На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


Шпаргалка Шпаргалка по "Логопедии"

Информация:

Тип работы: Шпаргалка. Добавлен: 21.09.2012. Сдан: 2011. Страниц: 14. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):


    Предмет и объект логопедии. Цель логопедии. Теоретические  и практические задачи логопедии.
логопедия - спец. пед. наку о нарушениях речи, о методах  их предупреждения, выявления и устранения средствами спец. обучения и воспитания. логопедия изучает причины, механизмы, симптоматику, течение, структуру нарушений  речевой деят., систему кор. воздействия.
предмет - нарушения  речи и процесс обучения и воспитания лиц с расстройством речевой  деят.
объект - состояние  речевых и неречевых процессов  и функций у лиц с разнообразными расстройствами реч. деят.
основная цель - разработка научно обоснованной системы обучения, воспитания и перевоспитания лиц  с нар. речи, а также предупреждения реч. расстройств.
теор. задачи - изучение реч. расстройств и разработка научно обоснованных методов их профилактики, выявления и преодоления.
практ. задачи - профилактика, выявление и устранение реч. нарушений. теор. и практ. задачи тесно связаны. 

    Взаимосвязь логопедии с науками  психолого-педагогического, медико-биологического и лингвистического циклов.
Для осуществления  своих задач  логопедия осуществляет взаимосвязь с различными науками. Условно эти связи делятся  на внутрисистемные и межсистемные.
 Внутрисистемные  связи:
педагогика
психология(возрастная и общая)
сурдопедагогика
тиялопедагогика
олигофренопедагогика
психодиагностика
методика обучения русскому языку
логопсихология
 Межсистемные  связи:
- медико-биологические  науки (анатомия и физиология, нейрофизиология, невропаталогия, отоларингология,  педиатрия, генетика, психопаталогия, клиника УО)
- лингвистические  науки (языкознание, психолингвистика, фонетика, лексика, грамматика)
 Для оказания  полноценной логопедической помощи  необходимо участие различных  спеиалистов: педиаторов, ортодонта,  психоневролога, психологов, невропатолога, дефектолога.
 Необходимо осуществлять  пропоганду логопедических  знаний  среди логопедов, воспитателей, учителей, родителей. 

    Органические  и функциональные причины речевых  нарушений. Понятие  об эндогенных (внутренних) и экзогенных (внешних) вредных воздействиях на организм ребенка.
мих. ефимович хватцев  впервые все причины речевых  нарушений разделил на внешние и  внутренние, особо подчеркнув их тесное взаимодействие. он также выделил  орган. (анатомо-физиологические, морфологические), функциональные ( психогенные), соц.-псих. и психоневрологические причины.
к органическим причинам были отнесены недоразвитие и поражение  мозга во внутриутробном периоде, в  момент родов или после рождения, а также разл. орган. нар. периферических органов речи. им были выделены орган. центральные (поражения мозга) и  орган. периферические причины (поражения  органа слуха, расщепление неба и  др. морфологические изменения артикуляционного аппарата).
функциональные причины  хватцев объяснял учением павлова  о нар. соотношения процессов  возбуждения и торможения в цнс. он подчеркивал взаимодействие орган. и функциональных, центральных и  периферических причин. к психоневрологическим он относил умственную отсталость, нарушения памяти, внимания и др. расстройства псих. функций. важную роль отводил и соц.-психологическим  причинам, понимая под ними различные  неблагоприятные влияния окруж. среды. т.о., им впервые было обосновано понимание этиологии реч. расстройств  на основе диалектического подхода  к оценке причинно-следственных связей в патологии речи.
важно не только выделять орган. (центральные и приферические), а также функциональные причины  реч. расстройств, но и представлять себе механизм реч. нар. под влиянием тех или иных неблагоприятных  воздействий на организм ребенка. это  необходимо как для разработки адекватных путей и методов коррекции реч. расстройств, так и для их прогноза и предупреждения.
под причиной нар. речи понимают воздействие на организм внешнего или внутреннего вредоносного фактора  или их взаимодействия, кот. определяют специфику реч. расстройства и без  которых последнее не может возникнуть.
под экзогенно-орган.факторами  понимают разл. неблагоприятные воздействия (инфекции, травмы, интоксикации и др.) на центральную нервную систему  ребенка и на его организм в  целом. в зависимости от времени  воздействия этих факторов выделяют внутриутробную патологию, повреждение  при родах и воздействие разл. вредных факторов после рождения. 

    Понятие о структуре речевых  дефектов. Первичные  и вторичные нарушения.
    выготский выдвинул идею о сложной структуре аномального  ребенка, в соответствии в кот. наличие  дефекта какого-либо одного анализатора  либо интеллект. дефекта не вызывает выпадение одной локальной функции, а приводит к целому ряду изменений, формирующих целостную картину  своеобразного атипичного развития. сложность структуры аном. развития заключается в наличии первичного дефекта, вызванного биол. фактором, и  вторичных нарушений, возникающ. под  влиянием первич. дефекта в ходе послед. развития. интеллектуальная недостаточность, возникшая в результате первичного дефекта - орган. порпжения гол мозга, - порождает вторичное нарушение  высших познав. процессов, определ соц. развитие ребенка. вторичное недоразвитие свойств личности умственно отсталого  ребенка проявл. в примитивных  псих. реакциях, неадекватно завышенной самооценке, негативизме, несформированности волевых качеств.
    отмечается взаимодействие п. и в. д. не только п. д. может вызвать  вторичные отклонения, но и вторичные  симптомы в опред. условиях воздействуют на первичные факторы. например, взаимодействие неполноценного слуха и возникших  на этой основе речевых нар. явл. свидетельством обратного влияния вторичной  симптоматики на пер. дефект: ребенок  с чачтичной потерей слуха  не будет использ. его сохр. функции, если не развивает устную речь. только при условии интенсивных занятий  устной речью, т.е. в процессе преодоления  втор. дефекта реч. недоразвития, могут эффективно использ. возможности остаточного слуха. важной закономерностью аномального развития явл. соотношение п.д. и вторичного наруш. 

