На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


Шпаргалка Шпаргалка по "Педагогической психологии"

Информация:

Тип работы: Шпаргалка. Добавлен: 23.09.2012. Сдан: 2011. Страниц: 19. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):


1. Педагогическая психология как наука. Предмет, задачи и структура педагогической психологии. Место педагогической психологии в системе наук о человеке. 

   Педагогическая  психология изучает  механизмы, закономерности овладения знаниями, умениями, навыками, исследует индивидуальные различия в этих процессах, закономерности формирования творческого активного мышления, определяет условия, при которых достигается эффективное умственное развитие в процессе обучения, рассматривает вопросы взаимоотношений между педагогом и учащимся, взаимоотношения между учащимися.
   В структуре педагогической психологии можно выделить направления:
   -психологию  образовательной деятельности (как  единство учебной и педагогической  деятельности);
   -психологию  учебной деятельности и ее  субъекта (ученика, студента);
   -психологию  педагогической деятельности и  ее субъекта (учителя, преподавателя);
   -психологию  учебно-педагогического сотрудничества  и общения. 
   Таким образом, предметом педагогической психологии являются факты, механизмы и закономерности освоения социокультурного опыта человеком, закономерности интеллектуального и личностного развития ребенка как субъекта учебной деятельности, организуемой и управляемой педагогом в разных условиях образовательного процесса.
   Задачами являются исследование сущности формирования и развития человеческой личности и разработка на этой основе теории и методики воспитания как специально организованного педагогического процесса.
   Педагогика  исследует следующие проблемы:
   -изучение  сущности и закономерностей развития и формирования личности и их влияние на воспитание;
   -определение  целей воспитания;
   -разработка  содержания воспитания;
   -исследование  и разработка методов воспитания.
   Существует  много разных классификаций наук, в большинстве из них педагогическая психология занимает промежуточную позицию между несколькими категориями. Связано это с широким спектром вопросов, которыми занимается психология и методов, которые при этом используются. В некоторых классификациях, помимо гуманитарных и естественных наук, выделяются также общественные (социология, политология) — заметную часть современной психологии можно отнести к этой группе. Советский психолог Б.Г. Ананьев указывал на место психологии как ядра системы наук о человеке.
 

