття.
6. Запишіть послідовно  запитання вчителя під час  аналізу мовних явищ.
7. Проаналізуйте ступінь  активності учнів у процесі  формування в них мовного поняття.
8. Визначте прийоми роботи  для узагальнення ознак нового  поняття, усвідомлення учнями  правила (визначення), використання  підручника.
9. Дайте оцінку доцільності  використання вчителем унаочнення (таблиць, схем, роздавального матеріалу  тощо).
10. Проаналізуйте прийоми  роботи, види вправ для закріплення  вивченого на уроці.
11. Зробіть висновок про  реалізацію на уроці принципу  вивчення мовних явищ у взаємозв’язку  (вивчення мови як системи), про  набуття учнями мовленнєвих умінь  і навичок.
12. Чи досягнуто мету  уроку? Висловте кілька зауважень або побажань учителеві.
Серед інших форм роботи на лабораторних заняттях заслуговують на увагу такі: аналіз методичних ситуацій, обговорення методичних статей з  фахових журналів, аналіз дидактичного матеріалу чинних підручників і  посібників, розробка завдань для  тестової перевірки знань учнів, добір системи мовних або мовленнєвих  вправ, блоків текстів для взаємозв’язаного навчання мови і розвитку учнівського  мовлення, виготовлення зразків схематичної  наочності, рецензування творчих робіт  молодших школярів та ін. Як правило, студентам  рекомендуємо ознайомитися з планом-конспектом уроку вчителя, запротоколювати  спостереження, прокоментувати їх і  скласти власний план-конспект такого уроку, з’ясувати практичну, дидактичну, виховну й розвивальну цінність дібраних учителем видів роботи, характер труднощів, з якими стикатимуться  учні під час виконання завдань, і прийоми допомоги вчителя у  їх подоланні.
Наприклад, виконуючи лабораторну  роботу на тему ”Перевірка дитячих творчих робіт”, студенти користуються таким планом дій:
1. Визначити мету проведеної  вчителем творчої роботи з  розвитку зв’язного мовлення. Які  завдання ставив при цьому  педагог?
2. Проаналізувати помилки  мовленнєвого й мовного характеру,  допущені учнями при написанні  творчої роботи, з’ясувати їх  причини.
3. Спланувати фронтальну  та індивідуальну роботу, яку  слід провести з метою аналізу  й виправлення учнівських помилок.
Оформлення результатів  виконання цієї лабораторної роботи має включати чітко сформульовані  мету й завдання письмового переказу або твору, обґрунтування комплексу  вмінь і навичок, які ця творча робота може виявити в учнів. Обов’язково  студентами наводяться зразки дитячих  творчих робіт, які заслуговують різних оцінок. Можна замінити подання  зразків аналізом і оцінкою всіх робіт (скласти таблицю). Від майбутніх  учителів вимагається висловити  власні припущення щодо причин допущених  учнями помилок і огріхів і  описати зміст роботи, завдання, які слід виконати з метою усунення мовленнєвих і мовних недоліків 
Оцінюючи результати виконання  студентом описаної лабораторної роботи, викладач керується такими критеріями:
 – усвідомлення мети  й характеру творчої роботи, проведеної  вчителем, знань, умінь і навичок,  які перевірялися ним;
 – сформованість методичного  вміння бачити помилки й недоліки  в творчих роботах учнів, висловлювати  припущення щодо їх причин;
 – уміння обґрунтувати  оцінку за творчу роботу школяра;
 – готовність цілеспрямовано  працювати над мовленнєвими й  мовними помилками.
Як уже зазначалося, частину  лабораторних занять можна провести в умовах вузівської аудиторії. Це необхідно  для того, щоб студенти на основі самостійних пошуків під керівництвом викладача-методиста зуміли оволодіти  багатьма практичними навичками  організації навчально-виховної роботи, що логічно випливають з лінгводидактичної теорії. Робота майбутніх педагогів набуває при цьому характеру лабораторного експерименту, головна мета якого полягає в апробуванні способів вивчення окремих тем програми, а також прийомів проведення різних видів диктантів, переказів, творів, опрацювання літературних текстів на уроках читання тощо. Як свідчить досвід, студенти на таких заняттях більш глибоко осмислюють вивчену методичну теорію, оскільки проведенню лабораторного експерименту передує велика самостійна робота.
