На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


курсовая работа Особенности развития звуко-буквенного анализа и синтеза у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта

Информация:

Тип работы: курсовая работа. Добавлен: 19.09.2012. Сдан: 2011. Страниц: 14. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):


    Министерство  образования и науки Российской Федерации
    ФГАОУ ВПО «Северо-Восточный федеральный  университет им. М.К.Аммосова»
    Педагогический  институт
    Кафедра педагогики и дошкольного воспитания 
 
 
 
 
 

    «Особенности  развития звуко-буквенного анализа и синтеза  у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта» 
 
 
 
 

                                                                        Курсовая работа
                                                                        Студентки II курса
                                                                        Гр. 3ОК – 09
                                                                        Васильевой Анастасии
                                                                        Александровны
                                                                        Научный руководитель
                                                                        Николаева Татьяна 
                                                                        Александровна
                                                                      Старший преподаватель ПДВ 
 

    Якутск, 2011
    Оглавление
    Введение                                                                                                   3
    I глава. Теоретические основы по развитию звуко-буквенного анализа и синтеза у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта.  6
    1.1. Психолого-педагогическая характеристика  детей младшего школьного возраста  с нарушением интеллекта.                                             6
    1.2. Особенности развития звуко-буквенного  анализа и синтеза у детей  младшего школьного возраста  с нарушением интеллекта.                          15        
    II глава. Опытно-экспериментальная работа по развитию звуко-буквенного анализа и синтеза у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта.                                                                                 22
    2.1. Диагностика особенностей развития  звуко-буквенного анализа и синтеза  у детей младшего школьного  возраста с нарушением интеллекта.22
    2.2. Сравнительный анализ особенностей развития звуко-буквенного анализа и синтеза у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта.                                                                                                     29
    Заключение                                                                                             34
    Список  литературы                                                                                36
    Приложение                                                                                           38 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

    Введение
    В современной методике обучения грамоте  общепризнанным является положение  о том, что практическое ознакомление со звуковой стороной слова – нужная предпосылка для овладения чтением, а потом и письмом на языках, письменность которых построена  по звукобуквенному принципу.
    Исследования  ряда психологов, педагогов, языковедов (Д.Б.Эльконина, А.Р.Лурия, Д.Н.Богоявленского, Ф.А.Сохина, А.Г.Тамбовцевой, Г.А.Тумаковой  и др.) подтверждают, что элементарное осознание фонетических особенностей звучащего слова влияет и на общеречевое развитие детей с нарушением интеллекта – на усвоение грамматического строя, словаря, артикуляции и дикции.
    Навык чтения формируется у детей лишь после овладения слиянием звуков речи в слоги и слова. По мнению известного психолога Д.Б.Эльконина, «чтение – есть воссоздание звуковой формы слова по его графической (буквенной модели)». К.Д.Ушинский отмечал, что «сознательно читать и писать может лишь тот, кто сообразил  звуко-слоговое строение слова».
    То  есть мы желаем, чтоб ребёнок усвоил письменную речь (чтение и письмо) скоро, просто, а также избежал многих ошибок, следует обучить его звуковому  анализу и синтезу.
    В свою очередь звуковой анализ и синтез обязаны базироваться на устойчивом фонематическом восприятии каждого  звука родного языка. Фонематическим восприятием либо фонематическим слухом, что по данным многих современных  исследователей одно и тоже, принято  именовать способность принимать  и различать звуки речи (фонемы).
    Фонематическое развитие происходит бурно, постоянно опережая артикуляционные способности ребёнка, что и служит основой совершенствования произношения (А.Н.Гвоздев). Н.Х.Швачкин отмечает, что уже к концу второго года жизни (при понимании речи) ребёнок пользуется фонематическим восприятием всех звуков родного языка.
    Несовершенное фонематическое восприятие, с одной  стороны, отрицательно влияет на становление  детского звукопроизношения, с другой – тормозит, усложняет формирование навыков звукового анализа, без  которых полноценное чтение и  письмо невозможны.[10]
    Проблемой изучения развития звуко-буквенного анализа и синтеза у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта занимались такие авторы, как  А.К.Аксенова, В.Г.Петрова, И.Н.Садовникова, А.В.Ястребова,Л.Н.Ефименкова и др.
    Объектом исследования является процесс развития звуко-буквенного анализа и синтеза у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта.
    Предмет исследования – особенности развития звуко-буквенного анализа и синтеза  у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта.
    Гипотеза  исследования – процесс развития звуко-буквенного анализа и синтеза  у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта будет эффективной, если:
    1. Учитывать возрастные, индивидуально-психологические  особенности детей младшего школьного  возраста с нарушением интеллекта.
    2.  Определить уровень речевого  развития детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта.
    3. Использовать специальные упражнения  по развитию звуко-буквенного  анализа и синтеза у детей  младшего школьного возраста  с нарушением интеллекта.
    Цель  – изучение особенностей развития звуко-буквенного анализа и синтеза  у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта.
    Задачи:
    1)  Анализ теоретических  источников по проблеме изучения особенностей развития звуко-буквенного анализа и синтеза у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта.
    2) Провести дифференцированное обследование  уровня развития звуко-буквенного анализа и синтеза у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта.
    3) Разработать специальный методический  комплекс упражнений по развитию  звуко-буквенного анализа и синтеза  у детей младшего школьного  возраста с нарушением интеллекта.
    4) Научно обосновать и экспериментально  подтвердить разработанный комплекс заданий, упражнений по развитию звуко-буквенного анализа и синтеза у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта.
    Новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
    - установлено, что анализ особенностей  развития звуко-буквенного анализа и синтеза у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта может служить диагностическим и прогностическим целям;
    - с учетом выявленных особенностей развития звуко-буквенного анализа и синтеза у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта разработаны методические приемы коррекционно-логопедической работы по предупреждению нарушений письменной и устной речи у младших школьников с нарушением интеллекта.
    Методы  исследования:
    - анализ научно-теоретической, методической  литературы по теме исследования;
    - логопедическое обследование;
    - педагогический эксперимент;
    - сравнительный анализ.
    Курсовая  работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения. 
 