    2. Современные трактовки педагогической психологии (И. С. Якиманская, А. П. Лобанов, Н. Ф. Вишнякова, Я. Л. Коломинский). Проблемы и методологические принципы педагогической психологии.
   И.С.Якиманская считает, что предметом педагогической психологии как академической дисциплины  должен быть не столько анализ продуктов деятельности ученика, т.е. ее конечный результат (хотя это важный аспект учения), сколько процесс достижения (получения) продукта – знания, т.е. способы овладения знаниями, которые по своей природе индивидуальны, а потому вариативны. Они не подчиняются закону «больших чисел», нуждаются не столько в количественном, сколько в качественном анализе (описании). Значительный акцент в современной педагогической психологии необходимо сделать на исследование учения как индивидуальной познавательной деятельности (в отличие от обучения как специально организованной, социально значимой деятельности).
   Соотношение обучения и развития в этом контексте  приобретает иное содержание. Развитие, подчиняясь закону интериоризации, обеспечивается не превращением обучения в учение, а использованием внутренних резервов каждого ребенка для организации (реализации) его учения. При таком понимании обучение становится не целью, а средством развития. Оно выполняет при этом, несомненно, важную роль, но при условии, что активизирует (стимулирует, направляет) личностный потенциал каждого ученика; обеспечивает образовательную траекторию его индивидуального развития.
   Образовательный стандарт (обязательный для всех) обеспечивается вариативным дидактическим материалом, позволяющим ученику проявлять индивидуальную избирательность к содержанию, типу, виду и форме задаваемых знаний в целях их эффективного усвоения.
   Методика  преподавания должна представлять школьнику  свободу выбора способов проработки программного материала, а не только знакомить с логическими приемами, выработанными в системе научного знания.
   Педагогическая  психология тем самым призвана разрабатывать  теоретические основы психодидактики). Это предполагает знание не только научной области, но и особенностей ее организации; репрезентации ее эмпирического материала, характера его классификации, обобщения.
   Таким образом, по ее мнению педагогическая психология изучает, проектирует, организует сложные образовательные процессы, которые, с одной стороны, обеспечивают социализацию личности через обучение, а с другой – способствуют становлению ее как индивидуальности в динамике возрастного развития.
   А.П. Лобанов уточняет принципы, на которых должна строиться педагогическая психология:
   1. Принцип единства сознания (психики) и деятельности - психика формируется и проявляется в деятельности
   2. Принцип развития (генетической  обусловленности)- всякое изучаемое  психическое явление рассматривается  как результат определенного  развития, в его конкретной истории 
   3. Принцип детерминизма - обусловленность психологических процессов внешними и внутренними факторами
   4. Принцип объективности - исследователь  не оказывают влияния на получаемые  результаты.
   Заслуживают внимания исследования, посвященные  становлению личности учителя, важнейшим компонентом которого является педагогическое общение. Данные ряда исследований, проведенных А.А. Бодалевым, Я.Л. Коломинским, С.В. Кондратьевой, Н.В. Кузьминой, А.А. Леонтьевым, В.С. Мерлиным, А.В. Мудриком и другими, убеждают, насколько важны вопросы совершенствования педагогического мастерства, оптимизации педагогического общения, становления индивидуального стиля деятельности и общения педагога.
   Среди многообразных факторов успешности педагогической деятельности важная роль принадлежит свойствам личности учителя. Рассматривая педагога как профессионала, необходимо сделать особый акцент на том, что его личностные особенности будут являться рабочим инструментом в его деятельности. Я.Л.Коломинский выделяет такие системные компоненты, как конституционные факторы, организационные и коммуникативные качества, мотивационная структура, эмоционально-характерологический базис, а так же стиль педагогического общения.
   Проблемы  педагогической психологии анализируются  на основе личностно-деятельностного  подхода в общем контексте основных тенденций развития современного образования. Согласно этому подходу,
   а) в центре образовательного процесса находится сам обучающийся, формирование его личности средствами данного  конкретного учебного предмета,
   б) учебный процесс подразумевает организацию и управление учебной деятельностью обучающихся, направленной на их всестороннее развитие и освоение ими предметных знаний.
   В соответствии с личностно-деятельностным подходом к обучению возникает ряд  проблем, которые сегодня составляют фундамент педагогической психологии. Из них ключевыми являются:
    взаимодействие преподавателя и обучаемых как учебное сотрудничество равных партнеров, направленное на решение учебно-познавательных задач;
    психологическая характеристика педагога и обучаемых как субъектов учебной деятельности и педагогического общения;
    психологические особенности самой учебной деятельности;
    психологические механизмы и закономерности усвоения и др.
 
  

   
3. История становления и развития педагогической психологии.
 

