На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


курсовая работа Особенности развития памяти младших школьников с трудностями в обучении

Информация:

Тип работы: курсовая работа. Добавлен: 19.09.2012. Сдан: 2012. Страниц: 8. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):


  Учреждение  образования “Белорусский государственный
педагогический  университет имени Максима Танка” 

Институт  повышения квалификации и переподготовки кадров
Факультет переподготовки специалистов образования
на специальность  «Интегрированное обучение и воспитание
в школьном образовании»
 
 
 
   ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ПАМЯТИ МЛАДШИХ                           ШКОЛЬНИКОВ С ТРУДНОСТЯМИ В ОБУЧЕНИИ 

   
     Курсовая работа слушателя 1 курса
факультета переподготовки
специалистов  образования
Хахалкина Дмитрия  Михайловича
Группа И-104
     Научный руководитель Григорьева Наталья Михайловна
Защищена "____"_______20    г.
с оценкой "___________"
 
 
Минск, 2010

   ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ……………………………… ………………..……………… ….3-4
ГЛАВА 1. РАЗВИТИЕ ПАМЯТИ В ОНТОГЕНЕЗЕ…………………….…..5
    1.1. Определение и общая характеристика памяти………………… ….5-8
    1.2. Основные виды, процессы и механизмы  памяти………………..…8-12
    1.3. Индивидуальные особенности памяти и ее развитие……….… …13-14
      ГЛАВА 2. РАЗВИТИЕ ПАМЯТИ В ДИЗОНТОГЕНЕЗЕ……………..….....15
    2.1. Диагностика уровня развития памяти у младших школьников с
    трудностями в обучении……………………………………………..…..15-18
    2.2. Пути развития памяти у младших  школьников с трудностями в
    обучении……………………………………………………………….….19-20
    2.3. Эффективность   работы   по   развитию   памяти   младших
            школьников с трудностями в обучении.……………...……………20-21
ЗАКЛЮЧЕНИЕ ………………………………………………………………..22-23
СПИСОК  ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ…………………………...24-25
ПРИЛОЖЕНИЯ…………………………………………………………… …. 26-38
 

ВВЕДЕНИЕ
    Наш психический мир многообразен и  разносторонен. Благодаря высокому уровню развития нашей психики мы многое можем и умеем. Психическое развитие возможно потому, что мы сохраняем приобретенный опыт и знания. Именно благодаря памяти мы в состоянии накапливать информацию, не теряя прежних знаний и навыков.
    «Следует  отметить, что память занимает особое место среди психических познавательных процессов. Многими исследователями память характеризуется как «сквозной» процесс, обеспечивающий преемственность психических процессов и объединяющий все познавательные процессы в единое целое» [20, с. 248].
    Таким образом, память имеет едва ли не решающее значение для успешного обучения. Знания об особенностях развития памяти у детей младшего школьного возраста – необходимый багаж для педагогов, а особенно для учителей-дефектологов. Развитие памяти у детей с особенностями психофизического развития влияет на их обучение и на выполнение целей специального образования: «реализация прав лиц с особенностями психофизического развития на получение образования и коррекционной помощи путем обеспечения их доступности и создания для этого специальных условий; социальная адаптация и интеграция указанных лиц в общество, в том числе приобретение навыков самообслуживания, подготовка к трудовой и профессиональной деятельности, семейной жизни» [21].
    «Перед  наукой стоит ряд сложных задач, связанных с изучением процессов памяти: изучение того, как запечатлеваются следы, каковы физиологические механизмы этого процесса и др. А также то, как это влияет на протекание познавательных процессов человека» [20, с. 248]. Исследование особенностей развития, функций, процессов и механизмов памяти необходимо и имеет важное значение.
    Таким образом, мы показали актуальность выбранной  темы.
    Объект  исследования – память как высшая психическая функция.
    Предмет исследования – развитие памяти.
    Цель  данной работы – изучить особенности  развития памяти у детей младшего школьного возраста с трудностями  в обучении и определить психолого-педагогические рекомендации по диагностике развития и по формированию памяти как высшего психического процесса.
    Задачи  исследования:
      изучить психолого-педагогическую литературу по данной проблеме;
      раскрыть понятие памяти и показать пути развития памяти в онтогенезе;
      провести исследование развития памяти у детей младшего школьного возраста с трудностями в обучении;
      определить эффективность данного исследования;
      выработать психолого-педагогические рекомендации по диагностике развития и по формированию памяти.
    Методы  исследования:
      теоретический анализ психолого-педагогической литературы по данной проблеме;
      обоснование методических рекомендаций;
      сбор эмпирических данных;
      обработка результатов исследования.
    Исследование  проводилось на базе ГУО «Новодевятковичская общеобразовательная средняя школа» Слонимского района Гродненской области. 
 