    I глава. Теоретические основы по развитию звуко-буквенного анализа и синтеза у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта.
    1.1. Психолого-педагогическая характеристика детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта.
    В процессе обучения в коррекционной  школе педагог имеет дело с  определенной категорией аномальных детей, с учениками, которые по особенностям психической деятельности существенно  отличаются от своих нормально развивающихся  сверстников. Знание этих особенностей необходимо для эффективной работы, для понимания причин, обусловливающих  успехи и неудачи обучения и воспитания, для поиска адекватных способов и  приемов педагогического воздействия, т. е. для того, чтобы в наибольшей мере помочь ученикам, продвинуть их в плане общего развития.
    Термином "умственная отсталость" в отечественной  коррекционной педагогике обозначается стойко выраженное снижение познавательной деятельности ребенка, возникшее на основе органического поражения  центральной нервной системы 
(ЦНС). Степень поражения ЦНС может быть различной по тяжести, локализации и по времени наступления. Другими словами, этиология патологического развития может быть самой разнообразной, а это, в свою очередь, вызывает индивидуальные особенности физиологического, эмоционально-волевого и интеллектуального развития умственно отсталого ребенка. 
        Ощущения и восприятия формируются замедленно и с большим количеством особенностей и недостатков. Этот ядерный симптом, по мнению С.Я. Рубинштейн, оказывает влияние на все психическое развитие умственно отсталых детей [№21; с70].