       Развитие пед.психологии – неравномерный процесс, в котором условно выделены 3 этапа:
       Первый  этап – с середины 17 в. и до конца 19 в. – может быть назван общедидактическим. Вклад педагогов – мыслителей в развитие педагогической психологии определяется прежде всего кругом тех проблем, которые они рассматривали: связь развития, обучении и воспитания; творческая активность ученика, способности ребенка и их развитие, роль личности учителя, организация обучения и многие другие. В работах Я.А.Коменского («Великая дидактика», «Законы хорошо организованной школы», «Материнская школа») содержались идеи о связи обучения и развития ребенка и ученика, о влиянии особенностей учителя на эффективность процесса обучения и т. д. Каптерев писал, что его дидактике «недостает психологии», что Коменский преувеличивает значение методов. И. Песталоцци - большое внимание уделял атмосфере в классе, показал, как личность учителя влияет на развитие ребенка, доказал, что учебная деятельность зависит от активности, от творчества самого ребенка. А. Дистервег рассматривает учебный процесс как единство ученика – обучаемого субъекта, учителя, изучаемого предмета и условий обучения. Самосовершенствование, учет особенностей обучаемого и энергичность действия педагога – залог и основа воспитывающего обучения. И. Гербарт показал неразрывную связь обучения и воспитания, ввел понятие «воспитывающее обучение», описал этапы развития познавательного интереса ребенка. Для дидактики Гербарта характерен односторонний интеллектуализм, т.е. видел основу обучения в развитии памяти, мышления, внимания. Гербарта считают основателем «авторитарной педагогики», он внес самый большой вклад в развитие педагогики. Большую роль в становлении педагогической психологии в этот предпосылочный «общедидактический» период ее развития сыграла работа К. Д. Ушинского «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии». Ушинский показал, что становление человека происходит целостно, все познавательные процессы (память, мышление, речь) взаимосвязаны, взаимозависимы.  В 19 столетия сложилась ситуация, когда во многих странах ощущалась потребность создать науку на стыке педагогики и психологии и независимо друг от друга. Само понятие «педагогическая психология» вошло в научный оборот с появлением в 1877 г. книги Каптерева «Педагогическая психология».  Книга Э. Торндайка с аналогичным названием была опубликована только четверть века спустя (в 1903 г.). Однако приоритет остался за нашей педагогической психологией.
       Второй  этап длился с конца 19 в. до середины 20 в.. В этот период пед. Пс-гия начала оформляться в самостоятельную отрасль, ориентируясь и используя рез-ты псих-ких, психофизических экспериментальных исследований. Особое значение имеет развитие тестовой пс-гии, психодиагностики. В этот период в Европе образовался ряд лабораторий при школах. Так, во Франции А. Бине основал при одной из школ Парижа экспериментальную детскую лабораторию. В лаборатории изучались физические и душевные способности ребенка, а также методы преподавания учебных дисциплин. Данный этап хар-ся форм-ем особого пс. – пед-го направления – педологии, в котором комплексно определялись особенности поведения ребенка в целях диагностики его развития.
       Основанием  для выделения третьего этапа развития педагогической психологии служит создание теоретических основ педагогической психологии. Так, в 1954 г. Б. Скиннер выдвинул идею программированного обучения.
       В настоящее время педагогическая психология представляет собой междисциплинарную  самостоятельную отрасль знания, основывающегося на знании общей, возрастной, социальной психологии, психологии личности, теоретической и практической педагогики.
 

4. Возникновение и развитие педагогической психологии в Республике Беларусь. Современное состояние педагогической психологии в Беларуси. 

    Л. А. Кандыбович выделяет 1960–1990 гг. как самостоятельный период истории психологии в Беларуси. В истории белорусской психологии наиболее плодотворных период развития относится к 1970—1980-е гг. Социальная и педагогическая психология изначально развивалась как междисциплинарные отрасли научного знания, как результат дифференциации и интеграции человековедческих наук.
    К концу исследуемого периода около  половины всех практикующих в республике психологов являлись дипломированными специалистами. Семь из них были докторами  наук. Наряду с традиционными исследованиями стали утверждаться новые, актуальные для того времени изыскания: трудовое воспитание школьников всех возрастов, обучение и воспитание студентов высшей школы, проблемы продуктивной мыслительной активности, вопросы психологической службы и организация её. Большинство психологических исследований диктовались проводимой в тот период реформой и перестройкой средней и высшей школы.
    Именно  те годы были отмечены проведением  в республике научно-теоретических  и научно-практических конференций, в которых приняли участие ведущие специалисты других регионов страны.
    Значительная  часть специалистов-психологов была сконцентрирована в педагогических институтах и университетах, что  в известной степени предопределило приоритетную роль психолого-педагогических исследований. Однако психология была представлена и в ряде научных учреждений республики. В АН БССР изучались личностные особенности специалистов в проектной деятельности в условиях САПР, включая использование в работе средств и методов автоматизации этой активности. В институте Философии и Права исследовались социально-психологические механизмы включённости личности в идеологический процесс, производство и общественную деятельность (В.И.Секун). В институте языкознания продолжалась разработка прикладных вопросов психологии и психолингвистики, переработкой сенсорной информации (Г.В.Лосик).
    В Белорусском госуниверситете изучались  проблемы высшей школы: была завершена  работа «Психологические основы эффективности  учебной деятельности студентов», группой сотрудников (Р.И.Водейко, Л.А.Гуринович, И.А.Кулак, А.М.Кухарчик, С.П.Цуранова) проведен ряд серьезных исследований (общение в академической группе как фактор, влияющий на успешность этой деятельности; обеспечение различной информационной насыщенностью процесса усвоения; способы воздействия на убеждённость студентов; специфика профессиональной направленности преподавания; оптимизация навыков и умений чтения и др. Результатом исследования Г.М.Кучинского о сущности внутреннего диалога в мышлении, об отношении внешнего и внутреннего диалогов у партнёров общения стало издание монографии.
    Психологические основы эффективности усвоения знаний в школе изучали мозырские  психологи (И.Я.Каплунович, Т.А.Пушкина).
    Специальность 19.00.05 — социальная психология была введена ВАК РБ в 1996 г., до этого времени защиты диссертационных исследований осуществлялись только по специальности 19.00.07 — педагогическая психология.
    Становление и развитие социальной психологии в  Беларуси с 1960 по 1991 гг. представляет собой  целостный период и характеризуется направлением исследований в области социальной педагогической психологии (СПП), что соответствует теоретическому анализу. Напротив, предварительный тематический анализ диссертационных исследований, выполненных в период с 1991 по 2007 гг. позволяет утверждать, что при сохранении основных направлений интеграции и дифференциации педагогической и социальной психологии (ССС, СПП, ССП, ППП) в это время в количественном соотношении доминируют диссертации в области педагогической социальной психологии (ССП) (таблица).
    Как видно из таблицы, с 1960 по 1991 гг. преобладают  исследования, выполненные в рамках социальной педагогической психологии (19 диссертаций), в период с 1992 г. по настоящее  время акцент смещается на изучение педагогической социальной психологии (22 работы). При этом можно констатировать несомненное увеличение интереса белорусского научного сообщества к исследованию проблематики собственно социальной психологии (с 5 до 14 работ).
    Таблица  — Исторические периоды интеграции и дифференциации социальной и педагогической психологии в Беларуси
    