 
 
 
 
 
 

ГЛАВА 1
РАЗВИТИЕ  ПАМЯТИ В ОНТОГЕНЕЗЕ
    1.1. Определение и общая характеристика памяти
    Для учителя-дефектолога наибольший интерес  представляет собой определение памяти, данное в кратком психологическом словаре. «Память – это процессы запечатления информации, организации и сохранения прошлого опыта, делающие возможным его повторное использование в деятельности. Результаты учебной деятельности зависят от таких процессов памяти, как запоминание, сохранение и воспроизведение. … Запоминание учебного материала зависит от установок и приемов деятельности учащихся. … Память каждого человека имеет свои особенности. … Один и тот же учащийся материал разных дисциплин запоминает неодинаково» [9, с. 164-165].
    С точки зрения физиологии «процессы  памяти тесно связаны с работой второй сигнальной системы» [5, с. 139]. «Благодаря пластичности нашего мозга возникшие представления и их словесные сигналы не остаются в неподвижном виде, а связываются друг с другом, образуя сложные системы знаний. На основе безусловных и уже выработанных условных рефлексов образуются новые временные связи, или ассоциации» [5, с. 139].
    Именно  благодаря памяти человек в состоянии  накапливать информацию, не теряя прежних знаний и навыков. Познакомимся подробнее с процессами памяти. Как мы уже упоминали, память проявляется в процессах запоминания и сохранения ранее воспринятого, в воспроизведении и узнавании того, что было раньше в нашем опыте, а также в забывании того, в чем нет необходимости.
    Таким образом, память – это сложный  психический процесс, состоящий из нескольких частных процессов, связанных друг с другом.
    «В  истории … предпринимались попытки  объяснить связь психических  процессов при запоминании и  воспроизведении. Еще Аристотель пытался  вывести принципы, по которым наши представления могут связываться друг с другом. Эти принципы, названные впоследствии принципами ассоциации (слово «ассоциация» означает «связь», «соединение»), получили … широкое распространение. Принципы эти таковы: ассоциация по смежности, ассоциация по сходству, ассоциация по контрасту.
    Подлинно  научное обоснование принципа ассоциаций и раскрытие их закономерностей было дано И.М. Сеченовым и И.П. Павловым.
    Существование ассоциаций связано с тем, что  предметы и явления действительно запечатлеваются и воспроизводятся в связи друг с другом. Воспроизведение одних влечет за собой воспроизведение других. Под их воздействием возникают временные связи в коре мозга, служащие физиологической основой запоминания и воспроизведения» [20, с. 248-249].
    Рассмотрим  процесс запоминания. «Большинство ученых пришли к выводу, что оно осуществляется в два этапа. На первом этапе включается кратковременная память, действующая лишь ограниченное время. Узнав по справочнику нужный номер телефона, мы без труда запоминаем 7 цифр и безошибочно набираем их, но в случае сигнала «занято» мы часто оказываемся не в состоянии снова набрать тот же номер.
    Кратковременная память отличается от длительной и  связана с ней. Вначале действует кратковременная память, затем постепенно возникает длительная. Такое двухступенчатое запоминание имеет большой биологический смысл. Оно позволяет отделить жизненно значимые сведения от массы случайных. Истинная связь между событиями будет повторяться и потому перейдет в длительную память.
    Запоминание может быть непроизвольным и произвольным. Повторение может быть механическим и логическим. Логическое запоминание обычно более прочно, чем механическое, так как при логическом запоминании новые сведения включаются в обширную систему уже выработанных ассоциаций. Если при механическом запоминании мы можем воспроизвести то, что мы запомнили, то при логическом мы можем забытое событие вывести заново» [5, с. 140-141]. Процессы сохранения и воспроизведения целесообразно рассмотреть вместе, поскольку о длительности и качестве сохранения мы можем судить по его воспроизведению. Как уже было сказано, физиологическую основу памяти составляют временные связи, ассоциации. «Если вид апельсина был связан со вкусом этого плода, то в следующий раз при виде апельсина мы припоминаем и приятное вкусовое ощущение. Возбуждение одной временной связи может вызвать возбуждение другой, ассоциированной с ней временной связи и вызвать серию новых образов. … Припоминая одно, мы вспоминаем другое.
    Припоминание  осложняется забыванием. Даже и то, что хорошо запомнилось, может через какое-то время исчезнуть из памяти, если оно не повторялось. Кроме забывания на время, может быть и более прочное забывание. Оно происходит и при отсутствии повторений, и вследствие утраты мозгом способности легко запоминать новое. В припоминании существенную роль играют определенные опорные пункты, от которых как бы волнами разбегаются различные ассоциации. Существует много приемов припоминания, в которых главную роль играют умело подобранные ассоциации, краткие записи, конспекты прочитанного, план того, что предстоит сказать и др.» [5, с. 142].
    Помимо  теорий ассоциаций существовали и другие теории, рассматривающие проблему памяти.
    «Особое место в исследованиях памяти занимает проблема изучения высших произвольных и сознательных форм памяти, позволяющих человеку осознанно применять приемы мнемической деятельности и произвольно обращаться к любым отрезкам своего прошлого» [20, с. 252].
    «Впервые  систематическое изучение высших форм памяти у детей провел Л.С. Выготский. В рамках предложенной Выготским теории происхождения высших психических функций были выделены этапы фило- и онтогенетического развития памяти, включая произвольную и непроизвольную, а также непосредственную и опосредованную память. … Психологической школой была доказана социальная обусловленность всех процессов памяти, ее прямая зависимость от практической деятельности человека» [20, с. 252].
    «Несмотря на реальные успехи исследований памяти, физиологический механизм запечатления следов и природа самой памяти полностью не изучены. Продолжается изучение сложнейших форм произвольной мнемической деятельности, в которых процессы памяти связываются с процессами мышления.  Например, А.А. Смирнов установил, что действия запоминаются лучше, чем мысли, а среди действий, в свою очередь, прочнее запоминаются те, которые связаны с преодолением препятствий.
    Следует отметить, что, несмотря на многолетние  исследования, полной картины о физиологических механизмах памяти мы пока не имеем. Проблема физиологии памяти – это самостоятельная проблема, которую пытаются решить физиологи, занимающиеся изучением мозга. Мы же остановимся на проблеме развития памяти, методах диагностики уровня развития памяти, конкретных упражнениях по развитию памяти у детей младшего школьного возраста с трудностями в обучении. 

