На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


Шпаргалка Шпаргалка по "Практической педагогике"

Информация:

Тип работы: Шпаргалка. Добавлен: 19.09.2012. Сдан: 2011. Страниц: 10. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):


     1 вопрос. Педагогика  как теоретическая  и прикладная наука.
     Изначально  смыслом научно-педагогической деятельности было передача всего того, что знает  предыдущее поколение.
     Начиная с эпохи позднего средневековья начинается дифференциация различных наук, к которым относится и педагогика.
     Наука – сфера исследовательской деятельности, направленная на производство новых знаний о природе, обществе и мышлении.
     Основные  задачи науки – это оказание помощи человеку в улучшении его жизни. Любая наука направлена на объяснение, изучение, построение и применение системы знаний.
     Предметом педагогики является педагогический процесс как особый вид взаимодействия людей.
     Педагогика  изучает сущность, закономерность, принципы, методы и формы организации педагогического процесса как фактора и средства развития человека.
     Педагогическая  практика – это непосредственная деятельность учителей и воспитателей, предоставляющая свои требования к субъектам и объектам педагогики, собственно к качеству учебного процесса, к самой теории и методологии педагогической науки.
     Сопоставим  науку и практику по характеристикам, которые присущи любой деятельности – объекты, средства и результаты.
     Объектом  практической деятельности является человек, которого воспитывают и обучают.
     Объект  научной деятельности – это образование как система педагогической деятельности в единстве всех её компонентов.
     Средства, применяемые в  научной деятельности – это средства научного познания; средства практической деятельности – это педагогические приёмы, методы, организационные формы обучения и воспитания, наглядные пособия, технические средства.
     Результат в практической работе педагога – это обученность и воспитанность как качество личности.
     Результат научной деятельности -  это знание о фактах, явлениях, происходящих в образовании; сформулированный категориальный аппарат; новые методы, технологии педагогического взаимодействия; теоретическое обоснование сущности процессов обучения, воспитания и развития. 

     2 вопрос. Методология  и логика  практической  педагогической деятельности.
     Наука может развиваться, когда она  пополняется новыми фактами. Для  их накопления и интерпретации  нужны  научно обоснованные методы исследования. Эти методы зависят от совокупности  теоретических принципов, получивших в науковедении понятие « методология».
     Методология - это система принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности.
     Методология как отрасль научного познания выступает в 2-х аспектах:
         1)как система знаний;
         2)как система научно-исследовательской деятельности.
     Основные  методологические принципы практической педагогической деятельности:
     1)Системный  подход - исходя из него относительно самостоятельные компоненты рассматриваются во взаимосвязи с другими. Он предполагает рассмотрение  педагогического процесса как системы, выявление множества её элементов, классификацию и упорядочение связей между ними.
     При системном подходе  педагогическая система рассматривается как  совокупность компонентов:
     - цели образования;
     - субъекты педагогического процесса;
     - содержание образования;
     - методы и формы взаимодействия;
     - средства, материальная база. 

       Системный подход является межнаучным.
     Методология педагогики раскрывается  и через  специфические относительно-самостоятельные  подходы.
     2)Личностный  подход утверждает представления о социальной, деятельностной и творческой сущности человека как личности; признание личности как продукта общественного исторического развития.
     Личностный  подход означает ориентацию , при конструировании и осуществлении педагогического процесса на личность как цель, результат и главные критерии  педагогического процесса.
     Он  требует признания уникальности личности, её интеллектуальной и нравственной свободы, права на уважение.
     В рамках данного подхода предполагается опора в воспитании на систематически процесс развития задатков и творческого  потенциала личности, создание для  этого соответствующих условий.
     3)Деятельностный подход.
     В психологии установлено, что деятельность – это основа, средство и решающее условие развития личности.
     Деятельность – это целесообразное преобразование людьми окружающей действительности. Её исходной формой был труд. И все виды материальной и духовной деятельности человека являются производными от него.
     Личность  формируется, проявляется и развивается  именно в деятельности. Таков основной тезис деятельностного подхода. В соответствии с ним при организации педагогического процесса требуется специальная работа по выбору деятельности для ребёнка. Этот отбор осуществляется так, чтобы активизировать ребёнка, перевести в субъектную позицию, включить в труд, учёбу, общение.
     4)Полисубъектный ( диалогический) подход вытекает из того, что сущность человека значительно богаче и разнообразней, чем его деятельность. Она не исчерпывается ею и не может быть к ней сведена.
     Личность  приобретает своё человеческое, гуманистическое  содержание в общении с другими. Поэтому, исходя из полисубъектного подхода, личность рассматривается как система характерного отношения, а человек как носитель взаимодействия в социальных группах.
     5)Культорологический полход.
     Он  имеет своим основанием аксиологию( учение о ценностях и ценностной структуре мира).
     В ходе своей жизни человек осваивает  культуру и вносит в неё что-то новое. В этом процессе он развивается, происходит его становление как  творческой личности.
     Данный  подход  требует построение педагогического  процесса, общение с опорой на общечеловеческие, региональные, семейные ценности.
     6)Этнопедагогический подход исходит из того, что ребёнок живёт и учится в конкретной социокультурной среде и принадлежит   к определённому этносу.
     Этот  подход требует воспитания с опорой  на национальные традиции народа, его  культуру,  этническую обрядность, привычки.
     Национальная  культура придаёт педагогическому  процессу специфический колорит. В  ходе реализации этого подхода задача педагогов в том, чтобы изучать  и  формировать эту среду, а  так же максимально её воспитательные возможности.
     7)Антропологический  подход обосновал и разработал К.Д.Ушинский. Он предполагает системное использование данных всех наук о человеке и их учёт при построении и осуществлении педагогического процесса.
     Человек как система изучается в физиологии, медицине, биологической наукой, психологией, социологией и т.д. 