    Принципы  анализа речевых  нарушений (по Р.Е.Левиной).
Целью анализа речевых  нарушений является выяснение структуры  дефекта и научное обоснование  направления и содержания исследований речевой патологии в детском  возрасте. Принципы анализа речевых  нарушений составляют основу их классификации  и разработки научно обоснованных путей  и методов предупреждения, преодоления  и коррекции.
Одним из первых исследователей, сформулировавших принципы анализа  речевых нарушений, адекватных средствам  логопедии как педагогической науки, была Р. Е. Левина. Ею выделены три принципа: развития, системного подхода и рассмотрения речевых нарушений во взаимосвязи  речи с другими сторонами психического развития ребенка. Эти принципы остаются ведущими в логопедии при анализе  речевых нарушений.
Принципы развития предполагает эволюционно-динамический анализ возникновения дефекта.
Важно не только описание речевого дефекта, но и динамический анализ его возникновения. У детей, нервно-психические функции которых  находятся в процессе непрерывного развития и созревания, необходимо оценить не только непосредственные результаты первичного дефекта, но и  его отсроченное влияние на формирование речевых и познавательных функций.
Анализ речевого дефекта в динамике возрастного  развития ребенка, оценка истоков его  возникновения и прогнозирование  его последствий требуют знания особенностей и закономерностей  речевого развития на каждом возрастном этапе, предпосылок и условий, обеспечивающих его развитие.
Например, у ребенка  в результате поражения центральной  нервной системы нарушена иннервация мышц речевого аппарата, что проявляется  в ограниченной подвижности органов  артикуляции. Это вызывает нарушения  произношения разной степени выраженности. Однако этим дефект речи не ограничивается. В восприятии речи большую роль играет ее моторный компонент (проговаривание). Затруднения в проговаривании звуков нарушают артикуляционную опору  восприятия речи, а так как существует взаимосвязь в работе речедвигательного  и слухового анализаторов, то она  в этих случаях также формируется  с задержкой. Нечеткость в восприятии звуков может быть причиной отставания и в овладении звуковым составом слова, что, в свою очередь, вызовет  трудности в усвоении письма.
Принцип оценки коммуникативного поведения в процессе общения  важен для анализа речевых  нарушений, для понимания их генеза и особенно для определения путей  их преодоления и коррекции.
Принцип системного подхода основывается на системном  строении и системном взаимодействии различных компонентов речи: звуковой стороны, фонематических процессов, лексико-грамматического  строя.
Нарушения речи могут  в разной степени затрагивать  те или иные компоненты ее деятельности. В одних случаях больше нарушается ее звукопроизносительная сторона, страдает внятность речи — фонетические расстройства; при других — нарушения  звукопроизношения сочетаются с  недостаточным овладением звуковым составом слов — фонетико-фонематические нарушения. В этих случаях неизбежны  трудности в усвоении чтения и  письма. 

    Клинико-педагогическая классификация: реализация подхода от общего к частному. Виды речевых нарушений.
опирается на традиционное для логопедии содружество с  медициной, но в отличие от чисто  клинической, выделяемые в ней виды реч. нарушений не привязываются  строго к формам заболеваний. она  ориентирована в основном на коррекцию  дефекта речи, на разработку дифференцированного  подхода к их преодолению и  нацелена на предельную детализацию  видов и форм реч. нар., поэтому  основывается на подходе от общео  в частному. в ней учитываются  межсистемные взаимодействия реч. нар. с обусловливающим их материальным субстратом. она основывается не на одном критерии, а на совокупности психолого-лингвистических и клинических ( в сочетании с этиопатогенетическими) критериев. такой многоаспектный подход позволяет избежать односторонности  представлений о реч. нарушении. так как он направлен на раскрытие  нарушения в целом.
в данной класификации ведущая роль отводится псих-лингвистическим  критериям:
- нарушения устной  речи -> нарушения фонационного  оформления высказывания (дислалия - стойкое нар. произношения одного  или неск. звуков речи при норм. слухе и сохранной иннервации  арт. аппарата), (ринолалия - нар.  звукопроизношения и тембра голоса, обусловленное наличием анатомо-физиол. дефектов в строении арт. аппарата), (дизартрия - нар. произносит. стороны  речи, обуслов. недостаточностью  иннервации артикуляц. аппарата). (брадилалия/тахилалия - патологически  замедленныфй/ускоренный темп речи), (заикание - нар. темпо-ритмической  организации речи, обусловленная  судорожным состоянием реч. аппарата). (дисфония/афония - расстройство фонации  голосообразования). -> нарушение семантического  оформления высказывания (алалия - отсутствие  или недоразвитие речи вследствие  орган. поражения реч. зон коры  гол.мозга во внутриутробном или раннем развитии ребенка), (афазия - полный или частичный распад речи, обусловленный поражением реч. зон коры гол мозга)
- наруш. письм.  речи (дисграфия - частичное нар.  письма, обусловленное нар. или  несформированностью высш. псих. функций,  выраж. в стойких специфич. ошибках  на письме), (дислексия - стойкое  нар. процессов чтения, обусловленное  нар. высш. псих. функций, выраж.  в стойких специф. ошибках при  чтении) 

    Психолого-педагогическая классификация. Группы речевых нарушений  и их виды.
    возникла в результате критического анализа клинической  классификафии с точки зрения применимости ее в пед. процессе, коим явл. логопед. воздействие.такой анализ оказался необходимым в связи  с ориентацией логопедии на обучение и воспитание детей с нар. развития речи.
    внимание исследователей было направлено на разработку методов  логопед. воздействия для работы с коллективом детей (учебной  группой, классом). для этого потребовалось  найти общие проявления дефекта  при разных формах аномального развития речи у детей. такой подход требовал другого принципа группировки нарушений: не от общего к частному,а от частного к общему.
    нарушения речи в  данной классификации подразделяются на две группы:
    1.нарушение средств  общения (фонетико-фонематическое  недоразвитие,общее недоразвитие  речи.фонетические нарушения)
    ффн - нарушение  процессов формирования произносительной системы родного языка у детей  с разл. реч. расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.
    общее недоразвитие речи - различные сложные реч. расстройства,при  кот. нарушено формирование всех компонентов  реч. системы,относящихся к звуковой и смысловой стороне.
    Фонетические нарушения (фн) - нарушения звукопроизношения
    в качестве общих  признаков отмечаются позднее начало развития речи, скудный словарный  запас, аграмматизм, дефекты произношения, дефекты фонемообразования.
    недоразвитие может  быть выражено в разной степени: от отсутствия речи или лепетного ее состояния до развернутой, но с элементами фонетического и лексико-грамматического  недоразвития. в зависимости от степени  сформированности реч. средств у  ребенка общее недоразвитие подразделяется на три уровня.
    2. нарушения в  применении средств общения:заикание, кот. рассматривается как нарушение  коммуникативной функции речи  при правильно сформировавшихся  средствах общения.
    возможен и комбинированный  дефект,при заикание кот. сочетается с общим недоразвитием речи. 