    1.2. Основные виды, процессы и механизмы памяти
    Для исследования развития памяти необходимо познакомиться с ее различными видами, процессами и механизмами. Обратимся к одному из подходов в классификации памяти, в котором принято рассматривать зависимость характеристик памяти от особенностей деятельности по запоминанию и воспроизведению (рис. 1.1) 

    
    
    
    
    Рисунок 1.1 – Классификация основных видов памяти
    Существуют и другие основания классификации видов памяти [Приложение 6]
    «Классификация  видов памяти по характеру психической активности была впервые предложена П.П. Блонским. Хотя все четыре выделенные им вида памяти (двигательная, эмоциональная, образная и словесно-логическая) не существуют независимо друг от друга, и находятся в тесном взаимодействии, Блонскому удалось определить различия между видами памяти» [20, с. 256].
    Рассмотрим  характеристики видов памяти в русле изучаемой проблемы.
    Двигательная  память (или моторная) – это запоминание, сохранение и воспроизведение различных движений. Двигательная память у ребенка возникает очень рано. Ее первые проявления относятся к первому месяцу жизни. В дальнейшем запоминание и воспроизведение движений принимают осознанный характер, тесно связываясь с процессами мышления, воли. Развитие памяти происходит и в более позднее время. Так, двигательная память у детей дошкольного возраста достигает уровня развития, позволяющего уже выполнять тонко координированные действия, связанные с овладением письменной речью. В развитии проявления двигательной памяти качественно неоднородны.
    Эмоциональная память – это память на чувства. Первые проявления наблюдаются к концу первого полугода жизни. Начальные проявления эмоциональной памяти существенно отличаются от более поздних, на ранних этапах развития ребенка эмоциональная память носит условно-рефлекторный характер, а на более высоких ступенях развития является сознательной.
    Образная  память – это память на представления, картины природы и жизни, а также на звуки, запахи, вкусы и др. Многие исследователи разделяют образную память на зрительную, слуховую, осязательную, обонятельную, вкусовую.  Образная память начинает проявляться у детей в полтора-два года. Зрительная и слуховая память обычно хорошо развиты и играют ведущую роль в жизни людей. Словесно-логическая память выражается в запоминании и воспроизведении наших мыслей. Различают механическое и логическое запоминание. Развитие обоих видов словесно-логической памяти происходит не параллельно друг другу. Например, дети легко запоминают детали, но хуже - смысл.
    «Опираясь на развитие других видов памяти, словесно-логическая память становится ведущей по отношению  к ним, и от уровня ее развития в  значительной степени зависит развитие всех других видов памяти» [20, с. 260].
    В зависимости от целей деятельности память делят на произвольную и непроизвольную. Имеется в виду запоминание и воспроизведение, которое осуществляется автоматически, без волевых усилий человека, без контроля со стороны сознания (непроизвольная) и запоминание и воспроизведение с поставленной целью, когда сам процесс требует волевого усилия (произвольная).
    Отметим также деление памяти на кратковременную  и долговременную. Механизм перехода кратковременной памяти в долговременную был описан нами выше. Добавим лишь, что объем кратковременной памяти индивидуален и сохраняется, как правило, в течение всей жизни. Без хорошей кратковременной памяти невозможно нормальное функционирование долговременной памяти.
    Рассмотрим  далее, как происходит запоминание материала и как функционируют основные процессы и механизмы памяти: запоминание, сохранение, воспроизведение, узнавание.
    Память  обладает определенными характеристиками: объемом, быстротой запечатления, точностью  воспроизведения, длительностью сохранения, готовностью к использованию сохраненной информации.
    Объем памяти выражается в количестве запомненных единиц информации.
    Быстрота  воспроизведения характеризует  способность человека использовать в практической деятельности имеющуюся у него информацию.