3 вопрос. Ценностно-смысловое  определение педагога  в педагогической  профессии.
Оно предполагает рефлексию освоения ценностных норм, выработку стратегии поведения. Результатом этого должно стать  формирование аксеологического эмоционально-ценностного компонента педагогического опыта, предполагающего ценностное содержание знаний, связанных с эмоциями, переживаниями, т.е. уходящими в подсознание.
При осуществлении ценностно-смыслового  самоопределения  педагог учитывает:
1)создавшуюся в современном российском обществе систему ценностей, которая не повторяет ни одну из ранее существовавших;
2)существует диалектика системы ценностей, т.е. по- прежнему   есть что-то абсолютное, вечное, общечеловеческое.
Различные исторические эпохи и разные  философские  системы накладывают свой отпечаток  на систему ценностей. Поэтому ценностно-смысловое  самоопределение педагога формируется  под влиянием общества, науки, культуры, т.е. имеет историческую обусловленность.
Однако, не смотря на различия менталитета, уровня образования  и личностных предпочтений в основе педагогической аксеологии должны лежать ценности человеческой жизни, воспитания и обучения, образования в целом.
Практическая  педагогическая деятельность должна быть направлена на разностороннее  развитие личности ребёнка, обеспечение психологически и физиологически безопасных условий  её осуществления. 
 

  4 вопрос. Технология  педагогического  проектирования. 

  Технология  педагогического  проектирования - это способ освоения и преобразования образовательной среды, шире - действительности, отличающийся необходимостью действовать в условиях неполноты информации, выбора альтернативных способов деятельности, системного рассмотрения объектов и процессов, перманентных проблемных ситуаций, ролевого поведения, коллективной творческой деятельности. Проблема формирования проектной культуры является актуальной, поскольку, по сути, прогрессивна, отвечает потребности формирования Нового Качества Человека XXI века, жизненно и практикоориентирована, культуросообразна и способствует становлению социальной зрелости обучающихся.
  Аргументов  в пользу необходимости освоения проектной культуры можно привести достаточно много. Во-первых, проектирование есть разновидность проблемно-развивающего обучения. Во-вторых, проектирование определяет новый, современный, инновационный облик любого образовательного учреждения. В-третьих, проектирование изменяет тип мышления участников проекта, приближая его к потребностям XXI века. В-четвертых, проектирование реализует идеи личностно-ориентированной педагогики. В-пятых, проектирование изменяет конкурентоспособность самого учителя на рынке труда.
  По  существу понятие "проектная культура" является интегральным, и ее можно определить как "социально-прогрессивную, творческую деятельность субъектов образовательного процесса во всех доступных им сферах бытия и сознания, при этом:
    являющуюся диалектическим единством процессов опредмечивания (создания ценностей, норм, знаковых систем и т.д.) и распредмечивания (освоения культурного наследия);
    направленную на преобразование окружающей их действительности;
    на превращение богатства человеческой истории во внутреннее богатство личности;
    на всемерное выявление и развитие сущностных сил участвующих в проектировании субъектов" (определение наше - В.А.Ч.).
  Процесс формирования проектной культуры личностно  значим. Личность, овладевшая проектной  культурой - это субъект, способный  самостоятельно осуществлять проектировочную  деятельность "от замысла до результата", вплоть до проектирования и реализации индивидуальных программ жизнедеятельности.
  В основании таких  способностей лежат:
    ценностно-смысловое самоопределение личности;
    овладение личностью базовыми сторонами человеческой культуры;
    гармонизация личности (гармония с обществом, природой и самим собой);
    уровень образованности личности;
    индивидуально-типологические особенности личности.
Личность, овладевшая проектной  культурой, обладает следующими признаками:
    осознает ценность и смысл собственного существования, других людей, всех живых существ;
    овладела базовыми сторонами человеческой культуры на уровне общекультурной компетентности;
    достигла в одной или нескольких образовательных областях, учебных предметах, методологической компетентности как уровня образованности;
    знает себя, то есть собственные индивидуально-типологические особенности;
    умеет познавать других, устанавливать социальные коммуникации;
    достигла уровня социализации, обеспечивающего автономную жизнедеятельность;
    способна ставить перед собой (для себя) "нравственно чистые цели";
    готова к выполнению социальных ролей (гражданина, труженика, защитника Родины, семьянина и т.п.);
    способна разработать технологию достижения целей, прогнозировать результаты, корректировать свою деятельность;
    владеет способами ориентации на рынке труда и услуг, самопрезентации своих профессиональных способностей;
    владеет общеучебными и общетрудовыми умениями и навыками, технологиями трудовой подготовки и обслуживающего труда;
    осознает необходимость непрерывного самообразования, саморазвития, готова к перемене труда;
    умеет выразить в письменной или устной форме свою программу жизнедеятельности на конкретный период.
К условиям овладения  личностью проектной  культурой относятся:
    мотивация личности на овладение проектной культурой и разработанный комплекс педагогических мероприятий по овладению методологией проектирования;
    содержание образования, зафиксированное в образовательных программах;
    организация процесса проектирования как системообразующей деятельности.
Педагогическое  проектирование (создание проекта) - дальнейшая разработка (детализация, декомпозиция) созданной модели в логике проектирования и доведение ее до уровня описания механизма получения полезного педагогического результата, т.е. до уровня практического использования.
  Педагогическое  конструирование (создание конструкта) - это дальнейшая детализация созданного проекта, учитывающая конкретные условия деятельности и потенциал реальных участников воспитательных отношений.
  Проект  начинается с моделирования, с определения ценностей (принцип - тоже ценность!), а в их пространстве - целей. Разрабатывая проект, его авторы на основе определенных методологических подходов доказывают свое видение целей и способов их достижения в рамках определенной системы ценностей. В связи с этим необходимо различать состав и структуру процесса проектирования и объекта проектирования как системы, представляемой в той или иной форме.
  Структура процесса проектирования - это связи между отдельными шагами (этапами) проектирования. Это связи преемственные, когда каждый последующий шаг закономерно вытекает из предыдущего и подготавливает наступление следующего.
  Состав  проекта - это состав проектируемой педагогической системы (образовательной или воспитательной) с указанием и описанием ее элементов (компонентов), системообразующего фактора и системообразующей деятельности.
  Структура проекта - это описание связей между элементами (компонентами) проектируемой системы, обозначение ее "архитектуры", иерархии компонентов, движения от замысла до получения полезного педагогического результата в виде позитивных личностных изменений субъектов, включенных в реализацию проекта. 