    Теоретико-методологические факторы развития педагогической психологии в Беларуси в изучаемый период (1960–1991 гг.) определили специфику предмета психологии как науки, направление межотраслевой интеграции и междисциплинарной дифференциации социальной и педагогической психологии, а также центральные и периферийные теории, составляющие структуру социально-психологических исследований.
    На  философском уровне в качестве основных детерминант научных знаний выступают  внутренние и внешние факторы. На общенаучном уровне под внешними и внутренними факторами принято  понимать интернальные (внутринаучные) и экстернальные (внешние по отношению к науке) аспекты исследовательской деятельности ученого. На частнонаучном уровне в качестве интернального фактора выступает научная программа руководителя как субъективное и объективное отражение предмета конкретной области науки. В качестве экстернального фактора — научное сообщество как носитель научных знаний и представлений, принятых в смежных научных направлениях и оказывающих влияние на выполнение диссертационных исследований. В целом, развитие социальной психологии в Беларуси обусловлено взаимодействием интернальных и экстернальных теоретико-методологических факторов.
    Спецификой  развития белорусской психологии является переход от межотраслевой дифференциации науки к ее междисциплинарной  интеграции, которая привела к обоснованию возможности таких разделов социальной психологии, как социальная педагогическая психология и педагогическая социальная психология. Направление интеграции и дифференциации социальной и педагогической психологии по критерию объекта, предмета и контингента соответствует исследованию социально-психологических феноменов на педагогическом контингенте.
    Методологические  основания диссертационных исследований белорусских авторов отражают в  концентрированном виде совокупность научных идей, методологию научных руководителей и научного сообщества в целом. Индекс методологической сопряженности конкретизирует характер взаимосвязи интернальных и экстернальных теоретико-методологических факторов развития социальной психологии в Беларуси в период с 1960 по 1991 гг.
    Современная ситуация развития социальной психологии в Беларуси (с 1991 г. по настоящее время) характеризуется расширением проблемных областей социально-психологических  исследований, а также самоопределением психологов в научных приоритетах  в новых исторических условия.
    В целом, с 1956 по 2007 гг. белорусскими авторами было защищено 277 диссертаций. Из них, в  период с 1960 по 1991 гг. — 109 (39%). Социально-психологическая  проблематика представлена в 36 (33%) диссертациях.
 

     5. Классификация методов педагогической психологии. Соотношение методологии, методов и методик исследования. 