    Замедленность темпа восприятий сочетается у детей  данной категории со значительным сужением объема воспринимаемого материала. Эта слабость обозрения объясняется  особенностями движения взора. То, что  нормальные дети видят сразу, олигофрены - последовательно. Умственно отсталый ребенок, обозревая улицу, по которой  идет, меньше замечает, меньше видит, чем  его нормальный сверстник. Узость восприятия мешает умственно отсталому ребенку  ориентироваться в новой местности, и он нередко оказывается дезориентированным. И.М. Соловьев отмечает, что при обозрении  действительности олигофрены плохо  усматривают связи и отношения  между объектами. Понимание сюжетных картин и пейзажей также представляет для них значительную трудность: они не понимают перспективы, не различают  светотени, частичных перекрытий и  т.д. Эти факты говорят о второй существенной особенности ощущений и восприятий умственно отсталых детей, а именно об их выраженной недифференцированности. [№22; с 183].
    Уровень развития внимания у учащихся вспомогательной  школы весьма низок. Умственно отсталые дети смотрят на объекты или их изображения, не замечая при этом присущих им существенных элементов. Вследствие низкого уровня развития внимания они  не улавливают многое из того, о чем  им сообщает учитель. По этой же причине  дети ошибочно выполняют какую-то часть  предложенной им однотипной работы.
    Ухудшение концентрации внимания также приводит к снижению его устойчивости. В  связи с этим 50% умственно отсталых младших школьников либо не могут  пользоваться словесной инструкцией, либо она не влияет на их продуктивность. Однако Л.С. Выготский считал, что  нарушение внимания не предопределено только органическими причинами, а  является функцией, которой следует  обучать [№7 с 112].
    Уменьшение  объема внимания, количественное сужение  совокупности раздражителей из-за нарушения  способности к их удержанию также  обнаруживаются у умственно отсталых детей. У детей, причина умственной отсталости которых, кроется в преобладании последствий органических вредностей, в силу инертности психических процессов происходит увязание в многочисленных деталях объектов. Именно из-за этого они не охватывают активным вниманием достаточный объем материала.
    У умственно отсталых школьников нередко  наблюдается нарушение переключаемости  внимания, т. е расстройство перехода от одной деятельности к другой. У них также снижена способность  к распределению внимания между  разными видами деятельности. Они, например не могут сразу выполнят два задания: рисовать и рассказывать стихотворение.
    Таким образом, произвольное внимание у умственно  отсталых школьников не целенаправленно. Оно нестойкое, легко истощается, характеризуется повышенной отвлекаемостью и требует больших усилий для  фиксации.
    Обучение  умственно отсталых детей в большей  мере опирается на процессы памяти. Память заключается в запечатлении, сохранении и воспроизведении информации. Обычно выделяют вербальную, зрительную и моторную память.
    Процессы  памяти умственно отсталых детей  характеризуются многими особенностями. Объем запоминаемого учениками  специальной школы материала  значительно меньше. Чем у их нормально  развивающихся сверстников. Чем  более абстрактным является подлежащий запоминанию материал, тем меньшее  его количество запоминают школьники. Все новое усваивают очень  медленно, лишь после многих повторений, быстро забывают воспринятое, а главное  не умеют во время воспользоваться  приобретенными знаниями и умениями на практике. Точность и прочность  запоминания словесного и наглядного материала низкая. Воспроизводя, его  они многое пропускают, переставляют местами элементы, составляющие единое целое, нарушая их логику, привносят  новые элементы, основываясь на случайных  ассоциациях.
    Умственно отсталые учащиеся обычно пользуются непреднамеренным запоминанием. Они  запоминают то, что привлекает их внимание, кажется интересным. В текстах  дети выделяют эмоционально насыщенные фрагменты. Воспринимая их они радуются, огорчаются, всем своим видом передавая  отношение к происходящему. Именно эти части текста они лучше  запоминают даже в тех случаях, когда  они не определяют основное содержание прослушанного. «Умственно отсталые школьники  не способны целенаправленно заучивать  и припоминать. Стремясь запомнить  они не вникают в суть материала. Поэтому преднамеренное запоминание  у них вызывает трудности и  не облегчает задачу. Они не умеют  припоминать заученный материал, не выделяют из смежных представлений  то, которое нужно. [№21; с 98].
             Память умственно отсталых школьников, таким образом, отличается замедленностью  и непрочностью запоминания, быстротой  забывания, неточностью воспроизведения,  эпизодической забывчивостью. Плохим  припоминанием. Наиболее неразвитым  оказывается логическое опосредованное  запоминание. Механическая память  может оказаться сохранной или  даже неплохо сформированной. Обычно  запечатлеваются лишь внешние  признаки предметов и явлений. 
    Мышление  есть высшая форма познания действительности. Мышление есть обобщенное и опосредованное речью познание действительности.
    У умственно отсталого ребенка  наблюдается крайне низкий уровень  развития мышления, что прежде всего  объясняется неразвитостью основного  инструмента мышления – речи. Из-за дефектов восприятия у ребенка имеется  чрезвычайно скудный запас представлений. В.Г. Петрова пишет, что мышление умственно отсталых детей формируется  в условиях неполноценного чувственного познания, речевого недоразвития, ограниченной практической деятельности, вследствие этого умственно отсталый ребенок  отличается от здорового большой  конкретностью мышления и слабостью обобщений [№ 20; с 67].
    Для умственно отсталых школьников характерно использование наглядно-действенной  формы мышления. Однако их затрудняет решение даже простейших задач, таких  как объединение разрезанного на несколько частей изображения знакомого  объекта, выбор геометрической фигуры соответствующей углублению «почтовый  ящик» и т.п. Дети выполняют такие  задания с большим трудом, с  большим количеством ошибок, после  многочисленных попыток.
    Еще большее затруднения вызывают у  учащихся 1-2х классов задачи, предусматривающие  использование наглядно-образного  мышления. Так, имея перед собой цветную  картинку, изображающую определенное время года, школьники далеко не всегда могут определить какой сезон  передает рисунок.
    И наиболее сложными являются задания, требующие  от детей использования словесно-логического  мышления.
    Основной  недостаток мышления умственно отсталых детей - слабость обобщений. Они плохо  усваивают правила и общие  понятия. Они нередко заучивают  правила наизусть. Но не понимающих смысла и не знают, к каким явлениям эти правила можно применить. Отмечается непонимание условности и обобщенности образа при толковании пословиц и метафор пословицы  понимаются буквально, при этом утрачивается их переносный смысл. Умственно отсталые индивиды не умеют абстрагироваться от конкретных деталей, в то время  как это необходимо для полноценного отражения объективных свойств  и закономерностей явлений. У  них не происходит переноса способа  решения одной задачи на другую. Что связано с невозможностью обобщения, а за ним и анализа, взаимосвязанного с синтезом.
    «Недоразвитие высших форм мышления – считал Л.С. Выготский – первое и наиболее частое осложнение, возникающее как  вторичный синдром при умственной отсталости, но осложнение возникающее не обязательно» [№9; с 129]. Отсюда вывод – умственно отсталые дети могут научиться обобщать. Но этот процесс научения идет медленнее, чем у здоровых людей.
    С точки зрения отечественных психологов проблема воли – это, прежде всего  вопрос о содержании воли, о том, какие мотивы и цели являются определяющими. Многие авторы отмечают недостаток инициативы у умственно отсталых детей, неумение руководить своими действиями, неумение действовать в соответствии со сколько-нибудь отдаленными целями (С.Я. Рубинштейн, Г.Е. Сухарева).
    Примеры безвольного поведения умственно  отсталых детей широко представлены в литературе и хорошо известны каждому  учителю. Соседский мальчик позвал на рынок – ребенок не пошел  в школу, хотя отлично знал, что  пропускать занятия нельзя. Подчинить  свое поведение определенной задаче он не может. Такого рода безволие может  наблюдаться и у нормальных детей, однако у умственно отсталых оно  выражено более заметно.
    Несамостоятельность, безынициативность, неумение руководить своими действиями и преодолевать малейшие препятствия, противостоять любым  искушениям и воздействиям, сочетаются однако, с признаками противоположного свойства. Г.Е. Сухарева пишет: «При легкой степени умственной отсталости эти  больные относительно неплохо разбираются  в практических вопросах, очень заинтересованы в вопросах своего жизнеустройства. Хорошо учитывают особенности данной конкретной ситуации и неплохо приспосабливаются к ней» [№7; с 64].
    Следовательно, слабость воли обнаруживается у умственно  отсталых не всегда и не во всем. Она  отчетливо выступает лишь в тех  случаях, когда дети знают как  надо действовать, но при этом не испытывают в этом потребности.
    Незрелость  личности умственно отсталого ребенка  обусловленная в первую очередь  особенностями развития его потребностей и интеллекта, проявляется в ряде особенностей его эмоциональной  сферы.
    Во-первых, чувства умственно отсталого  ребенка недостаточно дифференцированы. В этом отношении он несколько  напоминает малыша. Известно, что у  маленьких детей диапазон переживаний  невелик: они либо чем-то очень довольны и радуются, либо напротив огорчаются и плачут. У нормального же ребенка  школьного возраста наблюдается  множество оттенков переживаний. Так, например получение хорошей отметки  может вызвать у него смущение, радость, чувство удовлетворенного самолюбия и т.п.). Переживания  умственно отсталого школьника  более примитивны, полюсны, они испытывают только удовольствие или неудовольствие, а дифференцированных тонких переживаний  почти нет.
    Во-вторых, чувства умственно отсталых детей  часто бывают неадекватны воздействиям внешнего мира по своей динамике. У  одних детей можно наблюдать  чрезмерную легкость и поверхностность  переживаний серьезных жизненных  событий, быстрые переходы от одного настроения к другому. У других детей (такие встречаются гораздо чаще) наблюдается чрезмерная сила и инертность переживаний, возникающих по малосущественным поводам. Так, например незначительная обида может вызвать очень  сильную и длительную эмоциональную  реакцию.
    Проявлением незрелости личности умственно отсталого  ребенка является также и большое  влияние эгоцентрических эмоций на оценочные суждения. Наиболее высоко ребенок оценивает тех, кто ему  приятен, кто ближе к нему. Так  он оценивает не только людей, но и  события окружающей жизни – хорошо то, что приятно.
    Наряду  с общим недоразвитием эмоциональной  жизни у умственно отсталых детей  отмечаются и некоторые болезненные  проявления чувств. Таков, например, явления  раздражительной слабости, заключающиеся  в том, что в состоянии утомления  или при общем ослаблении организма  дети реагируют на все мелочи вспышками  раздражения. У многих детей наблюдаются  дисфории, иногда немотивированные вспышки  повышенного настроения или агрессии.
    Общее нарушение интеллектуальной деятельности младших школьников с нарушением интеллекта, нередко осложненное  недоразвитием его слухового  речедвигательного анализаторов, приводит к значительным затруднениям в овладении  речи. При этом особенности речевого развития проявляются не только в  запаздывании речи, но и в характере  ее формирования.
    Л.Ф.Спирова  отмечает, что у всех учащихся с  нарушением интеллекта наблюдаются  более или менее выраженные отклонения в речевом развитии, которые обнаруживаются на различных уровнях речевой  деятельности. Одни из них относительно быстро поддаются коррекции, другие постоянно проявляются при осложненных  условиях. Для таких школьников характерна задержка становления речи, которая  проявляется в более позднем, чем у нормально развивающихся  школьников, понимании обращенной к  ним речи в дефектах самостоятельного пользования речью. Недоразвитие можно  наблюдать в затруднениях, имеющих  место при овладении произношением  в 1-2-х классах, которые в последующем  корригируются. Это дает основание  говорить о более позднем и  искаженном, по сравнению с нормально  развивающимся учащимся, становления  у таких школьников фонематического  слуха, столь важного при обучении развитии речи.
    Л.С.Выготский  пишет: «Речь первоначально возникает  как средство общения между школьником и окружающими его людьми. Только впоследствии, превращаясь во внутреннюю речь, она становится основным способом мышления самого ученика, становится его  внутренней психической функцией».[8; 48]
    По  мнению С.Я.Рубинштейн, основными причинами  недоразвития речи умственно отсталых младших школьников являются «слабость  замыкательной функции коры, медленная  выработка новых дифференцировочных связей во всех анализаторах». В связи  с медленно развивающимися дифференцировочными  условными связями в области  речеслухового анализатора умственно  отсталый ученик долго не различает  звуки, не дифференцирует слова, произносимые окружающими, в связи с чем недостаточно точно и четко воспринимает чужую речь.[16; 73]
    Специалисты отмечают, что у умственно отсталых младших школьников наблюдаются  нарушения в развитии психических  процессов: активного восприятия, произвольного  внимания и памяти, словесно-логического  мышления. Особенности психического развития, нарушающие речевую деятельность, ограничивают представления младшего школьника об окружающем мире, не способствуют увеличению потребности в речевом  общении, обусловливают замедленное  речевое развитие. Темп развития речи умственно отсталых школьников замедлен, а речевая активность недостаточна из-за бедности, ограниченности, примитивности, недостаточности речевых средств.
    Л.С.Выготский  указал на то, что при изучении психосоциальных  факторов, влияющих на ход развития школьника, умственно отсталые школьники  обделены вниманием родителей, у  них отсутствуют условия, необходимые  как для общего развития, и для развития речи. [8]
    М.Р.Львов  указал на то, что дефекты произношения, лексики, грамматического строя, неумение связно излагать мысли затрудняют процесс  обучения умственно отсталого младшего школьника грамоте. Нарушение речи препятствует полноценному общению  с людьми, приводит к речевой замкнутости, неуверенности в себе. Поэтому  своевременное преодоление нарушений  речи – залог успешного обучения младших школьников с нарушением интеллекта по всем учебным предметам.[17]
    Знание  психологических особенностей детей  с нарушением интеллекта позволяет  успешнее решать вопросы коррекционно-воспитательной работы. Максимальный коррекционный  эффект может быть достигнут в  тех случаях, когда медико-педагогическое воздействие осуществляется с учетом клинических и психологических  особенностей детей и начинается в раннем возрасте. 