    Характеристика  коркового отдела речевой функциональной системы.
Центральный речевой  аппарат состоит из:
- коры г.м.
- подкорковых узлов
- проводящих путей  ядер ствола
- нервов, идущих к  дыхательным, голосовым и артикуляционным мышцам.
  Функции центрального  р.а. и его отделов.
- лобные извилины - является двигательной областью, участвующей в образовании собственной  устной речи (центр Брока)
- височные извилины - являются речеслуховорй областью, куда поступает звук раздраженияч (центр Вернике)
- теменная доля  к.г.м. - для понимания речи
- затылочная доля - является зрительной областью  и обеспечивает усвоение письменной  речи.
- подкорковые ядра - ведают ритмом, темпом и выразительностью  речи. Проводящие пути. 2 вида: центробежные (двигательные) пути - соединяют кгм  с мышцами, регулирующими деятельность  перифер.р.а.  и центростремительный  путь (начинается в проприорецепторах  и в в барорецепторах). Прорецепторы  контролируют всю мышечную деятельность. Барорецепторы возбуждаюттся при  изменении давления на них  и находятся в глотке.
 В ядрах ствола  берут начало черепно-мозговые  нервы:
- тройничный нерв - иннервирует мышцы, приводящие  в движение нижнюю челюсть.
- лицевой нерв -мимические  мышцы.
- языкоглоточный  и блуждающий нервы  - мышцы  гортани и голосовых складок,  глотки и мягкого неба.
-  добавочный нерв - иннервирует мышцы шеи.
- подъязычный нерв - снабжает мышцы языка  двигательными  нервами и сообщает ему возможность  разнообразных движений. 

    Строение  и функции периферического  отдела речедвигательного анализатора.
    Строение периферического  речевого аппарата (исполнительного)
    1. Дыхательный  отдел.
     В него входит  грудная клетка с легкими, бронхами  и трахеей. Речь образуется  в фазе выдоха. Выдох намного длинее вдоха.
    2. Голосовой отдел.
     Состоит из  из гортани с голосовыми складками.  Сверху гортань переходит в  глотку. Снизу она переходит в  дыхательное горло (трахею). На  границе гортани и глотки - надгортанник. Он служит как бы клапаном.
     Голосовые складки.При  фонации происходит колебание  голосовых складок. Эти колебания  совершаются в поперечном, а не  в продольном направлении. При  шепотек голосовые складки смыкаются не на всем протяжении.
    3. Артикуляционный  отдел.
     Основные органы: язык, губы, челюсти, твердое и  мягкое небо, альвеолы.
     Главный артикуляционный  орган - язык. Это массивный мышечный  орган. При сомкнутых челюстях  он заполняет пости всю ротовую  полость.
     Важную роль  в образовании звуков речи  принадлежит также нижней челюсти,  губам, зубам, твердому и мякгому  небу, альвеолам.
     Ротовая полость  и глотка принимают участие  в произношении всех звуков  русского языка.
     Речевые движения  осуществляются настолько точно,  что в результате возникают  определенные звуки речи и  формируется устная речь. 

      Онтогенез речевого  развития.
Речь – форма  общения людей, опосредованная языком, особый вид Деятельности.
В первый год жизни  наблюдаются предпосылки речевого развития. 1-е полугодие – звуко-подражание (гуление). 2-е полугодие – лепет. В это время ребенком приобретается  пассивный словарь. Ребенок понимает отдельные слова, обращенные к нему.
1 год. Появляются  отдельные слова (автономная детская  речь). Она не понятна для окружающих, многозначна, ситуативна, аграмматична.
1 – 3 года. Активный  и пассивный словари растут. 1,6 – 100 слов, 3 года – 1000 – 1500 слов. Ребенок начинает говорить предложениями.  К 3-м годам правильно произносит  звуки за исключением сложных.
3 – 7 лет. Словарный  запас 2500 – 3000 слов. Наблюдается  словотворчество (слова созда-ются  по правилам грамматики). К семи  годам ребенок должен уметь  строить любое предложение, правильно  произносить все звуки. Речь  становится родной. В этот период  появляется эгоцентрическая речь, не имеющая коммуникативной функции  (комментарии собственных действий) затем это переходит во внутреннюю  речь. К 7 годам появляется контекстная  речь (полная, развернутая).
Младший школьный возраст. Контекстная и письменная речь.
Подростковый возраст. Появляется литературная речь. И поскольку  бурная жизнь и личностное развитие – появляется сленг.
Речь первоначально  является средством общения с  окружающими и позже, в форме  внутренней речи, средством мышления. Словесное мышление – перенесение  речи внутрь.
Свойства речи:
1. Содержательность (объем выраженных в речи мыслей; обеспечивается подготовленностью  говорящего).
2. Понятность (объем  знаний слушателей; обеспечивается  избирательным отбором материала,  доступного слушателям).
3. Выразительность  (связана с эмоциональной насыщенностью;  обеспечивается интонацией, акцентом).
4. Действенность  (определяется влиянием на мысли,  чувства, поведение; обеспечивается  индивидуальными (их учетом) особенностями  слушателей).
Возникновение и  развитие языка знаменует собой  появление новой особой формы  отра-жения действительности и управления ею. При помощи языка осуществляется отвлечен-ное мышление (т.е. выход  за пределы непосредственного отражения  действительности), происходит накопление и передача опыта, знаний, умений. Язык является важнейшим инструментом взаимодействия между людьми и одним из важнейших  средств развития человеческой психики.
Язык является сложной  системой кодов, которая сформировалась в общественной истории. Основным элементом  языка является слово. Слово является средством кодирования человеческого  опыта (обозначает вещи, выделяет признаки, действия, отношения).
Некоторые теории речевого развития
Л.С. Выготский предвосхитил современные исследования в области  глубинной грамматики. Он выделил  стадии развития глубинного синтаксиса у детей. На первой стадии используется только смысловой синтаксис. На второй появляются зачатки грамматики –  это стадия семантического синтаксиса. На третьей стадии правила семантического синтаксиса используются регулярно, а  также появляется ряд правил «поверхностного» синтаксиса и служебные слова  – предлоги и союзы.
Сторонники бихевиоризма особую роль в развитии речи отводят  среде, в которую помещен ребенок. При этом одни из них считают, что  ребенок усваивает язык путем  последовательных приближений под  давлением социальной среды, в которой  за одними звуками следует подкрепление, а за другими нет. Другие сторонники бихевиористического подхода особо  подчеркивают роль подражания речи родителей.
Согласно конструктивистской теории Ж. Пиаже, развитие языка не отличается от развития других психических процессов (восприятия, памяти, мышления) и происходит при взаимодействии ребенка со средой. При этом язык не играет никакой  роли в развитии мышления и интеллекта. 