5 вопрос. Проектирование  и конструирование  возрастосообразного образовательного процесса.
В.с.о.п. как педагогический принцип находится во взаимосвязи с другими: природосообразностью  и культуросообразностью.
Возрастная характеристика человека при кажущейся очевидности  достаточно сложна, и календарный  возраст является  лишь её одним  аспектом.
Показатели  биологического возраста ( т.е. состояние систем организма); интеллектуального возраста (т.е. эмоционально-волевая и интеллектуальная зрелость); а так же психологического возраста ( самооценка и оценка своей жизненной перспективы) могут существенно различаться между собой от  календарного возраста.
При определении  возрастосообразности  педагогического процесса учитывается и ускоряющаяся трансформация цивилизации, которая изменила представление о возрастных нормах и социально-экономических требованиях к человеку конкретного возраста.
Возрастные  особенности дошкольника  и сущность ведущего вида деятельности –  игры.
Детство, охватывающее период времени от рождения ребенка до окончания школы, по возрастной физической классификации делится  на следующие семь периодов:
    Младенчество: от рождения до одного года жизни.
    Раннее детство: от одного года жизни до трех лет.
    Младший и средний дошкольный возраст : от трех до четырех-пяти лет.
    Старший дошкольный возраст: от четырех-пяти до шести-семи лет.
    Младший школьный возраст: от шести-семи до десяти-одиннадцати лет.
    Подростковый возраст: от десяти-одиннадцати до тринадцати-четырнадцати лет.
    Ранний юношеский возраст: от тринадцати-четырнадцати до шестнадцати-семнадцати лет.
Каждый  из этих возрастных периодов имеет  свои особенности и границы, которые  сравнительно легко заметить, внимательно  наблюдая за развитием ребенка, анализируя его психологию и пове-1 дение. Каждый психологический возраст требует своего стиля общения с детьми, применения особых приемов и методов обучения; и воспитания.
Весь  процесс детского развития в целом  можно разделить на1 три.этапа: дошкольное детство (от рождения до 6-7 лет), младший школьный возраст (от 6-7 до 10-II лет, с первого по четвертый' пятый классы школы), средний и старший школьный возраст (01 10-II до 16-17 лет, с пятого по одиннадцатый класс школы), Каждый из них состоит из двух периодов, открывающихся межличностным общением в качестве ведущего вида активности, направленного преимущественно на развитие личности ребенка и завершающегося предметной деятельностью, связанной с интеллектуальным развитием, с формированием знаний, умений и навыков, реализацией операционально-технических возможностей ребенка.
Переход от одного этапа развития к другому  происходит в услс виях возникновения ситуации, чем-то напоминающей возрастно кризис, а именно - при несоответствии между уровнем достигнутого личностного развития и операционально-техническими возможностями ребенка.
На этапах преимущественно личностного развития усвоение детьми отношений и личностных особенностей взрослых людей происходит через воспроизведение, или моделирование, этих отношений и проявляемых  в них качеств личности. Особенно благоприятные условия для этого  создаются в общении ребенка  с другими детьми в разного рода социальных группах в процессе организации и проведения сюжетно-ролевых игр. Здесь же ребенок сталкивается с необходимостью овладения новыми предметными действиями, без которых трудно быть понятым и принятым среди сверстников, выглядеть более взрослым.
Процесс развития начинается в младенческом возрасте с общения как ведущей  деятельности'. Комплекс оживления, возникающий  на третьем месяце жизни, в действительности является сложной формой общения  ребенка со взрослыми. Он появляется задолго до того, как ребенок начинает самостоятельно манипулировать предметами.
На границе  младенчества и раннего возраста происходит переход к собственно предметным действиям, к началу формирования так называемого практического, или сенсомоторного, интеллекта. Одновременно интенсивно развиваются вербальные формы общения ребенка со взрослым, что говорит о том, что общение не перестает быть деятельностью, ведущей за собой развитие, но включается в соответствующий процесс вместе с предметной деятельностью.
Однако  анализ речевых контактов ребенка  этого возраста с окружающими  людьми показывает, что речь им используется главным образом как средство коммуникации для налаживания сотрудничества с людьми в совместной с ними деятельности, но не как инструмент мышления. Да и  сами предметные действия в этот период времени служат для ребенка способом налаживания межличностных контактов. Общение в свою очередь опосредуется предметными действиями ребенка  и практически еще не отделено от них.
В дошкольном возрасте ведущей деятельностью  становится игра в ее наиболее совершенной, развернутой форме, позволяющей  развиваться всем сторонам психики  и поведения ребенка - ролевой. Главное  значение игры для психического развития детей состоит в том, что благодаря  особым игровым приемам, в частности  принятию ребенком на себя роли взрослого, выполнению его общественно-трудовых функций, символическому характеру  многих предметных действий, переносу значений с одного предмета на другой, ребенок моделирует в игре отношения  между людьми. Ролевая игра выступает  как вид активности, объединяющий общение и предметную деятельность и обеспечивающий их совместное влияние  на развитие ребенка. 