Під час проведення заняття  студентська аудиторія імітує діяльність учнів певного класу, а один зі студентів виступає в ролі вчителя. Так відтворюється модель навчального  процесу. Студенти подумки проходять  шлях навчання школярів, намагаються  переконатися у складності й суперечливості цього процесу. Водночас студенти виступають і в ролі рецензентів, доброзичливих  і разом з тим суворих критиків.
Досить широко під час  лабораторного експерименту застосовується прийом режисури, конкретного показу окремих способів і форм організації  уроків мови й читання в 1-4 класах. ”Режисерами” можуть виступати як викладач, так і студенти.
З метою економії навчального  часу і забезпечення більш цілеспрямованого характеру лабораторного експерименту доводиться програвати не всі компоненти уроків, а лише найбільш важливі, методично  значущі їх частини. Наприклад, створення  проблемної ситуації під час опрацювання  мовної теми, евристична бесіда на основі спостереження й аналізу тексту, проведення різних видів лінгвістичного аналізу та ін. Це дозволяє апробувати кілька способів і організаційних форм проведення занять з мови й читання  в школі.
У плані психологічної  підготовки студентів до проведення уроків у шкільних умовах лабораторний експеримент також відіграє велику роль. Він дозволяє студентам подолати надмірне хвилювання, піднести почуття  відповідальності, удосконалити вольові  якості й мовленнєві навички.
Отже, професійна підготовка вчителів початкових класів, здійснювана  в курсі ”Методика викладання української мови в початкових класах”, передбачає вільне володіння способами методичної діяльності, готовність до повноцінної реалізації освітньо-виховного та розвивального ефекту чинної шкільної програми.
          На сьогоднішній день вивчення у початкових класах не обмежується формування у дітей уявлень про природу та її компоненти. Зміст усіх предметів складає система взаємопов’язаних понять, засвоєння учнями кожного з яких потребує спеціальної методичної підготовки вчителя. Уроки покликані виховувати у школярів повагу до праці, людей праці, формувати в них певні трудові вміння і навички. Особлива увага приділяється вихованню в учнів відповідальності за збереження навколишнього середовища як важливого фактора існування людини.
Перед сучасною початковою школою гостро стоїть питання про  таку організацію навчально-виховного  процесу, який був би більш особистісно-орієнтованим на всебічну підготовку школярів, їхній  цілісний і гармонійний розвиток та особисте зростання.
Водночас практика свідчить, що вчитель не завжди використовує можливості навчальних занять для творчості, розвитку індивідуальності учнів, їхньої самостійності, ініціативи.
Значно кращі успіхи у  навчанні досягаються там, де процес навчання будується на основі проблемно-пошукової  діяльності молодших школярів. Серцевиною проблемного уроку є взаємодія  вчителя і учнів, коли між ними розвиваються діалогічні взаємостосунки під час вирішення проблеми.
Важливе не тільки вміння вчителя  створювати проблемну ситуацію, а  й здатність організувати обговорення  і розв’язання її учнями.
Однак сьогодні проблемне  навчання є лише теоретичною моделлю  розливального навчання. Основні  положення проблемного навчання недостатньо методично конкретизовані, не розроблені численні питання його доцільного застосування на практиці.
Основний зміст технології проблемного навчання має становити  методика застосування проблемних ситуацій на різних етапах уроку.
Урок природознавства  в початковій школі – це ідеальний  матеріал для створення проблемних ситуацій. Саме на цих уроках у дітей  виникає дуже багато питань: “Чому?”, “Як?”, “Звідки?”. Вчитель разом з дітьми може розв’язувати проблемні ситуації всіма можливими шляхами:
через проблемне викладання знань учителем;
через організацію частково-пошукової  діяльності;
через організацію дослідницької  діяльності шляхом спостереження учнів  у природі чи за результатами самостійного досліду.