11.  Дислалия. Понятие о причинах возникновения.
д. - нарушение звукопроизношения  при норм. слухе и сохранной  иннервации реч. аппарата.
проявл. в дефектах воспроизведения звуков речи:искаженном (ненормативном) их произнесении, заменах  одних звуков др., смешении звуков и - реже- их пропусках.
выд. две осн. формы  дислалии в зависимости от локализации  нарушения и причин, обуславливающих  звукопроизношения: функц. и мех.(орган.)
в тех случаях  когда не наблюд. орган. нар. говорят  о функциональной д. при отклонениях  в строении периф.реч.аппарата (зубов,челюстей,языка,неба) говорят о механической д.
    12. механическая дислалия  и ее причины.
Дислалия - нарушение  звукопроизношения при норм.слухе  и сохранной иннервации артикул.аппарата.
Мех.или орган.д. - неправильное звукопроизношение,обусловленное  орган.дефектами периферического  артикул.аппарата. Возникает в любом  возрасте вследствие ранения или  травмы.
1.укороченная подъязычная  связка (признак - невозможность  поднятия языка, раздвоенный кончик  языка). Звуки р, ш, ж.
2.неправильное строение  челюсти (аномалия прикуса) - прогнатия,верхняя  челюсть сильно выдается вперед, в результате чего передние  зубы не смыкаются с нижними.
3.прогения - дефектное  строение челюсти,при кот.нижняя  челюсть сильно выдается вперед.
4.открытый прикус - верхняя и нижняя челюсть  при смыкании образует промежуток. Открытый боковой (двусторонний,односторонний),открытый  передний.
5.неправильное строение  зубов. Зубы слишком мелкие  и частые,либо большие и редкие, отсутствие зубов, зуб на зуб.
6.дефекты строения  неба. Небо очень высокое ("готическое"), уплощенное небо, низкое.
7.аномалия строения  губ - толстые (мясистые), узкие  тонкие.
8.аномалии в строении  языка. При большом языке - макроглоссия, маленький - микроглоссия. Все эти  причины могут нарушать звукопроизношение. 

13. функциональная дислалия  и ее причины.
Функциональная дислалия.
- дефектное воспроизведение  фонем родного языка при отсутствии  органических нарушений строений  артикуляционного аппарата.
 Возникает в  детс.возрасте в процессе усвоения  родного языка. 
 Причины:
социальные, биологические (соматическая ослабленность), недостаточная  несформированность фонематического  слуха, недостаточная подвижность  органов артикуляции.
 При незначительном  снижении органов слуха, при  интеллектуальной недочстаточности.
 При функциональной  дислалиинет органических нарушений  цнс.
 Нарушение звукопроизношения  квалифицируется как фонологические (фонематические), обусловленные недостаточной  несформированностью фонематического  восприятия. К ним относятся замена  и смешения звуков.
...и как фонематические - искажение звуков. причина - нарушена  произносительная сторона речи.
 Б.М.Гриншпун выделил  3 формы фукциональной дислалии:
1. аккустико-фонематическая (недостаточнная несформированность  фонематического слуха. Ребенок  неправильно различает на слух  фонемы родного языка и неправильно  их произносит. Напр.: "Словл на "ф"? - "фапоги")
2. артикуляторно-фонематическая:
- артикуляционная  база ещё несформирована, звук  заменяется на более простой  (рыба - лыба)
- при отборе фонемы  принимается неправильное решение  (бывают замены и смешивания  звуков)
3. артикуляторно-фонетическая (фонемы реализуются в непривычных  формах. Напр.: "р" горловое (искажение))
 По количеству  нарушеннных звуков дислалия  быв.: простая (до 4 зв.) и сложная  (более 4 зв.)
 В зависимости  от группы звуков:
- мономорфная (нарушена  только одна группа звуков. Напр., только шипящие) 
- полиморфная. 