Таким образом , конструирование возрастосообразной педагогической практики предполагает составление детального проекта, учет условий его осуществления и опору на потенциальные возможности детей, конкретно детей дошкольного возраста. 
 

6 вопрос. Сущность и специфика педагогической задачи.
 Педагогическая  технология и мастерство обусловлены характером решаемых учителем задач. Педагогическая технология отражает задачную структуру педагогической деятельности. В связи с этим необходимо определиться с самой сущностью педагогической задачи и показать ее отличие от других.
 Термин "задача" используется в разных науках, при этом трактуется широко и неоднозначно: как поставленная цель, которую стремятся достичь; поручение, задание; вопрос, требующий решения на основании определенных знаний и размышления; проблема; один из методов проверки знаний и практических навыков учащихся и т.п. Наряду с термином "задача" в психолого-педагогических исследованиях, как правило, в качестве синонимов используются и термины "задание", "проблема", "проблемная ситуация" (учебная или воспитательная).
 Наибольшую  сложность для адекватного восприятия информации представляют случаи, когда  термин "задача" употребляется  в смысле цели.
 В психологии задача понимается как соотношение цели и условия, как цель, данная в определенных условиях, как ситуация, требующая от субъекта некоторого действия (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, С.К. Тихомиров и др.). С незапамятных времен понятие "задача" используется и в теории, и в практике педагогики. Оно употребляется обычно для описания форм предъявления учебного материала и специальных учебных заданий. Принятое в психологии понимание задачи как цели, соотнесенной с условиями ее достижения, еще только-только входит в педагогику, несмотря на то, что многие ученые-педагоги давно обратились к исследованию задач разного типа и с разными целями в своих работах (М.А. Данилов, И.К. Журавлев, В.И. Загвязинский, Ю.М. Конягин, Л.М. Фридман и др.).
 Педагогическую  задачу надо понимать как систему особого рода, представляющую собой основную единицу педагогического процесса. Она имеет те же компоненты, что и сам педагогический процесс: педагоги, воспитанники, содержание и средства. Однако педагогическую задачу как систему можно представить и таким образом, что ее обязательными компонентами оказываются: исходное состояние предмета задачи; модель требуемого состояния (требования задачи).
 В условиях педагогического процесса предметом задачи могут выступать как материальные (рост, физическая сила, внешность человека и т.п.), так и идеальные (знания, умения, личностно-деловые качества, отношения и т.п.) субстанции, для которых характерны, соответственно, количественные и качественные изменения или, напротив, сохранение прежнего состояния в пределах ограниченных временных рамок. Такое понимание педагогической задачи согласуется с принятым в психологии, поскольку, описывая предмет задачи, исследователь может включить в него все существенные условия.
 Под педагогической задачей, таким образом, следует понимать осмысленную педагогическую ситуацию с привнесенной в нее целью в связи с необходимостью познания и преобразования действительности. Она является результатом осознания субъектом цели образования и условий ее достижения в педагогической ситуации, а также необходимости выполнения профессиональных действий и принятия их к исполнению. Любая педагогическая ситуация проблемна. Осознанная и поставленная педагогом как задача, она в результате его деятельности в дальнейшем трансформируется в систему конкретных задач педагогического процесса. Само возникновение педагогической задачи обусловлено необходимостью перевода воспитуемого из одного состояния в другое.
 В чем же проявляется  специфика педагогических задач? Ответить на этот вопрос можно обратившись к проблеме самого решения педагогической задачи. Теоретик учебных задач Г.А. Балл под решением задачи понимает "воздействие на предмет задачи, обусловливающее ее переход из исходного состояния в требуемое". Решенная задача, по его мнению, перестает быть задачей.
Специфика педагогической задачи состоит и в  том, что при ее анализе нельзя полностью абстрагироваться от характеристики субъектов, занятых ее решением, поскольку сам ее предмет совпадает с субъектом-учеником. Нельзя не учитывать и проблему средств решения педагогических задач, так как они могут быть внутренними, свойственными субъектам, решающим их, и внешними, не характерными для субъектов, но используемыми ими.  