          У ході вивчення курсу можна створити певну постійно зростаючу систему залучень учнів до вирішення проблемних ситуацій, а також до самостійної пошукової діяльності.
Важливе значення на уроках має наочний матеріал, який допомагає  заохочувати дітей до праці та викликає позитивні емоції. Адже зацікавленість, впевненість у своїх силах, задоволення  – усе це могутній стимул до праці. Без інтересу, подиву, радості неможливе  успішне навчання в початкових класах. Тому вчителям початкових класів, щоб  зацікавити дітей, доводиться до кожної теми добирати додатковий матеріал, який не завжди легко відшукати. Та допомагає  їм у цій роботі науково-методичний журнал “Початкова школа”, інші навчальні посібники . Школярів зацікавлять запропоновані завдання, і вони залюбки відгадуватимуть загадки, ребуси, кросворди, чайнворди. Така робота активізуватиме їхню розумову діяльність, розширить кругозір, сприятиме вихованню кмітливості, наполегливості.
Отже, щодня, щогодини вчителі  торкаються вразливого дитячого серця. Дотик їх мудрий і чутливий, добрий і вимогливий. Вони повинні не тільки запалювати вогник любові до знань, а  й дбати, щоб він ніколи не згас.
               Важливе значення у викладанні  в молодших класах належить  народним святам і традиціям,  які пов’язані з порами року, природою.
Необхідно залучати дітей  до вирощування рослин, які застосовуються у процесі святкування цієї дати, щоб не збіднювати флору рідної місцевості. Активна участь учнів у святі  виховує в них бережливе ставлення  до природи, її краси. На власному досвіді  вони глибше відчувають, що затишок, зручність, краса і гармонійність життя  залежать від того, якою мірою зберігається природа — наш зелений дім .
        Вчені-педагоги  одностайні в тому, що структура  уроку не може бути аморфною, невизначеною, випадковою, що вона  повинна відображати закономірності  і логіку процесу навчання  як явища дійсності, закономірності  і логіку процесу засвоєння  нових знань як внутрішнього  психологічного явища; закономірності  самостійної розумової діяльності  учня як способів його індивідуального  пізнання, що відображає логіку  пізнавальної діяльності людини; логіку викладання; види діяльності  учителя і учнів як зовнішні  форми вияву сутності педагогічного  процесу.
         В аспекті виховання дітей  6-10 років велику роботу вів  В. А. Сухомлинський. Сухомлинський  бувши в свій час директором школи зміг описати виховний процес дітей , те як він виховував в них шляхетні почуття, допомагав опанувати знання, виховати волю та відчуття власної гідності, будив жагу до знань.
        Сухомлинський  ще у вступі до книги наголошує  на тому, що діти живуть своїми  власними уявленнями про добро  та зло, у власному світі,  тому вчителю самому треба  стати дитиною, щоб діти не  відносилися до нього, як до  чужинця, саме тоді відбувається  контакт між вчителем і учнем. 
         Сухомлинський весь час підкреслює  необхідність тісного контакту ; вчитель повинен бути з дітьми  розділяти з ними радощі та  горе, відчувати близькість до  нього дитини; вчителю треба стати  другом дитини, її однодумцем  у спільній роботі.
“Головний вчитель – це людина, що працює з невеликою групою дітей та є їх другом та однодумцем” – ось одна з ключових позицій успіху у вихованні дітей на думку Сухомлинського. Справжній вчитель повинен проводити не тільки уроки в класі, де учень по одну сторону, а вчитель по іншу, а й контактувати з учнем поза уроком, поза класом. Автор наголошує на тому, що у вчителя та учня повинен бути духовний зв’язок.