14. основные виды  нарушений отдельных  звуков.
Один из самых  распространенных дефектов речи это  ДИСЛАЛИЯ   ( нарушение звукопроизношения  при нормальном слухе и сохранной  иннервации речевого аппарата.) Ребенок  либо не может произнести звук (пропускает его или искажает произношение), либо заменяет один звук другим.
Дислалия бывает простая (дефектно произноситься один звук или группа однородных по произношению звуков (например, свистящие с,з,ц) и  сложная (Нарушено произношение звуков разных групп (например, свистящие и шипящие ш,щ,ж).
Чаще всего дефектными являются шипящие звуки ш, ж, ч, щ, свистящие - с,сь, з, ц, соноры -р,рь,л,ль. Реже нарушаются звуки к,кь,г,гь,х,хь, д, дь,т,ть, й, в,ф.
Если ребенок не умеет чисто произносить звук Ш, то произношение звуков ж,ч,щ также  страдает. Обычно нарушается вся группа звуков.
НАРУШЕНИЯ ПРОИЗНОШЕНИЯ С,с",з" З, Ц (сигматизм).спосрб произношения - межзубное.боковое,призубное и  др.СМЯГЧЕНИЕ ТВЕДЫХ ЗВУКОВ С И  З.Такой вид нарушений возникает  при нормальном положении передней части языка, а средняя часть  его недостаточно опущена - получаются смягченные СЬ и PM (сянки, зямок). Это  нарушение часто бывает у детей  с повышенным тонусом мышц артикуляторного  аппарата.ПАРАСИГМАТИЗМ (СТОЙКИЕ ЗАМЕНЫ СВИСЯТЩИХ ЗВУКОВ).Парасигматизмы проявляются  чаще всего в следующих заменах: Ц - С, Ц - Т, Ц - Ч, С - Т,С - Ф,  З - Д, З - В.
НАРУШЕНИЯ ПРОИЗНОШЕНИЯ ШИПЯЩИХ ЗВУКОВ.Артикуляция шипящих  звуков имеет много общего с артикуляцией свистящих звуков. Это сходство и  определяет сходность дефектов произношения. Наблюдаются те же виды искажений  шипящих звуков - Губно-зубной, Межзубный, Призубный, Боковой, Шипящий, Носовой  (см. нарушение произношения свистящих  звуков). ПАРАСИГМАТИЗМЫ ШИПЯЩИХ ЗВУКОВ  проявляются в следующих основных заменах: Ш -С, Т, Ж;  Ж - З,  Д, Ш;  Щ-СЬ, Ш, Т; Ч - Щ, ТЬ, С 
НАРУШЕНИЯ ПРОИЗНОШЕНИЯ ЗВУКОВ Л, ЛЬ (ЛАМБДАЦИЗМ).способ произнесения - межзубное.боковое,носовое и др.СМЯГЧЁНОЕ  ПРОИЗНОШЕНИЕ.Звук Л произносится недостаточно твердо,  что-то среднее между  твердым и мягким произношением. В этом случае звук Л произносится  с более приподнятой средней  частью языка и несколько ниже нормы опушенной задней частью языка.ПАРАЛАМБДАЦИЗМЫ (ЗАМЕНЫ ЗВУКА Л).
Звук Л чаще всего  заменяется звуками У,  Д, В, Н, ЛЬ, З, Р.
НАРУШЕНИЯ ПРОИЗНОШЕНИЯ ЗВУКОВ Р, РЬ (РОТОЦИЗМ).способ произнесения - горловое(велярное),увулярное,щечное(боковое),одноударное,носовое,кучерское(губно-губное).ПАРАРОТАЦИЗМ (ЗАМЕНА ЗВУКОВ Р,Рь).Звук Р чаще всего  заменяется следующими звуками: Л, ЛЬ, Й,Д, Г,В.Нарушения произношения звука  Р связаны с недостаточной  подвижностью кончика языка. Это  следует учитывать при отборе упражнений для артикуляционной  гимнастики.
НАРУШЕНИЯ ПРОИЗНОШЕНИЯ ЗВУКА Й (ЙОТАЦИЗМ).Нарушения произношения звука Й наблюдаются очень  редко, чаще всего у дошкольников, и проявляются либо в отсутствии звука («олка» «Ама» вместо ёлка и  яма), либо в замене его звуком ЛЬ («лелька», «ляма»).
НАРУШЕНИЯ ПРОИЗНОШЕНИЯ ЗВУКОВ К, КЬ (КАППАЦИЗМ), Г (Г АММАЦИЗМ), Х (ХИТИЗМ).Нарушения произношения данных звуков встречаются относительно редко (1,5% всех случаев нарушений произношений) и проявляются в следующим  образом:
ОТСУТСВИЕМ ЗВУКОВ
Звуки К и Г  полностью отсутствуют («от» вместо «Кот», «алка» вместо «галка»), иногда при опущенном языке вместо К  и Г слышится едва уловимое щелканье голосовых связок.
ЗАМЕНА ЗВУКОВ
Звуки К,Г , Х  заменяются звуками Т и Д  («таша» - вместо «каша», «долова» вместо «голова»),  Звук Х заменяется на П (чаше при  физиологической дислалии) «плеб» вместо «хлеб»
ЗАМЕНА Г и К
Г и К могут  заменяться придыхательным южнорусским  заднеязычным звуком, при произнесении звуков Г, К спинка языка не смыкается  с нёбом.
ЗАМЕНА ВНУТРИ ГРУППЫ
Замены звуков Г  на К, К на Х («хот» вместо «кот»). 

15. нарушения голоса. Определение дефекта,  классификация нарушений  голоса.
н.г. - это отсутствие или расстройство фонации вследствии патологических изменений голосового аппарата(афония,дисфония)
относятся к расстройствам  фонационного оформления речевого высказывания.
голос - совокупность разнообразных по своим характеристикам  звуков,возник. в рез. колебания эластических голосовых складок.
развитие детского голоса условно делится на 4 периода.
дошкольный до 6-7 лет,
домутационный от 6-7 до 13 лет.
мутационный 13-15лет.
послемутационный 15-17.
мутация наступает  в рез. изменений в голосовом  аппарате и во всем организме под  влиянием возрастной эндокринной перестройки, возникающей в период полового созревания.
нарушения голоса делятся  на центр. и периферические, каждое из них может быть органическим и  функционалоьным.
органич. - патология  голоса, возникающая вследствие анатомических  изменений или хронич. воспалительных процессах голос.аппарата. к периферическим орган. нар. относятся дисфонии и  афонии при хрон. ларингитах, празах и параличах гортани, состояния  после удаления опухолей.
наиболее распространенными  и многообразными явл. функциональные нар. голоса. они не сопровождаются воспалительными или какими-либо анатомическими измененияями гортани. причины ф. патологии могут быть самые разнообразные: голосовое  переутомление, плохая постановка голоса, разл. инфекционные заболевания и  влияние псих. факторов. к периф. функ. нар. относятся фонастения,гипо- и гипертонусные афонии и дисфонии. 

16. развитие слухового  и фонематического  восприятия у детей  с нарушением речи.
Развитие слухового  и фонематического восприятия
Виды упражнений:
1. различение неречевых  звуков (звук льющейся воды, рвущейся  бумаги - бытовые шумы. Потом без  зрительного контроля логопед  демонстрирует этот звук)
 Звучащие игрушки  (удка, бубен, погремушка)
2. Различие речевых  звуков.
 Гласные звуки  в потоке речи "а,о,у,э,и" со  звучанием и артикуляцией.
 Согласные звуки.  Акцет длается на звуки, которые  ребенок должен правтльно произнести ("Хлопни в ладоши, если услышишь  звук..."). Может произносить изолировано,  в словах, в предложениях.
- повторить за  логопдом цепочки слогов или  слов
- показать или  выбрать картинку с заданным  звуком
- подобрать слово  на заданный звук
- определить место  звука в слове
- определить количество  и последовательность звуков  в слове
- также включать  задания на выработку целенаправленной  воздушной струи (на подготовительном  этапе) (Подуть на листочек, на  подвешеннай на ниточке предмет). 