    1.2. Особенности развития  звуко-буквенного  анализа и синтеза  у детей младшего  школьного возраста  с нарушением интеллекта.
    Ведущие учёные (Р.Е.Левина, Н.А.Никашина, Г.А.Каше, Л.Ф.Спирова, Г.Е.Чиркина, И.К.Колпоковская, А.В.Ястебова и др.) доказали, что существует ровная зависимость меж уровнем речевого развития ребёнка и его возможностями овладения грамотой.
    Одной из главных задач педагогической работы с детьми, испытывающими трудности  в обучении грамоте, является формирование у них психологической готовности, достаточного уровня общего развития и умственных способностей.
    В современной методике обучения грамоте  общепризнанным является положение  о том, что практическое ознакомление со звуковой стороной слова – нужная предпосылка для овладения чтением, а потом и письмом на языках, письменность которых построена  по звукобуквенному принципу.
    В свою очередь звуковой анализ и синтез обязаны базироваться на устойчивом фонематическом восприятии каждого  звука родного языка. Фонематическим восприятием либо фонематическим слухом, что по данным многих современных  исследователей одно и тоже, принято  именовать способность принимать  и различать звуки речи (фонемы).
    Эта способность формируется у детей  равномерно, в процессе естественного  развития. Ребёнок начинает реагировать  на любые звуки со 2-4 недельки от момента рождения, в7-11 месяцев откликается  на слово, но лишь на его интонационную  сторону, а не на предметное значение. Это так называемый период дофонемного  развития речи.
    К концу первого года жизни (по данным Н.Х.Швачкина) слово в первый раз  начинает служить орудием общения, приобретает характер языкового  средства, и ребёнок начинает реагировать  на его звуковую оболочку (фонемы, входящие в его состав).
    Далее фонематическое развитие происходит бурно, постоянно опережая артикуляционные  способности ребёнка, что и служит основой совершенствования произношения (А.Н.Гвоздев). Н.Х.Швачкин отмечает, что уже к концу второго года жизни (при понимании речи) ребёнок пользуется фонематическим восприятием всех звуков родного языка.
    Несовершенное фонематическое восприятие, с одной  стороны, отрицательно влияет на становление  детского звукопроизношения, с другой – тормозит, усложняет формирование навыков звукового анализа, без  которых полноценное чтение и  письмо невозможны.
    Фонематическое  восприятие звуков речи происходит в  ходе взаимодействия поступающих в  кору слуховых и кинестетических  раздражений. Равномерно эти раздражения  дифференцируются, и становится вероятным  вычленение отдельных фонем. При  этом огромную роль играются первичные  формы аналитико-синтетической деятельности, благодаря которым ребёнок обобщает признаки одних фонем и различает  их от остальных.
    При помощи аналитико-синтетической деятельности происходит сравнение ребёнком собственной  несовершенной речи с речью старших  и формирование звукопроизношения. Недостаточность анализа и синтеза  сказывается на развитии произношения в целом. Но, если наличия первичного фонематического слуха довольно для повседневного общения, то его  недостаточно для овладения чтением  и письмом. А.Н.Гвоздев, В.И.Бельтюков, Н.Х.Швачкин, Г.М.Лямина доказали, что  нужно развитие более больших  форм фонематического слуха, при  которых дети могли бы делить слова  на составляющие их звуки, устанавливать  порядок звуков в слове, т.Е. Создавать  анализ звуковой структуры слова.
    Д.Б.Эльконин назвал эти особые деяния по анализу  звуковой структуры слов фонематическим восприятием. В связи с обучением  грамоте эти деяния формируются  в процессе специального обучения, при котором детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта обучают средствам звукового анализа. Развитие фонематического слуха и фонематического восприятия имеет огромное значение для овладения навыками чтения и письма.
    Готовность  к обучению грамоте заключается  в достаточном уровне развития аналитико-синтетической  деятельности детей, т.е. умений анализа, сравнения, синтеза и обобщения языкового материала.
    Звуковой  анализ в различие от фонематического  восприятия (при обычном речевом  развитии) просит планомерного специального обучения. Подвергаемая звуковому анализу  речь из средства общения преобразуется  в объект познания.
    А.Н.Гвоздев  отмечает, что «хотя ребёнок замечает разницу в отдельных звуках, но разложение слов на звуки им без  помощи других не производиться». И  вправду, без помощи других выделить последний звук в слове, несколько  гласных звуков сразу, установить позицию  заданного звука либо количество слогов вряд ли доступно младшим школьникам с нарушением интеллекта без помощи взрослых. И совсем принципиально, чтоб эта помощь была квалифицированной, обоснованной, своевременной. Д.Б.Эльконин описывает фонематическое восприятие как «слышание отдельных звуков в слове и умение создавать анализ звуковой формы слов при внутреннем их проговаривании». Он же показывает: «Под звуковым анализом понимается: определение порядка слогов и звуков в слове, установление различительной роли звука, выделение качественных главных черт звука.»[10]
    Фонематическое  восприятие – первая ступень в  поступательном движении к овладению  грамотой, звуковой анализ – вторая.
    Сразу с развитием фонематического восприятия происходит интенсивное развитие словаря и овладение произношением. Уточним, что точные фонематические представления о звуке возможны лишь при правильном его произнесении.
    Лишь при точном, правильном произношении, может быть, обеспечить однозначную связь меж звуком и соответствующей буквой. Заучивание букв, когда их наименования воспроизводятся неправильно, способствует закреплению у детей с нарушением интеллекта имеющихся дефектов речи, а также тормозит усвоение им письменной речи.
    При чтении у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта более типичны следующие ошибки:
    - трудности слияния звуков в слоги и слова;
    - взаимные замены фонетически либо артикуляционно близких согласных звуков (свистящих – шипящих, твёрдых – мягких, звонких – глухих)
    - побуквенное чтение (Р, Ы, Б, А)
    - искажение слоговой структуры слов;
    - очень медленный темп чтения;
    - нарушения понимания прочитанного.
    К числу обычных недостатков письма у таковых детей относятся:
    - замены букв, указывающие на незаконченность процесса дифференцировок соответствующих звуков, близких по акустическим либо артикуляционным признакам;
    - пропуски гласных;
    - пропуски согласных в их стечении;
    - слияние слов на письме;
    - раздельное написание частей одного слова;
    - пропуски, наращения либо перестановки слогов;
    - орфографические ошибки.[23]
    У детей с умственной отсталостью  отмечаются трудности звукобуквенного  анализа и синтеза, восприятия и  понимания речи, в результате чего наблюдаются различные виды расстройств  письма, трудности овладения техникой чтения.
    Коррекционное обучение также предугадывает овладение  младшими школьниками с нарушением интеллекта определённым кругом знаний об окружающем и подходящим объёмом словаря. Учитель, осуществляя коррекционное обучение, обязан учесть закономерности процесса овладения звуковой стороной речи в норме.
    В коррекционном обучении можно выделить три раздела:
    I раздел работы – артикуляторный (подготовительный) предполагает уточнение  артикуляторной базы сохранных  и лёгких в артикуляции звуков: [а], [о], [у], [э], [ы], [м], [м`], [н], [н`], [п], [п`], [т], [к], [к`], [х], [х`], [ф], [ф`], [в], [в`], [й], [б`], [д], [г], [г`] в целях развития фонематического  восприятия и звукового анализа.  Эти звуки в речевом потоке  детьми с нарушением интеллекта произносятся неотчётливо, с вялой артикуляцией, смешиваются меж собой ([к]-[х], [в]-[б] т. Д.) Либо являются заместителями отсутствующих звуков, что свидетельствует о незавершенности процесса фонемообразования.
    Занятия по уточнению артикуляции, развитию фонематического восприятия и подготовки детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта к анализу и синтезу звукового состава слова проводятся учителем на фронтальных упражнениях и непременно на звуках, верно произносимых всеми детьми класса. Потом учитель в определённой последовательности включает во фронтальные занятия поставленные к этому времени исправленные звуки.
    II раздел работы – дифференцированный, в котором выделяются 2 этапа.
    На  первом этапе дифференциации каждый верно произносимый звук сравнивается на слух со всеми артикуляционно либо акустически близкими звуками. Огромное внимание уделяется уточнению дифференциации гласных звуков, от чёткости произношения которых, до этого всего зависит  внятность речи и анализ звукослогового состава слова.
    После усвоения артикуляции второго из пары взаимозаменяющихся в речи звуков дифференциации.
    III раздел работы – формирование  звукового анализа и синтеза  состоит в следующем:
    - Формирование понятий и овладение определениями, их обозначающими: слово, предложение, слог, звук, согласный и гласный, глухой и звонкий, твёрдый и мягкий звуки.
    - Формирование представления о линейной последовательности звуков в слове и о количестве звуков в слове.
    - На основании уточнённых произносительных навыков артикуляции гласных звуков [у], [а], [и] отрабатывается более лёгкая форма анализа – выделение первого гласного звука из начала слова.
    - Формирование умения делить слова на слоги. Используя зрительную опору – схему, где длинной чертой обозначается слово, короткой – слог; формирование умения делать слоговой анализ слова.
    - Анализ и синтез обратного слога типа [ап].
    - Уточнение артикуляции согласных звуков. Выделение последнего согласного в слове типа суп.
    - Выделение начальных согласных в словах типа сок.
    - Выделение ударных гласных из положения после согласных в словах типа сом.
    - Анализ и синтез прямого слога типа [са].
    - Полный звукослоговой анализ и синтез односложных слов из 3 звуков типа сом и двухсложных типа зубы с опорой на схемы, где обозначаются и слоги, и звуки.
    - Полный звукослоговой анализ и синтез слов со стечениями согласных в составе односложных слов типа столик, стул, двухсложных с закрытым слогом типа кошка, трёхсложных типа панама, произношение которых не расползается с написанием.
    - Преобразование слов путём замены отдельных звуков: сок – сук.
    - Знакомство со знаками, объединение букв в слоги и слова.
    - Полный слого-звукобуквенный анализ слов.[№19]
    Таким образом, упражнения в звуковом анализе и синтезе, в свою очередь, способствует осознанному овладению произношением звуков речи. Упражнения на анализ и синтез звукового состава речи помогают решить две задачки – нормализовать процесс фонемообразования и приготовить детей к усвоению грамоты.
    Речевой материал для занятий подбирается  с учётом перечисленных задач, то есть в процессе развития звукопроизношения  сразу и на том же звуковом материале  планируются упражнения в анализе  и синтезе звукового состава  слов, а на более поздних этапах обучения – в письме и чтении. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