7 вопрос. Решение педагогических задач.
 Вне зависимости от класса, типа и уровня сложности все педагогические задачи имеют общее свойство, связанное  с тем, что они являются задачами социального управления. В связи  с этим, рассматривая процедуру решения  педагогической задачи, необходимо исходить из того, что ее цель достигается  в результате решения частных  познавательных и практических задач. Эти частные задачи и есть этапы решения педагогической задачи в целом. Таких этапов четыре:
 1)   постановка педагогической задачи на основе анализа ситуации и конкретных условий;
 2)   конструирование способа педагогического взаимодействия (воздействия);
 3)   осуществление плана решения педагогической задачи на практике;
 4)   анализ результатов решения педагогической задачи.
 В теории задач принято  различать способы  и процесс решения  задачи. Способ решения задачи - это некоторая система последовательно осуществляемых операций (процедур), приводящих к решению задачи. Он может иметь алгоритмический и квазиалгоритмический вид в зависимости от степени жесткости детерминации последующих операций. Большинству педагогических задач характерен квазиалгоритмический способ решения.
 Как правило, при высоком уровне профессионализма педагога способ решения типичных задач  имманентно присущ ему в виде моделей, хранящихся в памяти. Вместе с тем  и при невысоком профессионализме педагог может иметь в своем  арсенале набор способов решения, но не уметь применить его к соответствующей  задачной ситуации. Особую трудность, прежде всего для начинающих педагогов, представляет сам акт выявления  соответствия сложившейся ситуации имеющимся в арсенале педагога моделям  решения. Важно заметить, что для одной и той же педагогической задачи всегда может быть найдено не одно, а множество решений (нормативных способов) в зависимости от личной Я-концепции педагога.
 Реализация  способа педагогического действия начинается с ориентировочной части  и ею же оканчивается. В противном  случае решение педагогической задачи оказывается незаконченным. Неслучайно все исследователи сущности педагогической задачи выделяют в системе последовательных действий "анализ решения задачи". Для педагогической практики особый интерес представляют педагогические задачи, а следовательно и педагогические действия, когда уже сама реализация ориентировки приводит к выбору пути, ведущему к операции "окончание", минуя фазу "исполнение". Это те случаи, когда "предметное содержание действия уже не выполняется, а только "имеется в виду" за пределами того, что фактически делается" (П.Я. Гальперин). Действительно, во многих случаях действия педагогов лишь затрудняют достижение педагогических целей, будучи неуместными вследствие недостаточно качественно проведенной фазы ориентировки. С.Л. Рубинштейн отмечал, что "в некоторых случаях воздержание от участия в каком-либо действии само может быть поступком со значительным резонансом, если оно выявляет позицию, отношение человека к окружающем].
 Важными компонентами и характеристиками педагогических действий являются их результаты. При решении педагогической задачи всегда следует иметь в виду возможность получения не только прямого, но и побочного результата, соотношения результата предметного и воспитательного. Во многих случаях побочный продукт действия может оказаться нежелательным, усложняющим течение педагогического процесса, нарушающим педагогически целесообразные взаимоотношения и т.п.
 С понятием "способ решения" тесно  связано понятие "процесс  решения" задачи. Процесс решения педагогической задачи может быть описан как реализация некоторого способа, как "фрагмент функционирования решателя", осуществляемый им при решении задачи или с целью ее решения.
 Процесс решения педагогической задачи - это всегда творчество. В его этапности выражается диалектика взаимопереходов теоретического и практического мышления. На первом этапе осуществляется анализ педагогической ситуации, включающий в себя ряд операций, завершающихся выработкой и принятием диагностических решений. Сама диагностика при этом включает в себя диагностику индивидуального или группового поступка, личности и коллектива, на основе чего прогнозируются результаты обучения и воспитания, а также возможные трудности и ошибки учащихся, их ответные реакции на педагогические воздействия.
 Такая работа теоретического мышления, направленная на изучение ситуации, перерастает  в теоретическую формулировку конкретной педагогической задачи и определение  необходимых и достаточных условий  для ее эффективного решения. Другими  словами, педагогическое целеполагание сопровождается анализом и мысленным отбором имеющихся средств достижения искомого результата и завершается проектированием воздействий и взаимодействия.
 Когда педагогическая задача решена теоретически, наступает следующий  этап - этап ее осуществления  на практике. Однако теоретическое мышление не уходит со сцены, а лишь отодвигается на второй план, выполняя функции регулирования и корригирования, благодаря которым происходит перестройка педагогического процесса на основе непрерывно поступающей информации.
 Заканчивается решение педагогической задачи новым выдвижением  теоретического мышления на передний план. Здесь осуществляется итоговый учет и оценка полученных результатов на основе сопоставления с имевшейся моделью требуемого результата. Результаты этого анализа, в свою очередь, составляют необходимую базу для выдвижения теоретического обоснования и решения новой педагогической задачи. 

8 вопрос. Роль и  характеристика инноваций  в педагогической  деятельности.
Инновация – это идея, практическая деятельность или объект, новизна которого осуществляется индивидом или группой.
Чтобы войти  в общество, инновация должна пройти процесс диффузии – распространение по социальным каналам среди членов социальной системы.
Роджерс выделяет  несколько категорий людей, в зависимости от принятия инновации:
1)Новаторы – наиболее открытые люди, принимающие инновацию, когда она широко распространилась.
2)Ранние  последователи – это небольшая группа людей, пользующиеся авторитетом среди других членов, готовы принять инновацию.
3)Раннее  большинство – люди, не желающие принимать новые идеи первыми, предпочитают  сначала обдумать «за» и «против».
4)Позднее  большинство включает нежелающих принимать нововведение, пока большинство членов сообщества его не опробуют.
5)Отстающие – принимают инновацию тогда, когда общество ушло далеко вперёд, а нововведение устарело.
По этим группам  характерным образом передаётся новаторский, передовой  и массовый опыт.
Новаторский педагогический опыт – это принципиально новый опыт педагога, выходящий за пределы имеющихся научных знаний, характеризуется системной перестройкой педагогом своей деятельности, в результате чего значительно повышается эффективность педагогической деятельности.
Передовой педагогический опыт – результат творческого поиска школ и учителей, открывающий новые педагогические факты; модифицирующий  обучение и воспитание, его содержание, формы, методы и средства.
Массовый  педагогический опыт – совокупность практических знаний, умений и навыков, приобретаемых педагогом в ходе повседневной учебно-воспитательной работы; основа профессионального мастерства педагога; один из источников развития педагогической науки. 

9 вопрос. Методическая  работа в ДОУ. 