17. развитие мелкой  моторики у детей  дошкольного возраста  с нарушением речи.
Речь ребёнка формируется  под влиянием взрослых и в огромной степени зависит от достаточной  речевой практики, нормального речевого окружения и от воспитания и обучения, которые начинаются с первых дней его жизни.
Отставание в развитии тонкой моторики рук у дошкольников препятствует овладению ими навыков  самообслуживания, затрудняет манипуляцию  различными мелкими предметами, сдерживает развитие некоторых видов игровой  деятельности. У младших школьников несовершенство мелкой моторики затрудняет овладение письмом и рядом  других учебных и трудовых навыков.
Начинать работу по развитию мелкой моторики нужно  с самого раннего возраста. Уже  грудному младенцу можно массировать  пальчики (пальчиковая гимнастика), воздействуя тем самым на активные точки, связанные с корой головного  мозга. В раннем и младшем дошкольном возрасте нужно выполнять простые  упражнения, сопровождаемые стихотворным текстом, не забывать о развитии элементарных навыков самообслуживания: застегивать  и расстегивать пуговицы, завязывать шнурки и т. д.
И, конечно, в старшем  дошкольном возрасте работа по развитию мелкой моторики и координации движений руки должна стать важной частью подготовки к школе, в частности, к письму. Более подробно о приемах подготовки руки к письму у дошкольника читайте  в разделе "Развивающие методики. Письмо"
Почему так важно  для детей развитие тонкой моторики рук? Дело в том, что в головном мозге человека центры, отвечающие за речь и движения пальцев рук расположены очень близко. Стимулируя тонкую моторику и активизируя тем самым соответствующие отделы мозга, мы активизируем и соседние зоны, отвечающие за речь.
Задача педагогов  и детских психологов - донести  до родителей значение игр на развитие мелкой моторики. Родители должны понять: чтобы заинтересовать ребенка и  помочь ему овладеть новой информацией, нужно превратить обучение в игру, не отступать, если задания покажутся  трудными, не забывать хвалить ребенка. Предлагаем вашему вниманию игры на развитие мелкой моторики, которыми можно заниматься как в детском саду, так и  дома.
Упражнения для  развития тактильной чувствительности и сложнокоординированных движений пальцев и кистей рук.
1. Ребенок опускает  кисти рук в сосуд, заполненный  каким-либо однородным наполнителем (вода, песок, различные крупы,  дробинки, любые мелкие предметы). 5 - 10 минут как бы перемешивает  содержимое. Затем ему предлагается  сосуд с другой фактурой наполнителя.  После нескольких проб ребенок  с закрытыми глазами опускает  руку в предложенный сосуд  и старается отгадать его содержимое, не ощупывая пальцами его отдельные  элементы.
2. Опознание фигур,  цифр или букв, "написанных" на правой и левой руке.
3. Опознание предмета, буквы, цифры на ощупь поочередно  правой и левой рукой. Более  сложный вариант - ребенок одной  рукой ощупывает предложенный  предмет, а другой рукой (с  открытыми глазами) его зарисовывает.
4. Лепка из пластилина  геометрических фигур, букв, цифр. Для детей школьного возраста  лепка не только печатных, но  и прописных букв. Затем опознавание  слепленных букв с закрытыми  глазами.
5. Исходное положение  - сидя на коленях и на пятках. Руки согнуты в локтях, ладони  повернуты вперед. Большой палец  противопоставлен остальным. Одновременно  двумя руками делается по два  шлепка каждым пальцем по большому  пальцу, начиная от второго к  пятому и обратно. 
6. "Резиночка". Для этого упражнения можно  использовать резинку для волос  диаметром 4-5 сантиметров. Все  пальцы вставляются в резинку.  Задача состоит в том, чтобы  движениями всех пальцев передвинуть  резинку на 360% сначала в одну, а затем в другую сторону.  Выполняется сначала одной, потом  другой ру6кой.
7. Перекатывание  карандаша между пальцами от  большого к мизинцу и обратно  поочередно каждой рукой.
8. Игра "Разноцветные  снежинки" (возраст - 4 года). Направлена  на развитие мелкой моторики  рук, формирование аккуратности.
9. "Повтори движение" (вариант игры Б. П. Никитина "Обезьянки"). Взрослый, садясь  напротив ребенка, делает пальцами  своей руки какую-либо "фигуру" (какие-то пальцы согнуты, какие-то  выпрямлены - любая комбинация). Ребенок  должен точно в такое же  положение привести пальцы своей  руки - повторить "фигуру". Задание  здесь усложняется тем, что  ему ее еще необходимо зеркально  отразить (ведь взрослый сидит  напротив). Если данное задание  вызывает у ребенка сложности,  то сначала можно потренироваться,  проводя упражнение сидя рядом  (а не напротив ребенка). Так  ему будет легче копировать  положение пальцев руки.
10. Игры с рисованием.
Если у ребенка  плохо развита мелкая моторика и  ему трудно обучаться письму - то можно поиграть в игры с рисованием. Скажем, обводить наперегонки квадратики или кружочки или продвигаться по нарисованному заранее лабиринту (наиболее интересно, когда ребенок  рисует лабиринт для родителя, а  родитель - для ребенка. И каждый старается нарисовать позапутаннее). Сейчас в продаже есть много разных трафаретов всевозможных геометрических фигур, животных, но, в принципе, их легко  изготовить и самим.
11. Игры с предметами  домашнего обихода.
В играх с шнурованием  также развивается глазомер, внимание, происходит укрепление пальцев и  всей кисти руки(мелкая моторика), а  это в свою очередь влияет на формирование головного мозга и становления  речи. А также, что не маловажно, игры-шнуровки Монтессори косвенно готовят руку к  письму и развивают усидчивость.
Познают мир "руками" не только крохотные малыши - игрушки, которые требуют работы кисти, пальцев  полезны и детям постарше. Следует  помнить, что развитие тонкой координации  движений и ручной умелости предполагает известную степень зрелости структур головного мозга, от них зависит  управление движениями руки, поэтому  ни в коем случае нельзя ребёнка  заставлять. 