“Дитина — дзеркало духовного життя батьків. Сама цінна риса, що передається дітям без особливих зусиль це вміння робити добро людям … Саме велике зло – егоїзм та індивідуалізм” саме ці якості закладаються дитині у 5-7 років.
В свій час дуже багато батьків  користувалися порадами доктора  Спока з приводу виховання дітей, відкинувши поради вітчизняних педагогів та вихователів в результаті багато хто з цих дітей виросло спрацьованими егоїстами. Тому на мою думку не можна не прислуховуватись до порад Сухомлинського в цій галузі, бо діти, яких він виховав виросли дійсно добрими та достойними.
         Елементами уроку, що у взаємозв'язному функціонуванні відображають ці закономірності, є: актуалізація, формування нових понять і способів дій, застосування засвоєного. В реальному педагогічному процесі вони є й етапами процесу навчання, і основними, незмінними, обов'язковими на кожному уроці узагальненими дидактичними завданнями, компонентами дидактичної структури уроку. Саме ці компоненти забезпечують на уроці необхідні й достатні умови для засвоєння учнями програмного матеріалу, формування у них знань, умінь, навичок, активізації розумової діяльності учнів у процесі виконання самостійних робіт, розвиток їх інтелектуальних здібностей. Характер зв'язків і взаємодії цих компонентів забезпечені логікою процесу навчання, поетапним рухом від незнання до знання, який передбачає, що будь-яке формування нових знань і способів діяльності здійснюється безпосередньо на грунті актуалізації попередніх знань і досвіду діяльності та систематичного використання засвоєних знань і досвіду теоретичної і практичної діяльності школяра.
       Послідовність  формування знань на тому чи  іншому уроці може бути різною: в одному випадку, урок може  розпочинатися не з актуалізації, а з введення нового поняття  шляхом пояснення учителя чи  створення проблемної ситуації. В іншому випадку - на початку  уроку може бути контрольна  чи самостійна робота. Така дидактична  структура уроку. Відзначений  підхід до визначення структури  уроку усуває шаблонність при  проведенні уроків, рецептурність у діяльності учителя, розширює межі його творчої майстерності розробки і проведення уроків.
       Досвід  показую, що останнім часом  відбулися позитивні зрушення  в методиці самостійної роботи, зокрема в розширенні видів  самостійних завдань на користь  таких з них. які не тільки  тренують уміння й навички,  а й розвивають пізнавальну  активність. Значно урізноманітилися способи постановки самостійних завдань.
       Вчитель  проводить на уроках самостійні  роботи різного дидактичного  призначення: перевірні, підготовчі, навчальні. Так, перевірні роботи  допомагають їй контролювати  знання учнів; підготовчі —  актуалізують опорні знання, які  необхідні для наступного сприйманим  нового матеріалу; навчальні —  під час вивчення нової теми, але лише тоді, коли переконана, що попередні знання, на яких  грунтується вивчення нового, добре засвоєні школярами.
       Самостійній  роботі на уроці властиві не  стільки контрольні, скільки навчальні  функції. Тому самостійну роботу  в школі, залежно від її мети, можна проводити на різних  етапах уроку. Найчастіше вчителі  відносять її до закріплення  та повторення і дуже рідко  — до вивчення нового матеріалу,  хоча воно відбувається майже  на кожному уроці. Отже, щоб  не порушувалася логіка навчального  процесу й повноцінно розвивалися  пізнавальні здібності дитини, слід  практикувати і самостійне ознайомлення  учнів з новим матеріалом.
        Щоразу, готуючись до уроку, вчитель  розв'язує принципове питання,  як краще організувати засвоєння  нового матеріалу. Цьому сприяють  доступні та ефективні для  учнів початкових класів п'ять  форм пошукової діяльності:
1. Система пізнавальних  завдань за прийомами розумової  діяльності.
2. Евристичні бесіди.
3. Метод аналогії.
4. Самостійне ознайомлення  з новим матеріалом з опорою  на допоміжні засоби і без  них.
5. Елементарні дослідницькі  завдання.