Цель  методической работы:
обеспечить действенность:
- системы управления  в ДОУ;
- совершенствовать  всю жизнедеятельность образовательного  учреждения;
- активизировать  членов коллектива для разработки  программ развития инноваций.
Задачи  методической работы в ДОУ:
- создание единого  информационного поля в ДОУ;
- обеспечение  оперативной информацией о новых  методиках, технологиях  диагностики  учебно-воспитательного процесса;
-организация  функционирования нормативно-правовой  базы;
- обеспечение  проведения диагностических   и аттестационных процедур;
- контроль за выполнением образовательных программ.
Методическая  работа в ДОУ может  строиться как работа научно-методической службы, и в соответствии с этим может иметь определённую структуру:
1)Методический совет.
2)Методическое объединение.
3)Информационная система функционирует на базе методического кабинета, она отбирает и систематизирует информацию, создаёт банк данных по качеству образовательно-воспитательного процесса, организует своевременное поступление информации от управляющей системы с управляемой и наоборот.
4)Диагностическая подсистема – осуществляет исследование поэтапных результатов воспитательно-образовательного процесса, отдельных его сторон, воспитанности и уровня развития дошкольников.
Работа методической службы ДОУ должна иметь свою циклограмму  в рамках месяца и года. 

10 вопрос. Сущность  педагогического  общения.
Педагогическое  общение –  это общение между педагогом и воспитанниками, в ходе которого развивается воспитание и личностные развивающие задачи.
Выделяют  2 вида общения:
1)социально-ориентированное – в его ходе реализуется общественные отношения и организуется социальное взаимодействие.
Например: лекция, доклад, выступление, речь.
2)личностно-ориентированное – в его ходе не осуществляется совместная деятельность.
Педагогическое  общение может характеризоваться определённым стилем – т.е. индивидуально-типологическими особенностями взаимодействия.
1 классификация Петровского,  Кондратьева, Коломенского.
Авторитарный  стиль пед.общения – педагог регулирует взаимодействие с детьми; жёсткая позиция, принижение, управление.
Попустительский(анархический, либеральный) – он характеризуется невнимательностью к личности ребёнка, педагог снимает с себя ответственность за результаты деятельности, теряет контроль за воспитанниками.
Демократический стиль – педагог стремится повысить роль воспитанника в пед.процессе, привлечь в общее дело; прислушивается, учитывает желания ребёнка, поддерживает его в его неудачах.
2 классификация по  Кан-Калику В.А.
Общение на основе увлечённости совместной творческой деятельностью.
В основе – высокий  профессионализм педагога, увлекает всех детей.
Общение на основе дружеского расположения.
Дружественность не должна здесь нарушать статусные  позиции.
Общение – дистанция.
Воспитатель и  воспитанник – каждый играет свою роль.
Общение – устрашение.
Используются  меры запугивания, жёсткие дисциплинирующие воздействия.
Общение – заигрывание.
Используется  у неопытных, молодых педагогов,  чтобы понравиться детям; неумение выстроить коммуникации. 

11 вопрос. Формы взаимодействия  субъектов. Всякое общение отличается не только определённым содержанием и формой. Содержание общения отражает целевые установки обмена информацией. Формой же характеризуется взаимодействие людей, их отношение друг к другу. При рассмотрении баланса между формой и содержанием, приоритет отдаётся содержанию, даже  самая эффективная теория может не приводить к требуемым результатам.
Педагогическое  общение может осуществляться непосредственно  или опосредованно.
Формы непосредственного  общения могут быть различными и зависят от характера образовательно-воспитательного процесса:
- занятия, посещение  театра, музея, библиотеки и т.д.;
- праздник, утренник;
- викторины;
- игра-путешествие.
Опосредованные  формы:
- письмо родителям;
- докладная записка;
- информационный  наглядный стендовый материал.
В решении образовательно-воспитательных задач педагогу необходимы и непосредственные и опосредованные формы взаимодействия.
Поскольку общение  является самым важным составляющим пед.процесса, то с детьми дошкольного возраста приоритетными остаются непосредственные формы общения. 

12 вопрос. Технологии  обучения.
Педагогическая  технология – это более или менее жёстко запрограммированный процесс взаимодействия педагога и учащегося, гарантирующий достижение поставленных целей; это дидактико-методическая система, применимая к любому предмету. (Махмутов).
Все современные педагогические технологии имеют характерные признаки:
1.Технология разрабатывается  под конкретным педагогическим замыслом и в её основе лежит философская  методологическая позиция автора.
2.Педагогическая технология должна быть воспроизводима любым педагогом, а, с другой стороны, давать гарантированный результат всеми детьми.
3.Органической частью технологии  является  диагностические процедуры, содержащие критерии, показатели и инструментарий измерения результатов деятельности.
Основной формой организации учебно-воспитательного  процесса является урок. Поэтому в  поле зрения многочисленных исследований лежит поиск технологий урока.
При этом его  рассматривают с 2х позиций:
1ая  – системообразующей частью урока является триединая дидактическая задача, объединяющая обучающую, развивающую и воспитательную функцию обучения.
2ая  – процессуальную позицию составляют методы обучения – т.е. способы взаимосвязанной деятельности учителя и ученика, направленную на обучение, воспитание и развитие детей.
Содержательную  основу технологий составляет конкретный учебный материал (теоретические  сведения, правила, теоремы, упражнения).
Формы организации  познавательной деятельности учащихся так же отбираются с учётом специфики  технологии.
В основе технологий обучения лежат определённые теории:
- теория поэтапного  формирования умственных действий  ( Гальперин П.Е., Талызина Н.Ф.)
- теория проблемного  обучения (Махмутов М.И., Лернер И.Я.)
- ассоциативно-рефлекторная  теория обучения (Рубинштейн, Смирнов,  Самарин и др.)
- теория содержательного  обобщения (Давыдов, Эльконин).
- бихеористические  теории обучения (Торндайк, Уотсон).
Понятие технологии обучения вносится как обобщенное понятие  зарубежных авторов в пед.технологии. 