18. определение понятия  ринолалия. Основные  формы ринолалии.
Ринолалия - нарушение  тембра и звукопроизношения вследствие анатомо-физиолог. дефектов в строении артикуляц. аппарата. При ринолалии  звук дефектно резонирует в носовой  полости, вследствие чего тембр голоса приобретает характерную назальность.
1.открытая р. - патологическое  изменение тембра голоса и  искаженное произнесение звуков  речи. Возникает, когда мягкое  небо сильно отстает от задней  стенки глотки, оставляя значит. щель. При этом, часть воздуха  попадает в носовую полость  (назальный оттенок).
а)функциональная р. - причиной явл. состояние после удаления аденоидных разращений, или в результате постдифтерийного пареза вследствие орган. подвижности мягкого неба в течении  долгого времени. Возможна коррекция.
б)органическая р. - наруш. строения. Делится на:
- приобретенную,  возникает в связи с повреждением  языко-глоточного и блуждающего  нервов, в связи с повреждением  твердого и мягкого неба (вследствие  ранения), рубцовых изменений, парезов  и параличей. Может возникнуть  в любом возрасте;
- врожденную, возникает  в связи с влиянием биол. факторов (заболевание матери во время  беременности, хим. воздействие,  эндокринные заболевания, профессион. вредности, влияние никотина и  алкоголя) и выражается в разл. рода расщелинах (несращения губы, мягкого и твердого неба). Крит. периодом для появл. врожденной  открытой р., особенно несращения  губы и твердого неба, явл. 7-9 неделя  развития эмбриона. (!Открытая р.не  означает наличие расщелины).
2.закрытая р. - расстройство  звукопроизношения и тембра голоса, обусловленное понижением физиолог. носового резонанса.
а..органическая закрытая р. -  орган. изменения в носовом  пространстве, при кот. уменьш. проходимость носа и затрудняется носовое дыхание. При этом фонема "м" звучит как "б", "м' " как "б' ",  "к" как "д", "к' " как "д' ".
Делится на:
- переднюю, возникает  при хронической гипертрофии  (увеличении) слизистой носа, при  полипах носовой полости, опухолях  и при искривлении носовой  перегородки.
- заднюю р., возникает  при уменьшении носоглоточной  полости вследствие аденоидных  разрастаний, носоглоточных полипов,  опухолей, новообразований. Кор. работа при закрытой носоглот.р. начинается после устранения причины снижения физиолог. носового резонанса.
б.функциональная р. наблюдается у детей при произнесении назальных звуков - мягкое небо сильно поднимается и закрывает доступ звука к носоглотке. Иногда это  бывает при невротических расстройствах. Для людей с закрытой р. характерным  признаком явл. постоянно открытый рот.
в.смешанная р. При  ней резонанс десен при произнесении носовых звуков (м, м', н, н') и одновременно присутствует назальный оттенок  голоса. Возникает при сочетании  непроходимости носа и недостаточности  небно-глоточного смыкания (аденоидные разращения, не смыкание мягкого неба). 

19. влияние врожденнных  расщелин губы  и неба на физическое, психическое и  речевое развитие  ребенка.
1.У новорожденных  детей с ринолалией нарушается  процесс питания. При проглатывании  молока его часть выливается  в носовые ходы.
2.нарушение дыхания
3.частые заболевания  дыхательных путей
4.могут возникнуть  воспаления слуховой евстахиевой  трубы
5.расстройство речи-нарушение  тембра голоса,нарушение звукопроизношения(тотальный  характер при тяж.форме,в том  числе и гласные звуки)
6.задержка речевого  развития
7.в связи с глухостью  дети не слышат своего дефекта
8.ошибки в письменной  речи
при ринолалии могут  быть вторичные нарушения псих.процессов(внимания, вербальной памяти,словесно-логического  мышления). У многих детей может  быть нарушена эмоционально-волевая  сфера. 

20. псевдобульбарная  дизартрия, ее  проявления.
Очаг поражения: Двустор  поражение пирамидных путей, соединяющих  кору головного мозга с ядрами черепно-мозговых нервов ствола головного  мозга
Патогенез: Наблюдается  спастические параличи мышц речевого аппарата, мышечный тонус в норме. Гипертрофия мышц языка ( язык напряён  и отодвинут сзади)
Могут присутствовать насильственный смех и плачь.
Голос сиплый, хриплый, тембр речи изменен по типу закр гнусавости.
Псевдобульбарная  дизартрия (от греческого pseudes – ложный) — форма дизартрии, возникающая  при двустороннем поражении двигательных корково-ядерных путей, идущих от коры головного мозга к ядрам черепных нервов ствола. Влечёт центральный  паралич мышц, иннервируемых языкоглоточным, блуждающим и подъязычным нервами. Различают три формы псевдобульбарной дизартрии:
• Спастическую (т.е. спазматическую);
• Паретическую (паретичность – неподвижность мышц);
• Смешанную (спастико-паретическую).
Спастическая форма  псевдобульбарной дизартрии 
Характерными признаками спастической формы являются:
• Напряженность дыхательных мышц — гиперкинезия гортани;
• Спастический парез языка;
• Напряженность губной мышцы;
• Нарушение тонуса мягкого нёба.
Всё это делает речь монотонной, с назализованным оттенком. С трудом удерживается артикуляционная  поза, затруднено переключение позы. Наблюдается  длительный латентный период между  дыханием, голосообразованием и артикулированием. Наблюдается беззвучная артикуляция. Отсутствие длительного покоя в  речевой мускулатуре, напряженная  улыбка, спазмы губы, ограниченные движения языка. Нарушены сосущие, глотательные движения. У ребенка может отсутствовать  первый крик, дыхание слабо выраженное, аритмичное. Выдох короткий и слабый. Иногда наблюдается речь на вдохе. Речевая  фонация: голос слабый, тихий, иссякающий. Темп речи может быть быстрым, но постоянного  ритма не наблюдается. Ребенок говорит  от смазма к спазму, потому намеренно  употребляет короткие фразы. Общая  разборчивость речи низкая, прежде всего зависит от силы голоса. Фонемные (смысловые) свойства звука сохранны.
Паретическая форма  псевдобульбарной дизартрии 
Паретическая форма  псевдобульбарной дизартрии чаще всего  наблюдается при гипотонии всей скелетной и речевой мускулатуры. Но в произвольном движении тонус  может нарастать. Наблюдается паретичность язычной мышцы, губной и мягкого  нёба. Затруднена переключаемость позы, т.е. переключение с одного движения на другое. Отмечается асинхронность  дыхания и движения артикуляционного аппарата. Нередко обильная саливация (слюнотечение) и оральная синкинезия в движении. Речевое дыхание: вдох – короткий, неполноценный; выдох  – слабый. Голос может быть громким, звонким, но быстроистощаемым. В речи голос слабый, тихий, с носовым  оттенком, глухой, монотонный. Звуки: произношение отдельных звуков в изолированном  плане может быть сохранно, в речевом  потоке – смазанность звуков. Акт  еды при паретическом варианте возможен, но нарушен по темпу. Нарушена координация  жевательных движений.
Смешанная форма  псевдобульбарной дизартрии 
Смешанная форма  псевдобульбарной дизартрии встречается  чаще всего. Также называется спастико-паретическим вариантом или спастико-паретическим синдромом. При этом одна группа мышц может иметь повышенный тонус, например, повышенный тонус мышц щёк, губ, а  язык может быть распластан.  