    Точность  воспроизведения – способность  человека точно сохранять и точно воспроизводить сохраненную в памяти информацию.
    Длительность памяти отражает способность человека удерживать определенное время необходимую информацию.
    Готовность  воспроизвести (использовать) запечатленную в памяти информацию проиллюстрируем на примере. Человек запомнил всю необходимую информацию, но когда потребовалось ее воспроизвести, то он не смог этого сделать. Однако спустя некоторое время он с удивлением отмечает, что помнит все, что сумел выучить.
    Таким образом, «память – это сложный  психический процесс, который объединяет целый ряд психических процессов. Перечисленные характеристики памяти в той или иной степени присущи всем процессам, которые объединяет понятие «память» [20, с. 262].
    Первый  основной процесс памяти – запоминание  – это процесс запечатления и последующего сохранения воспринятой информации. По степени активности протекания этого процесса выделяют преднамеренное (произвольное) и непреднамеренное (непроизвольное) запоминание. Для того чтобы запомнить как можно лучше, надо обязательно ставить цель. Однако «исследование А.А. Сеченова подтвердило, что непроизвольное запоминание может быть продуктивнее, чем произвольное: то, что испытуемые запоминали непроизвольно, попутно в процессе деятельности, целью которой было не запоминание, запомнилось прочнее, чем то, что они старались запомнить специально»[20, с. 264-265].
    Следовательно, запоминание должно быть обязательно  включено в деятельность. Выделяют механическое и логическое запоминание. Для механического характерно многократное повторение, осмысленное же основано на понимании логических связей между частями материала и связано с мышлением.
    Необходимо  упомянуть о приемах логического  запоминания. Прежде всего, это выделение в изучаемом материале главных мыслей и группировка их в виде плана, выделение опорных смысловых пунктов, сравнение предметов, явлений, событий и т.д., повторение, воспроизведение во время заучивания.
    Таким образом, для успешного запоминания  необходимо учитывать особенности механизмов процесса запоминания и использовать разнообразные мнемические приемы.
    Воспринятую информацию мы не только запоминаем, но и сохраняем некоторое время. Сохранение как процесс памяти имеет свои закономерности, может быть динамическим и статическим.
    Извлечение  материала из памяти осуществляется с помощью двух процессов – воспроизведения и узнавания. Воспроизведение – это процесс воссоздания образа предмета, воспринятого нами ранее. «Физиологической основой воспроизведения является возобновление нервных связей, образовавшихся ранее при восприятии предметов и явлений» [20, с. 270-271]. Воспроизведение, как и запоминание, может быть преднамеренным и непреднамеренным.
    «Узнавание  объекта происходит в момент его  восприятия и означает, что происходит восприятие объекта, представление о котором сформировалось у человека или на основе личных впечатлений (представление памяти), или на основе словесных описаний (представление воображения)» [20, с. 271].
      Забывание выражается в невозможности восстановить ранее воспринятую информацию, протекает во времени неравномерно. «Например, опыты Г. Эббингауза показали, что через час после заучивания 13 бессмысленных слогов забывание достигает 56%, в дальнейшем же оно идет медленнее» [20, с. 272].
    Чтобы замедлить процесс забывания, необходимо своевременно организовать повторение воспринятого материала. «Это хорошо подтверждают исследования М.Н. Шардакова. Он установил, что, если не повторять полученный материал в день получения, то через день сохраняется в памяти 74% материала, через 3-4 дня – 66%, через месяц – 58% и через шесть месяцев – 38%. Если же организовывать периодическое повторение, то объем сохраняемой информации будет достаточно большим на протяжении значительного времени» [20, с. 273].