13 вопрос. Перспективно-опережающее  обучение с использованием  опорных схем при  комментируемом управлении С.Н.Лысенковой.  

Лысенкова Софья Николаевна (p. 24.2.1924, Москва), педагог-новатор, нар. учитель СССР (1990). С 1946, по окончании пед. класса ср. школы в Москве, работала учителем нач. классов в школах (с 1974 в ср. школе № 587).
Методика перспективно-опережающего обучения впервые была разработана  учителем начальных классов С.Н.Лысенковой, которая открыла замечательный феномен: чтобы уменьшить объективную трудность некоторых вопросов программы, надо опережать их введение в учебный процесс. Трудную тему С.Н. Лысенкова начинает не в заданные часы, а много раньше. 

“Усвоение материала  происходит в три этапа:
предварительное введение первых (малых) порций будущих  знаний,
уточнение новых  понятий, их обобщение, применение и 
развитие беглости мыслительных приемов и учебных  действий”. 

Такое рассредоточенное усвоение учебного материала обеспечивает перевод знаний в долговременную память. 

“Опережающее  обучение важнейших тем, работа на перспективу  – это не только глубокие знания, но и резерв времени”.  

Нам представляется очень интересной эта методика, поскольку  позволяет сэкономить время на объяснении нового материала и уделить больше внимания практическому закреплению. В обучении русскому языку это  особенно актуально. Чем быстрее  ученик освоит всю систему языка  и практически закрепит эти знания, тем скорее научиться писать грамотно. Кроме того, перспективная подготовка позволяет избежать ошибок, поскольку невозможно подобрать текст, в котором были бы только изученные орфограммы. 

В нынешних школьных программах за короткими теоретическими положениями сразу следует практический этап. Учителя-новаторы считают такой  принцип неправильным. Только усвоив теорию, можно приступать к практике. Принцип ведущей роли теоретических  знаний, выдвинутый Л.В. Занковым и В.В. Давыдовым, стал фундаментом, на котором базируется быстрое продвижение вперед всех учеников. Упор на практику делается позже, после изучения теоретического раздела. 
 

Л. подтвердила многолетними положит, результатами методику перспективного обучения учащихся нач. классов с использованием опорных схем при комментированном управлении уч. процессом. Использовала алгоритмизацию уч. материала в виде опорных сигналов (схем, дидак-тич. знаков, карточек, таблиц и т. п.), способствующих организации процессов учения и управления мыслит, деятельностью учащихся и помогающих детям перейти от наглядно-чувств. восприятия к абстрактно-логическому. Это также создаёт возможности для индивидуализации обучения, развития познават. активности детей.  

Предложенный  Л. пед. приём "комментированного управления" заключается в том, что деятельностью класса на уроке руководит не только учитель, но и ученики, к-рые при выполнении заданий мыслят вслух и тем самым ведут за собой остальных, задавая уроку общий темп. Система спец. тренировок обеспечивает прочное усвоение понятий, вырабатывает автоматизм умений и навыков, Л. создаёт пед. ситуации, дающие ученику возможность высказать своё мнение, принять участие в коллективном поиске ответа. Гл. место отводится творческой самостоятельности учащихся, логике, доказательности рассуждений, а также языку, терминологии предмета. Постепенно к 4-му кл. "комментированное управление" переходит в "доказательное комментирование".  

Важнейший элемент  методики Л. - перспективное опережающее  обучение, к-рое состоит в предварит, пробном изучении наиб, трудного материала задолго до его прохождения по программе (знакомство с понятиями будущей темы, затем их уточнение и обобщение материала, на 3-м этапе открываются новые перспективы, развиваются мыслит, приёмы). Метод обеспечивает высокое качество усвоения знаний и позволяет значительно сокращать период обучения. Л. работает на принципах педагогики сотрудничества. Соч.: Когда легко учиться, M., 19852; то же, в сб.: Пед. поиск, М., 1987. 

14 вопрос. Технологии  воспитания.
В исследованиях  российских специалистов  в понятие  педагогическая технология вкладывается более широкий смысл и прилагается к основным явлениям образовательного процесса – обучению и  воспитанию.
Воспитательная  технология – совокупность форм, методов, приёмов и средств воспроизведения теоретически обоснованного процесса воспитания, позволяющая достичь поставленные цели. Она опирается на научное моделирование, при котором воспитательные цели задаются однозначно, и сохраняется возможность объективных поэтапных измерений и оценки свойств и качеств человека на конкретном этапе его развития.
Специфика современных  воспитательных технологий заключается  в том, что они гуманистичны, ориентированы  на личность ребёнка, на развитие его  природных задатков и способностей, на создание в образовательном учреждение атмосферы социальной защищённости и отношений содружества.
Эффективность воспитательных технологий в значительной степени зависит от педагогических условий (Е.Н.Щуркова):
1.Индивидуальные  особенности педагога – эрудиция, высокая культура, авторитет, неординарность личности.
2.Отношение  к воспитанникам – педагогический такт, оптимизм, мажорный тон.
3.Профессионализм  педагога – знание закономерностей воспитательного процесса, детской психологии, владение методикой работы и диагностирования, педагогическое мастерство.
4.Материальные  условия, включающие наличие современного оборудования.
Идея технологизации состоит в том, чтобы сделать  его управляемым и с гарантированным  успехом. У педагогов это вызывает противоречие: привлекает управляемость  и эффективность, и отторгает  большое количество субъектов, входящих в технологию, каждый из которых  индивидуален. Поэтому ведутся поиски баланса между технологизацией  и личностью в воспитательном процессе.
Разработано и  действует в системе Российского  образования несколько воспитательных технологий: технология коллективного воспитания Сухомлинского; гуманно-личностная технология Амоношвилли;  технология психолого-педагогической поддержки и сопровождения ребёнка в учебно-воспитательном процессе Газмана, технологии воспитания духовной культуры молодого поколения Крыловой и др.  