21.симптоматика  сенсорной алалии.
При сенсорной алалии в структуре дефекта главным  явл нарушение восприятия и понимания  речи при сохранном физ слухе.
Сенсорная алалия обусл  поражением височных обл гол мозга  левого полушария. Это поражение  приводит к недостаточному анализу  и синтезу звуковых раздражителей  поступающих в кору головного  мозга, вследствие чего неформ связь  между звуковым образом и предметом, кот оно означает.
У детей не формируетс фономат. Восприятие ни дефреренцируются фонемы, слово не воспринимается целиком.
Дети либо вообще не воспр обращенную речи, или воспр, но ограничено.
У детей набл явление  гиперакузия ( повышенная чувствительность к некоторым звукам, бытшумам). Дети лучше воспринимают тихие, спокойные  звуки и тихую речь.
Так-же набл явл эхолалии ( бессмысленное автоматическое повторение чужих слов), логоречь ( повышенная реч  активн, бессмыслен проговаривание одних  и тех-же слов).
Дети исп трудности  в определении локализации звука.
В грубых случаях  дети вообще не понимают обращенную речь, не реагируют на свое имя и в  более легких случаях дети понимают отдельные слова, звучащие в контексте.
Психолого-пед хар-ра детей с сенсорной алалией.
Дети двигательно  расторможены, затрудняются в пнимании многоступечатых и обычных инструкциях, не любят слушать длительно сказку, литерат произведение, дети крайне не усидчивые, хоатичны в своем повидении.
Резко снижена вербальная память.
Нарушено внимание.
Эти дети быстро и  легко осваивают письм речь. Обуччч в дет саду с общ недоразв речи. 

22. дифференциальная  диагностика моторной  и сенсорной алалии.
1.моторная.2.сенсорная
Восприятие речи. 1.Восприятие речи сохранно на перцептивном уровне. 2.Грубо нарушено
Понимание речи. 1.Понимание  речи соответствует возрасту, возможно без опоры на зрительное восприятие артикуляции. 2.Понимание речи нарушено, может незначительно улучшатся  при зрительном восприятии артикуляции  говорящего
Слуховое внимание. 1.Сохранно. 2.Нарушено
Эхолалия. 1.Отсутствует. 2.Присутствует
Повторение услышанного. 1.Затрудняются повторить слово, фразу. 2.Повторяют, не понимания смысла проговоренного слова
Коммуникация. 1.Отмечается стремление к языковой коммуникации (невербальной и вербальной). 2.Нежелание (и невозможность) вступать в общение
Мимико-жестикуляторная  речь. 1.Активное использование жестов, выразительная мимика. 2.Отсутствие жестов и амимичность или невыразительность  мимики
Наличие компенсаторных средств. 1.Как компенсаторные средства выступают мелодика, звукоподражания, «звуковые жесты». 2.Отсутствие компенсаторных средств
Динамика улучшения  речи. 1.Отмечается динамика в овладении  речью при ее спонтанном и направленном формировании. 2.Крайне низкий темп при  направленном формировании речи. 

23. общее недоразвитие  речи (ОНР) у детей  дошкольного возраста.
ОНР, общее недоразвитие речи — различные сложные речевые  расстройства, при которых нарушено формирование всех компонетов речевой  системы, т.е. звуковой стороны (фонетики) и смысловой стороны (лексики, грамматики). Впервые термин ОНР был введён в 50-60 годах 20 века основоположником дошкольной логопедии в России Р.Е. Левиной. Понятие общего недоразвития речи (ОНР) и в настоящее время активно  используется для формирования логопедических групп детей при дошкольных учреждениях. Общее недоразвитие речи может наблюдаться  при сложных формах детской речевой  патологии: алалии, афазии (всегда), а  также ринолалии, дизартрии (иногда). Несмотря на различную природу дефектов, у детей с ОНР имеются типичные проявления, указывающие на системные  нарушения речевой деятельности:
- Более позднее  начало речи: первые слова появляются  к 3-4, а иногда и к 5 годам;
- Речь аграмматична  и недостаточно фонетически офомлена;
- Экспрессивная речь  отстаёт от импрессивной, т.е.  ребёнок, понимая обращенную к  нему речь, не может сам правильно  озвучить свои мысли;
- Речь детей с  ОНР малопонятна.
Р.Е. Левина выделила три уровня речевого развития, которые  отражают типичное состояние компонетов языка у детей с ОНР:
- Первый уровень  речевого развития характеризуется  отсутствием речи (т.н. “безречевые  дети”). Такие дети пользуются  “лепетными” словами, звукоподрожаниями,  сопровождают “высказывания” мимикой  и жестами. Например, “би-би”  может означать самолет, самосвал, пароход.
- Второй уровень  речевого развития. Кроме жестов  и “лепетных” слов появляются  хотя и искаженные, но достаточно  постоянные общеупотребительные  слова. Например, “лябока” вместо  “яблоко”. Произносительные возможности  детей значительно отстают от  возрастной нормы. Нарушена слоговая  структура. Например, наболее типично  сокращение количества слогов: “тевики”  вместо “снеговики”.
- Третий уровень  речевого развития характеризуется  наличием развернутой фразовой  речи с элементами лексико-грамматического  и фонетико-фонематического недоразвития. Свободное общение затруднено. Дети  этого уровня вступают в контакты  с окружающими только в присутствии  знакомых (родителей, воспитателей), вносящих соответствующие пояснения  в их речь. Например, “мамой ездиля  асьпак. а потом ходиля де летька, там звяна. потом асьпальки  небили. потом посьли пак” вместо  “С мамой ездила в зоопарк,  А потом ходила, где клетка - там  обезьяна. Потом в зоопарке не  были. Потом пошли в парк”. 
и т.д.................


Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть полный текст работы бесплатно


Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.