    Скорость  забывания также зависит от объема материала и от степени трудности его усвоения: чем больше объем материала или чем он труднее для восприятия, тем быстрее происходит забывание. На скорость забывания влияет возраст. Также на забывание влияют различные болезни нервной системы, сильные психические и физические травмы, умственное или физическое утомление, действие посторонних раздражителей (звуков, предметов).
    Таким образом, учителю-дефектологу для успешного развития памяти младших школьников необходимо знать об основных видах, процессах и механизмах памяти как высшего психического процесса.
    1.3. Индивидуальные особенности памяти и ее развитие
    Процессы  памяти у разных людей протекают  неодинаково. В настоящее время  принято выделять две основные группы индивидуальных различий в памяти: различия в продуктивности заучивания и различия типов памяти.
    Различия  в продуктивности заучивания выражаются в скорости, прочности и точности запоминания, а также в готовности к воспроизведению материала. Тип же памяти определяет то, как человек запоминает материал, - зрительно, на слух или пользуется движением. Однако чистые типы памяти встречаются редко. Большинство людей обладает смешанными типами памяти.
    Изучая  развитие памяти, следует отметить, что «первоначальным проявлением памяти можно считать условные рефлексы, наблюдаемые уже в первые месяцы жизни ребенка, например, прекращение плача, когда мама входит в комнату. Более отчетливо проявления памяти обнаруживаются тогда, когда ребенок начинает узнавать предметы. Впервые это наблюдается в конце первого полугодия жизни, и сначала узнавание ограничивается узким кругом объектов: ребенок узнает мать, других людей, которые его постоянно окружают, вещи, с которыми он часто имеет дело. … К концу второго года жизни ребенок может узнать то, что видел за несколько недель до этого, к концу третьего года – то, что воспринималось несколько месяцев назад, а к концу четвертого – то, что было примерно год назад.
    Прежде  всего, у ребенка проявляется узнавание, воспроизведение же обнаруживается значительно позже. Первые признаки воспроизведения наблюдаются только на втором году жизни.
    Первоначально память носит непроизвольный характер. В преддошкольном и дошкольном возрасте дети обычно не ставят перед собой задачу что-либо запомнить. Развитие произвольной памяти в дошкольном возрасте происходит в играх и в процессе воспитания. Дети лучше запоминают то, что у них вызывает интерес. При этом дети преимущественно опираются на наглядно воспринимаемые связи предметов, а не на абстрактные отношения между понятиями.
    Бурное  развитие характеристик памяти происходит в школьные годы. Это связано с процессом обучения. Идет развитие прежде всего произвольной памяти. Школьник вынужден запоминать не только то, что ему интересно, а то, что дает школьная программа. Обучение в школе можно рассматривать как комплексную систему тренировки памяти» [20, с. 277-279].
    Само  по себе развитие памяти не происходит. Для этого необходима целая система воспитания памяти. Воспитанию положительных свойств памяти содействует рационализация умственной и практической работы: порядок на рабочем месте, планирование, самоконтроль, использование логических способов запоминания, соединение умственной работы с практической, критическое отношение к своей деятельности, умение отказаться от неэффективных приемов работы и заимствовать эффективные.
    «Особое место в исследованиях памяти занимают расстройства памяти. В основе нарушений памяти могут лежать самые разнообразные факторы, порождающие различные виды расстройств, большинство из которых относится к разряду амнезий. Амнезия – это нарушение памяти в виде утраты способности сохранять и воспроизводить ранее приобретенные знания.
    Исследования, проведенные за последние десятилетия, позволили ближе подойти к характеристике тех нарушений памяти, которые возникают при общемозговых нарушениях психической деятельности. Если эти нарушения вызывают слабость и нестойкость возбуждения в коре головного мозга, нарушения памяти могут выразиться в общем снижении объема памяти, затруднении заучивания» [20, с. 281]. 