     15 вопрос. Гуманитарно-личностная  технология Ш.А.Амоношвили, работа с детьми 6-летнего возраста.
     Педагогика  по Амонашвили поражает, как свежий воздух на по-роге школы, когда выходишь из ее сутолоки и духоты, но педагогика и должна быть экологически чистой, по убеждению Шалвы Александро-вича, в отличие от загрязненной - силовой.
Амонашвили убежден: ребенку от природы хочется, чтобы его воспитывали и обучали.
     Каждый  ребенок пришел в этот мир не случайно: он рождается потому, что должен был родиться, он пришел, как бы на зов людей. У него своя жизненная  линия, которую мы не знаем и наш  долг, помочь ему выполнить ее. Этот постулат - основа основ Амонашвили, и он переворачивает все основы традиционной, авторитарной педагогики. Развенчивается даже красный цвет авторучки, которой учитель подчеркивает ошибки и ставит оценки. Амонашвили предлагает вместо красных, использовать зеленые чернила, отмечая успехи, достижения, качество движения. Обучение с шести лет.
     Шестилетние дети - особый народ в детском  государстве. Поэтому их учителям и  воспитателям нужно учесть, какие  в связи с этим могут возникнуть проблемы. Они должны обладать определенными  личностными качествами.
     Во-первых, мы должны быть людьми доброй души и  любить детей такими, какие они  есть. Надо одинаково любить и шалуна, и послушного и сообразительного, и тугодума и ленивого, и прилежного. Доброта и любовь к детям должны быть не только внутренне переживаемым состоянием, но и главным мотивом, стимулом нашей педагогической деятельности, общения с ребенком или со всем классом.
     Во-вторых, мы должны уметь понимать детей. Ребенок  маленький, но дела и заботы у него большие. Понимать детей - значит стать  на их позицию, ценить их чувства, принимать  их заботы и дела, как серьезные (они  и есть такие) и считаться с  ними. Понимать детей - значит овладеть высочайшим мастерством воспитания маленького человека.
     В-третьих, необходимо быть оптимистами. Мы должны, обязаны верить в свою педагогику, верить в преобразующую силу воспитания. Пессимизм в воспитании и обучении равносилен тому, что бы заживо похоронить возможное радостное будущее  ребенка; лишь наш оптимизм воодушевляет ребенка, будит дремлющие в нем  силы. Речь идет не о филантропическом оптимизме, когда педагог, сложа  руки, ожидает: вот ребенок поумнеет и можно будет заняться его  воспитанием. Речь идет о деятельном оптимизме, когда педагог глубоко  вникает в индивидуальность, внутренний мир ребенка, в зависимости от этого ищет методические пути его  преобразования - воспитания, обучения и развития.
     В-четвертых, мы должны олицетворять человека будущего, человека нового склада. Каждый из нас  творец нескольких сотен судеб, в  наших классах как в кузнице, куется счастье наших воспитанников. В нас должно пленять все, и улыбка, и строгость, и сдержанность, и скромность, и одежда, и знания, и чуткость, и искренность, и общительность, и любовь к жизни. Нам должно быть присуще все наилучшее, что людям нравится в человеке. Ш.А.Амонашвили сам следует этим правилам. Перед началом учебного года он рассматривает фото-графию детей своего класса и пытается запомнить их имена. И когда дети приходят в школу, он с каждым из них здоровается и называет его по имени.
     В гуманно-личностном образовательном  процессе "Школы Жизни" целенаправленно  выращивается способность оценочной  и самооце-ночной деятельности: принятия или творения эталонов, образцов, присвоения способов оценочных сопоставлений, оценочных и самооценоч-ных суждений, контроля и самоконтроля. А учительская оценочная деятельность утверждает успех и предотвращает от неудач. Все это упраздняет всякие формальные отметки и награды - цифровые, словесные или знаковые, материализованные или материальные.
     Смысл содержательной оценки можно понять в структуре уебно-познавательной деятельности ученика.
     Школьник  не сразу овладевает всеми основами современных научных знаний, умениями и навыками. Все это приобретается  постепенно в процессе учения. В  ходе учения школьник разрешает множество - учебно-познавательных задач, составляющих отдельные звенья длинной цепи научных  знаний и процесса выработки умений и навыков.
     Палитра учебно-познавательных задач достаточно многообразны. Но структура учебно-познавательной деятельности боле или менее общее для них. В ней выделяются следующие основные компоненты:
     1. Осознание и принятие школьником  учебно-познавательной задачи;
     2. Построение плана ее разрешения;
     3. Практическое разрешение задачи;
     4. Контроль над процессом разрешения  задачи;
     5. Оценка результата в соответствии  с эталоном;
     6. Определение задач дальнейшего  совершенствования приобретенных  знаний, умений, навыков. 

16 вопрос. Информационные  технологии в образовании.
Информационные  технологии – это процесс, использующий совокупность средств сбора, обработки и передачи данных  для получения информации нового качества.
Этапы развития информационной технологии:
и т.д.................


Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть полный текст работы бесплатно


Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.