         Критеріями відбору навчального  матеріалу, який планується для  організації пошукової діяльності  молодших школярів на уроці,  є такі: 1) зв'язок нового із засвоєним матеріалом; 2) можливість логічного членування навчального матеріалу на чіткі кроки та елементарні завдання; 3) наявність суперечностей між опорними і новими знаннями; 4) готовність школярів до участі в пошуковій діяльності [26].
        Через  систему пізнавальних завдань  за допомогою прийомів розумової  діяльності учні вдосконалюють  уміння аналіз увати, диференціювати ознаки, виділяти головне, узагальнювати, класифікувати, доводити.
     Це той виконавчий  інструмент, без якого не здійснити  жодної творчої роботи.
       Розвивальні  функції самостійної роботи під  час ознайомлення з новим матеріалом  виявляються в тому, що вона  передбачає самоорганізацію і  виконання учнями у взаємозв'язку  багатьох навчальних дій, які  спрямовані на один результат.
      Самостійно  ознайомлюючись із новим матеріалом  за підручником чи іншим джерелом, школяр фактично виконує декілька  супідрядних завдань: визначає  мету, виділяє невідоме, зосереджує  увагу на головному, встановлює  послідовність дій, контролює  їх.
      Орієнтиром  вчителя у визначенні матеріалу  для самостійної роботи є:
1) міцне, свідоме володіння  учнями знаннями, на яких грунтується новий матеріал; -
2) можливість актуалізації  опорних знань виконанням підготовчих  вправ;
3) доступність, чіткість  викладу матеріалу в підручнику;
4) рівень сформованості  вмінь працювати з підручником,  картками, достатній темп письма  і читання.
      Форми самостійних  завдань бажано урізноманітнювати,  щоб залучати до сприймання  різні види пам'яті: зорову, слухову,  моторну. Важливо уникати перевантаження  якогось одного виду сприймання. (Це стосується не тільки організації  самостійної роботи, а й усього  процесу навчання.)
      Результативність  самостійної роботи залежить  і від того, чи зуміє вчитель  поєднати завдання: усні - з письмовими, фронтальні — з індивідуальними,  і від способу постановки завдання (маємо на увазі розробку навчальних  завдань, їх формулювання, вказівки  щодо послідовності опрацювання  матеріалу). Якщо вказівки мають  загальний характер (алгоритм розв'язування  задачі, схема морфологічного й  фонетичного розбору тощо), бажано  оформити їх у вигляді пам'ятки (настінної таблиці), яка в потрібний  час вивішується на дошці.
      Молодші  школярі найчастіше відчувають  потребу в керівництві, коли  опановують новий вид роботи. У цьому разі корисно в індивідуальних  картках чи на дошці записати  рекомендований план міркування.
     Приклад картки  з планом послідовності міркування  для учнів 3-го класу, які  опановують новий вид задачі:
1. Позначаю шукане число  ...
2. Складаю вираз...
3. У задачі сказано,  що...
4. Складаю рівняння ...
5. Розв'язую рівняння ...
6. Відповідь...
7. Перевіряю відповідь  за умовою задачі...
      Для заощадження  часу уроку треба звести до  мінімуму ті пояснення вчителя,  які можна записати на дошці  або позначити в картках для  самостійної роботи.
      Добираючи  завдання для самостійної роботи, вчитель прискіпливо зважує можливості  кожної форми завдання відповідно  до мети уроку. Так, коли  учням пропонується робота з  тренувальними вправами, доцільно  використати підручник чи картки  з диференційованими завданнями; коли ж ідеться про підготовку  до сприймання нового матеріалу  з читання, в пригоді стануть  звукопис, картина, підготовчі вправи  з дошки тощо.
      Тривалість  самостійної роботи зумовлюється  рядом чинників. Насамперед - складністю  та обсягом завдання: воно може  бути і невеликим, але учні  тільки-но почали засвоювати цей  матеріал і, отже, техніка виконання  вправ опрацьована ще недостатньо.  У такому разі на самостійну  роботу потрібно відвести більше  часу, ніж на етапі повторення  матеріалу. Буває, що робота  нескладна (наприклад, прийом  обчислення, добре засвоєний учнями), але, щоб здобути результат,  доводиться робити багато записів.  Це також слід враховувати,  визначаючи час.