    Таким образом, развитие памяти – сложный  процесс, зависит от самого человека и его окружения, обучения и воспитания, продолжается на протяжении всей жизни человека. 
 
 

      ГЛАВА 2
      РАЗВИТИЕ  ПАМЯТИ В ДИЗОНТОГЕНЕЗЕ
    2.1. Диагностика уровня развития памяти у младших школьников с трудностями в обучении
    Исследование  памяти проводится, как правило, экспериментальным путем. «Начало применения экспериментальных методов для исследования процессов памяти относится к концу XIX в. Основной задачей изучения памяти являлось измерение памяти – выражение в количественных величинах ее объема, процессов заучивания и процессов забывания. Основные методы исследования памяти можно разделить на ключевые группы: методы исследования непосредственной памяти, методы опосредованного запоминания, классические методы исследования (метод удержания членов ряда, метод парных ассоциаций, метод заучивания, метод узнавания)» [24, с. 226-230].
    Мы  провели диагностику процесса заучивания и диагностику уровня развития кратковременной памяти у младших школьников с трудностями в обучении и у обычных школьников. При диагностировании мы учитывали то, что, хотя хорошая память связана с высоким уровнем интеллектуального развития, низкий уровень развития памяти еще не говорит о невысоком интеллектуальном развитии ребенка. А также то, что с возрастом изменяется не только и не столько объем запоминаемого материала, который в норме достаточно стабилен и составляет около 60-70% от общего объема предлагаемого материала, сколько его характер (при предъявлении предметов и картинок диагностируется образная память, при предъявлении слов – вербальная память).
    Необходимо  отметить, что уровень развития памяти влияет на обучаемость ребенка, лежит в ее основе. «Наиболее значительным психологическим условием формирования обучаемости является управление познавательными процессами (восприятие, внимание, память и т.д.)» [5, с. 154-155]. Это подчеркивает необходимость диагностики развития памяти у младших школьников.
    Важным  диагностическим признаком для  отграничения от олигофрении является возможность принимать и использовать помощь, усваивать принцип решения заданной интеллектуальной операции и переносить его на аналогичные задания.
    При диагностике учащихся с трудностями  в обучении мы учитывали причины и механизмы слабовыраженных отклонений в развитии ребенка, основные из которых незрелость эмоционально-волевой сферы по типу инфантилизма (в частности, по предложенной М.С. Певзнер классификации психофизический инфантилизм с недоразвитием познавательной деятельности) и др. У детей данной категории имеется незначительное снижение непроизвольного запоминания (близко к норме), основные трудности отмечаются в работе смысловой памяти, когда приходится использовать логические операции как средства запоминания и воспроизведения информации.
    В качестве причин, приводящих к трудностям в обучении, М.С. Певзнер и Т.А. Власова выделили неблагоприятное течение беременности, патологию родов, социальные факторы: педагогическую запущенность в результате ограниченного эмоционального контакта с ребенком.
    На  развитие памяти у детей с трудностями  в обучении могут влиять и встречающиеся  речевые нарушения, особенности внимания (неустойчивость, сниженные концентрация, объем, избирательность, распределение, повышенная отвлекаемость).
    Диагностика – лишь начальный этап в деятельности педагога. Она обязательно продолжается коррекцией, завершается прогнозом и рекомендациями. Выявленные отличия могут быть квалифицированы как специфические особенности лишь в том случае, если они будут подвергнуты еще одному сравнению с данными таких же опытов, проведенных на дополнительной группе детей с другой формой отклонения. Эта цепь сравнений является минимально необходимой, но не всегда достаточной для получения точных результатов. Отличительные особенности определенной группы детей с отклоняющимся развитием зачастую обусловлены не только основным нарушением, но и в немалой степени характером обучения и воспитания, в том числе и семейного. Именно поэтому требуются результаты еще одной группы детей с той же формой отклонения, но обучающихся в иных условиях (например, в другой школе, по другой программе, иными методами). Но и на этом сравнительный анализ не заканчивается. Сопоставления в рамках одной группы дизонтогенеза в разных условиях обучения и воспитания дополняются сравнением между собой разных степеней выраженности основного нарушения.
    Для диагностики процесса заучивания мы применили методику «10 слов». Методика заучивания 10 слов была предложена А.Р. Лурия. Описание методики «10 слов» [Приложение 1].
    Результаты  диагностики представлены в таблице.
Таблица 2.1 –  Результаты диагностирующего эксперимента [Приложение 2] 