    II глава. Опытно-экспериментальная работа по развитию звуко-буквенного анализа и синтеза у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта.
    2.1. Диагностика особенностей  развития звуко-буквенного  анализа и синтеза  у детей младшего  школьного возраста  с нарушением интеллекта.
    Экспериментальное исследование проходило на базе           улуса Республики Саха (Якутия). В эксперименте участвовало 8 школьников с нарушением интеллекта 2 класса, в возрасте 8-9 лет.
    Цель  экспериментального исследования: изучить  особенности развития звуко-буквенного анализа и синтеза у детей  младшего школьного возраста с нарушением интеллекта.
    Эксперимент проходил в три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный.
    Цель  констатирующего этапа: выявление  уровня развития звуко-буквенного анализа  и синтеза у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта.
    Задачи  констатирующего эксперимента:
      Подобрать методику проверки базовых уровней развития звуко-буквенного анализа и синтеза у детей;
      Провести обследование детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта;
      Произвести качественный и количественный анализ результатов констатирующего эксперимента и сделать выводы.
      Для проверки выдвинутой гипотезы были выбраны  две группы учащихся 2-го класса: контрольная и экспериментальная (каждая по 8 человек). Список детей представлен в Приложении 1.
    С этой целью мы использовали следующие методики «Изучение особенностей звуко-буквенного анализа и синтеза».
    1. “Вспомните и назовите как можно больше слов, в которых есть звук [C]. Помните, что этот звук может быть в начале слова, в середине, в конце”.
    Шкала оценивания.                                                                     Таблица 1
    Уровень Количество  правильно  названных слов
    Высокий (5 баллов)     Выше  среднего (4 балла)
    Средний (3 балла)
    Ниже  среднего (2 балла)
    Низкий (1 балл)
5 и более 4
3
2-1
0
      Таблица 2
Показатели  по методике 1
Уровни Количество  детей в эксперимент. группе
в % Количество  детей в контрольной  группе
в %
    Высокий 1 12,5 - -
    Выше  среднего 2 25 3 37,5
    Средний 5 62,5 4 50
    Ниже  среднего 2 25 3 37,5
       Низкий  - - - -
    Как видно из Таблицы 2, высокий уровень отмечен у 12,5% детей в экспериментальной группе. Рома У. вспомнил и правильно назвал более 5 слов.
    У 25% детей экспериментальной группы и 37,5% детей контрольной группы отмечен уровень выше среднего. Эти дети назвали по 4 слова.
    Средний уровень показали 62,5% детей из экспериментальной группы и половина детей из контрольной группы. Они очень долго думали, сомневались при выборе слов.
    У 25% детей в экспериментальной группе и 37,5 в контрольной группе отмечен ниже среднего. Эти дети справились с заданием с помощью подсказки.
    2. Вначале учитель просит учащихся написать на листочке слово 
“сковородка”. Как правило, дети отказываются это выполнить, ссылаясь на неумение хорошо писать. Учитель успокаивает их, говоря: 
“Ну что ж, тогда мы поступим иначе. Записывать слова буду я. Для этого вы мне по одному продиктуете сначала первый звук в слове, затем - второй, третий и так до конца слова. Но мы начнем с короткого слова, а потом будем брать слова все более длинные и сложные”. 
Затем учитель по очереди называет слова: 
нос, паук, школа, палатка, сковородка.