       Крім  того, тривалість роботи залежить  від працездатності учнів, обсяг}' їхньої уваги, темпу читання  й письма.
       Для  підтримання уваги, розширення  її обсягу молодшим школярам  слід пропонувати завдання, виконання  яких вимагає поєднання розумових  дій з практичними. Наприклад,  не тільки прочитати, а й  поділити текст на частини.  Не тільки повторити правило,  а й записати у зошит власні  приклади тощо.
      Часто вчителі  нечітко уявляють темп роботи  учнів. А від того, наскільки  швидко діти вміють писати, читати, лічити, залежить ефективність усього  навчального процесу.
      Щодо першокласників  у І семестрі можна пропонувати  їм самостійну роботу на уроці  не менш як на 3-5 і не більш  як на 10 хв.. а в ІІ-му півріччі - до 15 хв. Така тривалість в основному  відповідає їх працездатності.
      Самостійна  робота потребує різного унаочнення: картин, схем, таблиці, карток, перфокарт,  роздаткового матеріалу, які вчителька виготовляє сама.
      Знаючи  прогалини в знаннях окремих  учнів, дає їм у вигляді пам'яток  додаткові вказівки і таким  чином запобігає можливим помилкам.
    Наприклад, розв'язування  рівняння:
— прочитай рівняння;
— визнач, що невідомо;
— пригадай, як знайти невідомий  компонент;
— виконай дії, зроби перевірку  та висновок про розв'язання цього  рівняння.
      Або складання  оберненої задачі до даної:
— випиши числа задачі і  поясни кожне з них;
— заміни одне з даних  чисел знаком Питання;
— склади задачу, в якій запитується  про це число. Для ефективності самостійної  роботи як основи розвитку пізнавальної самостійності вчитель використовує саморобні картки з диференційованими  завданнями. Вона розробляє їх за рівнем готовності школярів до самостійної  роботи:
— завдання з теоретичною  довідкою;
— завдання з елементами допомоги;
— завдання зі зразком способу  дії.
    Так на початковому  етапі ознайомлення з новим  матеріалом діти працюють над  завданнями, в яких розкривається  порядок виконання дій. Розгорнугий або стислий зразок способу дій є тут допоміжним елементом.
    Різноманітні  види вправ на етапі формування  практичних умінь, які проводить  учителька, дають змогу ставити  перед школярами завдання різної  складності.
    Значно підвищує  ефективність самостійності роботи  своєчасна її перевірка. Інколи  швидко потрібно перевірити результати  роботи. Тут стають у пригоді  різні способи, скажімо, демонстрування  школярами відповіді за допомогою  сигнальних карток на уроках  мови і математики, картки з  цифрами і знаками. Це дає  змогу своєчасно виявляти прогалини  в знаннях і запобігати відставанню.
     Так вчасно  і повноцінно сформовані вміння  та навички самостійної праці  в початкових класах допомагають  класоводові підтримувати інтерес  до навчання. Завдяки цьому діти  працюють активно, щоразу роблячи  для себе невеликі, але важливі  відкриття у Країну Знань.
Неправильна оцінка ситуації вчителем нерідко є причиною непорозуміння  з учнями. Наприклад, під час уроку  хтось голосно засміявся, діти відволіклись, увага переключилася на веселуна. Подібна ситуація –виклик педагогові як професіоналу. Її можна включити до контексту уроку, а можна, всупереч етиці, почати моралізувати, робити зауваження, ставити дзвінки за поведінку тощо.
     Стереотипність поведінки – у ситуаціях, що потребують морального вибору, нерідко виявляється у приниженні учнів, спробі маніпулювати ними, залякати або викликати тривогу перед можливим покаранням.