Наименование  показателей Контрольная группа Экспериментальная группа
кол-во уч-ся % кол-во уч-ся %
Объем памяти при первом воспроизведении 5 66 5 42
Объем памяти при отсроченном воспроизведении 5 74 5 52
Скорость  запоминания 5 ВС 5 НС
 
    Анализ  результатов исследования. Участники  экспериментальной группы обучаются  по программе с трудностями в  обучении. Участники контрольной группы обучаются по общеобразовательной программе. Возраст 8-9 лет. Данные диагностики показывают, что у младших школьников с трудностями в обучении объем памяти при первом и при отсроченном воспроизведении ниже, чем у учащихся, обучающихся по общеобразовательной программе. При обследовании участников экспериментальной группы наблюдались повышенная отвлекаемость, быстрая утомляемость, неусидчивость учащихся, некоторым испытуемым инструкции были повторены дважды. При воспроизведении участники экспериментальной группы называли лишние слова. Скорость воспроизведения в контрольной группе приближена к норме, в экспериментальной группе – ниже среднего уровня. При анализе частоты воспроизведения каждого было выявлено, что участники экспериментальной группы чаще воспроизводили первые и последние слова. Участники контрольной группы пытались использовать метод ассоциаций.
    Для диагностики уровня развития кратковременной памяти мы применили методику «Оперативная память» [Приложение 3].
      Результаты диагностики представлены в таблице.
Таблица 2.2 –  Результаты диагностирующего эксперимента [Приложение 4]
Наименование показателей Контрольная группа Экспериментальная группа
кол-во  уч-ся
среднее кол-во правильных пар уровень кол-во  уч-ся
среднее кол-во правильных пар уровень
Уровень развития кратковременной памяти 5 13.4 ВС 5 8.8 С
    Анализ  результатов исследования. Данные диагностики показывают, что у младших школьников с трудностями в обучении уровень развития кратковременной памяти ниже, чем у учащихся, обучающихся по общеобразовательной программе. При обследовании участников экспериментальной группы наблюдались затруднения в осознании инструкции, повышенная отвлекаемость, быстрая утомляемость, неусидчивость учащихся, некоторым испытуемым инструкции были повторены дважды. Участники экспериментальной группы указывали неверные суммы в связи с ошибками в вычислении. Участники контрольной группы использовали многократное повторение ряда чисел, а участники экспериментальной группы чаще запоминали только первые два-три числа, в связи с чем количество сумм в каждом ряду не превышало двух.
    Таким образом, данные диагностики указывают на необходимость увеличения объема и повышения уровня развития кратковременной памяти у учащихся младших классов с трудностями в обучении.
    2.2. Пути развития памяти у младших школьников с трудностями в обучении
    После проведения диагностики уровня развития памяти младших школьников и анализа результатов необходима коррекция развития памяти.
    Примерами коррекционной работы служат различные  игры на развитие памяти, развитие других психических процессов, связанных с памятью: внимания, мышления, восприятия, а также использование игровых заданий, упражнений учебного характера в общеобразовательном процессе, заучивание стихотворений, использование памяток, схем и таблиц, обучение способам логического запоминания, организация систематического повторения и многое другое.
    Необходимо  указать, что развитие памяти младших  школьников не начинается, а продолжается. В связи с этим следует учитывать опыт, накопленный дошкольными образовательными учреждениями, в сфере развития памяти.
    Задачами  игр и упражнений для развития памяти являются:
    запомнить визуально или на слух представленный ряд знаков, символов или предметов с постепенным увеличением или уменьшением их числа;
    восстановить деформированный ряд;
    установить смысловые логические связи между словом и картинкой.
    Примеры игр и упражнений для развития памяти: «Рассмотри и запомни»; «Что изменилось?»; «Картинки-помощницы»; «Фотографы»; «Собери картину»; «Воспроизведи рисунок»; «Повтори за мной»; «Запомни движение»; «Запомни слова»; «Запомни стихотворение»; «Запомни текст»; «Запомни числа»» «Особый путь зубрежки» и др. [Приложенрие 5]
    Учителю-дефектологу  полезно знать о таких видах коррекционной помощи, как актуализация мотива действия, создание эмоциональных игровых ситуаций; организация внимания и усиление речевого контроля; уменьшение объема и темпа работы. Долговременные виды помощи: формирование произвольных форм деятельности, тренинг функционально незрелых и ослабленных функций (зрительно-пространственного и слухового восприятия, слухо-речевой памяти, слухо-двигательной и зрительно-двигательной координаций и т.д.).
    Прогноз психического развития и успешность обучения детей с трудностями в обучении в значительной степени определяются ранней диагностикой, своевременным лечением нервно-психических расстройств, организацией коррекционно-развивающих мероприятий в дошкольном и школьном возрасте, благоприятным психологическим климатом в семье, школе.
    Таким образом, учитель-дефектолог совместно  с учителями начальной школы, родителями, медицинским работником, психологом путем коррекции осуществляет развитие памяти у детей младшего школьного возраста. 