    Шкала оценивания.                                                                  Таблица 3
Уровень Количество  правильно проанализированных слов
    Высокий (5 баллов)     Выше  среднего (4 балла)
    Средний (3 балла)
    Ниже  среднего (2 балла)
         Низкий (1 балл)
5 4
3-2
1
0
      Таблица 4
Показатели  по методике 2
Уровни Количество  детей в эксперимент. группе
в % Количество  детей в контрольной  группе
в %
    Высокий - - - -
    Выше  среднего 2 25 2 25
    Средний 3 37,5 2 25
    Ниже  среднего 4 50 5 62,5
       Низкий  1 12,5 1 12,5
    Из  Таблицы 4 видно, что по 25% детей в каждой группе показали уровень выше среднего. Лучше всех с этим заданием справились Лена С, Коля П, из экспериментальной группы и Антон К, Варя П из контрольной группы.
    Среднийуровень  показали 37,5% детей экспериментальной группы и 25% детей контрольной группы. Дети этого уровня правильно сказали только по одному слову.
    Ниже  среднего уровень отмечен у 50% детей экспериментальной группы и у 62,5% детей контрольной группы. Особенно ошибались при работе со словами школа и сковорода.
    Низкий  уровень показали из экспериментальной  группы Ксюша Ш и из контрольной  группы Коля Я.
    3. “Назови первый и последний звук в слове 
МАК, СЛОН, ПАРТА, АРБУЗ, КОСМОС”.