     Перенесення норм поведінки дорослих на взаємини з вихованцями – порушення логіки і динаміки розвитку дитини, надмірна вимогливість сприяє утвердженню авторитарного стилю спілкування з ними.
      Усвідомлення власної правоти – провокує педагога у взаємодії з учнями на використання прийомів гальмування їхньої поведінки залякування, погрози, осуд тощо.
      Отже, етико-педагогічні помилки вчителя мають не лише ситуативний, випадковий характер, а й закріплюються на рівні свідомості. Вмінь і навичок молодого педагога, впливають на його професійну кар’єру, подальшу педагогічну діяльність. Загалом, вони негативно впливають на вироблення стратегії педагогічної діяльності, тактики професійної педагогічної дії. Такі вчителя незадоволені результатами своєї праці, однак причину цього шукають не в собі, а в об’єктах зовнішнього оточення.
      В умовах особистісно-орієнтованого навчання постає необхідність в основу критеріїв ефективної педагогічної діяльності ввести не тільки оцінки успіхів у навчанні дитини, а й відповідні виміри зусиль учителя щодо мотивації цієї діяльності, педагогічної культури, етичної компетентності.
      Велику увагу педагогічній етиці вчителя, вмінню знаходити вихід зі складних ситуацій приділяли такі педагоги як А.Макаренко, В.Сухомлинський.
      А.С. Макаренко писав: “Основним принципом в нашій педагогічній роботі – шкільній, позашкільній, дошкільній – є щонайбільша пошана до людини”.
      Ці проблеми порушував також В. Сухомлинський у книгах “Серце віддаю дітям”, “Сто порад учителеві”. “Вихователь тільки тоді є сіячем розумного доброго, вічного, коли він правильно бачить добро і зло, правильно оцінює найтонші пориви душі, думки, прагнення, наміри… Виховання перестає бути вихованням, коли дитина відчує, що з нею повелися несправедливо. Несправедливість породжує образу, обурення. Підлість і лицемірство”.
      У книзі “Сто порад учителеві” В. Сухомлинський зазначав: “Мудрість влади педагога – це насамперед його безмежна влада все розуміти… з винятковою педагогічною мудрістю ставитесь до найрізноманітніших необачних вчинків, у яких-не повинне зло, а найчастіше забудькуватість незнання чи помилка. Конфлікт між учителем і дитячою один з крайніх проявів педагогічної неграмотності… Дитину взагалі не можна порівнювати з дорослим. Немає такої єдиної мірки, якою б можна було виміряти дорослого й дитину”.
       Якщо дитина робить щось “не так”, не допускайте “сильних”, “вольових” засобів впливу на неї, не допускайте, щоб у вашу складну лабораторію гуманізму увірвався стук кулака по столу й окрик “Бережіть, як найвище благо, людську гордість, недоторканість особистої честі дитини. Сильні й “вольові” засоби впливу, які ламають волю дитини, роблять її безсердечною”.
       Надзвичайно важливо при оцінюванні знань учнів пам’ятати про етичний вплив оцінки. Аналізуючи різноманітні ситуації оцінювання, І.А. Зязюн вважає, що “незадовільну оцінку молодші школярі сприймають як несправедливе ставлення через те, що вони бажають навчатися і не розуміють, за що карані”.
        Дбаючи про етичний вплив оцінки, наголошує О.Я. Савченко, “вчитель прагне, щоб дитина зрозуміла її справедливість, інакше найкращі наміри можуть призвести до протилежного результату. Отже, треба відповідально ставитися до оцінки, не оцінювати незасвоєне, не розпорошуватися на дрібниці, формулювати її по-різному не принижуючи людську згідність”.
       Оцінка у В.Сухомлинського завжди оптимістична – це винагорода за працю, а не покарання за лінощі. За 4 роки навчання дітей у початкових класах В.Сухомлинський не поставив жодної незадовільної оцінки. Ніхто з дітей не був покараний двійкою.