    2.3. Эффективность работы по развитию памяти младших школьников с трудностями в обучении
    С целью определения эффективности  работы учителя-дефектолога по развитию памяти младших школьников с трудностями в обучении была проведена повторная диагностика объема и уровня развития кратковременной памяти с помощью методик «10 слов» и «Оперативная память» на другом материале.
    Результаты  диагностики представлены в таблице.
Таблица 2.3 –  Результаты диагностирующего эксперимента 
Наименование показателей Контрольная группа Экспериментальная группа
апрель май апрель май
кол-во уч-ся %, уровень, сумма
кол-во уч-ся %, уровень, сумма кол-во уч-ся %, уровень, сумма кол-во уч-ся %, уровень, сумма
Объем памяти при первом воспроизведении 5 66 5 68 5 42 5 46
Объем памяти при отсроченном воспроизведении 5 74 5 75 5 52 5 54
Скорость  запоминания 5 ВС 5 ВС 5 НС 5 НС
Уровень развития кратковременной памяти 5 13.4 ВС
5 14.2 В
5 8.8 С
5 9.2 С
    Анализ  полученных результатов. По данным повторной  диагностики мы можем констатировать положительную динамику развития кратковременной памяти участников обеих групп. Улучшения произошли незначительные, как количественные, так и качественные. Отметим увеличение объема памяти при первом воспроизведении в контрольной группе на 2%, а в экспериментальной – на 4%, при повторном воспроизведении соответственно на 1% и 2%. Частично улучшения связаны с узнаванием диагностических заданий, переносом способа выполнения, большей уверенностью выполнения в экспериментальной группе. Незначительно увеличилась и скорость запоминания, однако на качественное изменение уровня развития это не повлияло. Отметим также положительную динамику в развитии кратковременной памяти (оперативной). Так, в контрольной группе произошло значительное увеличение показателей (+ 0.8 балла), в то время как в экспериментальной группе уровень развития увеличился незначительно (+ 0.4 балла). У учащихся с трудностями в обучении изменения в развитии не столь очевидны и протекают медленнее, чем у учащихся, занимающихся по общеобразовательной программе.  

    Таким образом, мы утверждаем, что проведенная  работа по развитию памяти у младших школьников с трудностями в обучении имела положительный эффект, повлияла не только на развитие памяти, но и на развитие всех психических процессов. 
 
 
 
 
 
 
 
 

    ЗАКЛЮЧЕНИЕ
    В ходе изучения психолого-педагогической литературы по проблеме развития памяти как психического процесса мы раскрыли понятие памяти, осветили типы, виды, процессы и механизмы памяти, определили пути развития памяти в процессе развития, обучения и воспитания ребенка, провели исследование развития памяти у детей младшего школьного возраста с трудностями в обучении, сравнили данные с исследованиями младших школьников, обучающихся по общеобразовательной программе, и определили эффективность данного исследования. Иными словами, мы решили поставленные задачи исследования.
    Мы  уверены, что подытожить данную работу необходимо психолого-педагогическими  рекомендациями по диагностике развития и по формированию памяти как высшего психического процесса.
и т.д.................


Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть полный текст работы бесплатно


Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.