    Верные  результаты (1 балл) и неверные (0 баллов). Высшая общая оценка 10 баллов.
    Шкала оценивания.                                                                 Таблица 5
Оценка (балл) Количество  правильных ответов
    Высокий (5 баллов)     Выше  среднего (4 балла)
    Средний (3 балла)
    Ниже  среднего (2 балла)
        Низкий (1 балл)
8-10 6-7
4-5
3-2
1-0
      Таблица 6
Показатели  по методике 3
Уровни Количество  детей в эксперимент. группе
в % Количество  детей в контрольной  группе
в %
    Высокий - - 2 25
    Выше  среднего 2 25 2 25
    Средний 5 62,5 3 37,5
    Ниже  среднего - - 2 25
       Низкий  3 37,5 1 12,5
      Из  Таблицы 6 видно, что высокий уровень отмечен только у 25% детей контрольной группы. Выше среднего уровень показали в общем 25% детей экспериментальной группы и детей контрольной группы. Уровень ниже среднего отмечен только Юры Д. из контрольной группы. Низкий уровень зафиксирован у 37,5% детей в экспериментальной группе и 12,5% в контрольной группе.
    4. Перед ребенком на столе раскладываются четыре карточки (см. Приложение 2).
    Учитель уточняет, знает ли ученик названия предметов, изображенных на них, просит назвать их. Затем, обращаясь к  ученику, говорит: “Отбери из этих четырех  картинок ту, в названии которой  первый звук такой же, как и в  слове ” ласточка”.
    Шкала оценивания.                                                                 Таблица 7
    Уровень     Типы  ответов
    Высокий (5 баллов) Правильное  самостоятельное выполнение задания
    Выше  среднего (4 балла) Выполнение  задания с помощью наводящих  вопросов учителя: 
“Назови первый звук в слове “ласточка” и отбери нужную картинку”
“Назови первый звук в слове “ласточка”.
    Средний (3 балла) Назови первые звуки в словах “ракета”, “лампа”, “ваза”, “кран”. Отбери нужную  картинку”
    Ниже  среднего (2 балла) “Назови первые звуки в словах “ласточка” и  “лампа” Скажи: в начале этих слов один и тот  же звук или нет?” 
       Низкий (1 балл) Невыполнение
      Таблица 8
Показатели  по методике 4
Уровни Количество  детей в эксперимент. группе
в % Количество  детей в контрольной  группе
в %
    Высокий - - - -
    Выше  среднего 2 25 2 25
    Средний 3 37,5 1 12,5
    Ниже  среднего 3 37,5 4 50
       Низкий  2 25 3 37,5
    Как видно из Таблицы 8, выше среднего уровень отмечен у 25% детей в каждой группе. Эти дети с заданием справились с помощью наводящих вопросов учителя.
    Средний  уровень отмечен у 37,5% детей экспериментальной группы и у 12,5 детей контрольной группы. Правильно сказали после называния первых звуков всех данных слов.
    Уровень ниже среднего показали  37,5% детей экспериментальной группы и у половины детей контрольной группы.
    25% детей экспериментальной группы и 37,5% детей контрольной группы с заданием не справились.
      Диаграмма 1
      Средние показатели по развитию звуко-буквенного анализа и синтеза у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта по итогам констатирующего эксперимента
Уровни Количество  детей в эксперимент. группе
в % Количество  детей в контрольной  группе
в %
    Высокий -   -  
    Выше  среднего 2 25 2 25
    Средний 2 25 3 37,5
    Ниже  среднего 4 50 3 37,5
       Низкий  2 25 2 25
 