       Не потрібно забувати про те, що учні і особливо в початкових класах, завжди беруть приклад з учителя. У психолого-педагогічних дослідженнях останнього часу (Б.А. Вяткін) експериментально доведено, що учнів, які навчались у вчителів з високими рівнем загальної культури, значно відрізняються від учнів, що мають вчителів з низьким рівнем культури.
      У своїх працях М.О. Амонашвілі звертає увагу на те, що наслідування дітьми етичної поведінки вчителя має подвійний результат: по-перше, створює загальну атмосферу, взаємоповаги, невимушеності навчально-пізнавальної діяльності, по-друге, - формує у школярів етичні норми, моральну поведінку в суспільстві.
 
 
 
 
 
Список використаної літератури.
 
1.  Амонашвили Ш. А. Как живете, дети? - М.: Просвещение, 1986. - 176 с.
2. Амонашвили Ш. А. Школа жизни: Трактат о начальной ступени образования.       -  М., 1998. - 80 с.
3.  Бордовская Н. В., Реан А. А. Педагогика: Глава V. Профессионально- педагогическая деятельность. - СПб: Издательство "Питер", 2000.
4.   Все начинается с учителя / Сост. хрестомат. сборника К. А. Иванов; под ред. 5.И. Равкина. - М.: Просвещение, 1983.
6. Історія українсьеої школи і педагогіки: Хрестоматія / За ред. В. Г. Кременя. -   К., 2003,- 766 с.
7. Елканов С. Б. Профессиональное самовоспитание учителя. - М.:            Просвещение, 1986. - 143.
8.   Корчак Я. Как любить детей. - М.: Знание, 1991. - 191 с.
9.Мазоха Д. С. На шляху до педагогічної професії ( Вступ до спеціальності).      -К., 2005.- 168 с.
10.  Мищенко А. И. Введение в педагогическую профессию. - Новосибирск, 1991.
11. Педагогический поиск / Сост. И.Н.Баженова. - М.: Педагогика, 1988. - 472 с.
12.  Сухомлинський В. О. Серце віддаю дітям.
13. Сухомлинський В. О. Сто порад вчителю.
14.  Учитель крупным планом / Под ред. С. Г. Вершловского. - СПб, 1994.
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
3. Відомі педагоги минулого та сучасності.
Антона Семеновича Макаренка (1888 – 1939) – українського і російського педагога-новатора, класика світової педагогіки ХХ ст., творця нової методики виховної роботи з дитячим колективом, письменника, організатора і керівника колонії для неповнолітніх правопорушників і безпритульних під Полтавою, дитячої трудової комуни ім. Ф. Е. Дзержинського, автора творів “Марш 30-го року”, “Педагогічна поема”, “Книжка для батьків”, “Методика організації виховного процесу”, “Проблеми шкільного радянського виховання”та ін..
Грінченко Борис  Дмитрович (27 листопада (9 грудня) 1863 — 23 квітня (6 травня) 1910) — український письменник, педагог, лексикограф, літературознавець, етнограф, історик, публіцист, громадсько-культурний діяч. Редактор низки українських періодичних видань. Був одним із засновників Української радикальної партії. Виступав на захист української мови. Літературні псевдоніми: Василь Чайченко, Л. Яворенко, П. Вартовий, Б. Вільховий, Перекотиполе. Автор фундаментальних етнографічних, мовознавчих, літературознавчих та педагогічних праць, історичних нарисів, перших підручників з української мови й літератури, зокрема «Рідного слова» — книжки для читання в школі. Укладач чотиритомного тлумачного «Словаря української мови». Один із організаторів і керівників товариства «Просвіта».
Я?н А?мос Ко?ме?нський (*28 березня 1592 — 1670) — чеський мислитель, педагог, письменник («Велика дидактика», «Материнська школа», «Світ чуттєвих речей в картинках»). Великою заслогую Коменського було те, що він вперше зібрав і систематизував всі відомості по педагогіці а також розро
и т.д.................


Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть полный текст работы бесплатно


Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.