 
      Из  диаграммы 1 видно, что в целом у детей наблюдается выше среднего и средний уровни развития звуко-буквенного анализа и синтеза. Показатели, характеризующие высокий уровень овладения детьми звуко-буквенным анализом не были зафиксированы. У 25% детей в каждой группе наблюдается уровень выше среднего. У 25 % детей экспериментальной группы и 37,5% детей контрольной группы  с заданием в основном справились с помощью учителя и показали средний уровень. У 50% детей экспериментальной группы и 37,5% детей контрольной группы отмечен уровень ниже среднего. По 25% детей в каждой группе показали низкий уровень развития звуко-буквенного анализа и синтеза.
      Таким образом, анализ результатов всех проведенных  исследований        по представленным методикам показывает, что в основном развитие звуко-буквенного анализа и синтеза у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта находится на низком уровне. 
 
 
 
 

     
     
 
 
 
 
 
 
 
 

    2.2. Сравнительный анализ  особенностей развития  звуко-буквенного  анализа и синтеза  у детей младшего  школьного возраста  с нарушением интеллекта.
     Цель  контрольного эксперимента:  анализ результатов исследования по изучаемой проблеме.
      Задачи  контрольного эксперимента:
    1. Провести повторное обследование звуко-буквенного анализа и синтеза у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта по методикам, примененным на констатирующем эксперименте.
    2. Сравнить результаты контрольного эксперимента с результатами констатирующего эксперимента.
    3. Произвести анализ результатов исследования по изучаемой проблеме.
      Таблица 9
      Показатели  по методике 1
уровни Экспериментальная группа Контрольная группа
до эксперимента
после  эксперимента
до эксперимента
после эксперимента
кол-во детей
в % кол-во детей
в % кол-во детей
в % кол-во детей
в %
    Высокий 1 12,5 3 37,5 - - 1 12,5
    Выше  среднего 2 25 2
и т.д.................


Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть полный текст работы бесплатно


Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.