    В зависимости от уровня научного познания - теоретического или эмпирического - методы определяются как теоретические или эмпирические. Наблюдение - основной и самый распр-ый в пед. псих. эмпир-ий метод целенаправленного изучения ч-ка. Наблюдаемый не знает о том,что он явл. объектом набл-ия, кот.м.б. сплошным или выборочным,- с фиксацией всего хода урока  или повед-ия одного или неск-их уч-ков. На основе набл-ния м.б. дана  экспертная оценка. Рез-ты набл-ния занос-ся в спец-е протоколы, где отмеч-ся фамилия наблюд-го,дата,время и цель. Проток-ые данные подвергаются кач-ной и колич-ной обработке. Самонабл-ие-метод набл-ия ч-ком за самим собой на основе рефлексивного мышления. Этот метод лежит в основе самоотчетов. Он хар-ся достат-ой субъектив-тью,испол-ся как дополн-ый. Беседа-эмпир-кий метод получ-я сведений  о ч-ке в общении с ним, в рез-те его ответов
    Целенаправ-ые вопросы. Ведущий беседу не сообщает о ее цели тому,кто изучается.Ответы фикс-ся магнитоф-ой записью или скорописью. Интервью-специф-ая форма беседы. Может использ-ся для получ-я сведений не только о самом интервьюируемом, но и о др-х людях, событиях. Анкет-ние- эмипр-ий соц-но-психол-кий метод получ-я инф-ции на основании ответов на спец-но подгот-ые и соответст-щие основной задаче иссл-ния вопросы. При сост-нии анкеты учит-ся:1)содерж-е вопросов,2)их форма- откр-е/закр-ые(ответ «да»/«нет»),3)их формулировка(ясность,без подсказки ответа),4)кол-во и порядок след-ния вопросов. Времени на анкет-ние не более 30-40 мин. Анект-ние м.б.устным, письм-м, индивид-ым ,групповым. Эксперимент- центр-ый эмпир-кий метод науч-го иссл-ия в пед.псих.Различ-т лабор-ый и естест-ый. Наиболее эффек-ый и распростр-ый в наст. время формирующий эксперимент (изуч-ся изменения в уровне знаний, умений, отнош-й, ценностей в уровне психол-го и лич-го разв-я обуч-ся под целенаправл-ым обуч-щим и воспит-щим возд-вием).
      Анализ продуктов деят-ти- метод  изуч-я ч-ка через распредмечивание, анализ, интерпретацию материальных и идеальных (тесты,музыка) продуктов его деят-ти. Анализ изложений, сочинений, конспектов и т п. Этот метод предпол-ет опред-ую цель, гипотезу и способы анализа каждого специф-го продукта(текста ,рисунка и т п.). Все перечисл-е методы явл. наиб. доступными и применяемыми в пед-ой пс-ии.
    В то же время получил распростр-е  метод тест-ния. Тест, если он хорошо разработан, должен показать, что испытуемый  знает и умеет, а не то, каков он на фоне других, представл-их ту же популяцию.
    Различные типы тестов сгрупп-ны в 12 групп:
    1)тесты  способ-тей(интеллектная ф-ция, знания, способы и т д.),
    2)тесты  УиН (зрительно-моторная координация,  прохожд-е лабиринта),
    3)тесты  на восприятие,
    4)опросники  (анкетный опрос о поведении,  сост-нии здоровья и т д.),
    5)мнения (выявление отнош-й к др. людям,  нормам и т д.),
    6) эстет-кие тесты (выявление предпочтений  картин, рисунков и т д.),
    7) проективные тесты (формализованные  лич-ые тесты),
    8)ситуац-ые тесты (изучение выполнения задания в разных ситуациях индивидуально,в группе, в соревновании и т д.),
    9) игры, в кот. наиболее полно  проявл-ся люди,
    10)физиолог-ие  тесты (экг,  кгр и т д. ),
    11)физич-ие (антропометр-ие),
    12) случайные наблюд-я, т е изучение  того, как проводится тест (запись  провед-я, выводы и т д).
    Чаще  всего испол-ся тесты достижений (определяют эффек-ть программ и проц-са обуч-я). Они охват-ют все уч-ые прогр-мы  для целостных образ-ных систем. Именно они дают конечную оценку достижений индивида по завершении обуч-я, то что  индивид может делать к наст. времени.
    Социометрия –эмпир-ий метод изуч-я внутригрупп-х межлич-ых связей. Этот метод, испол-щий ответы на вопросы предпочит-го выбора членов группы, позволяет опред-ть ее сплоченность, лидера группы и т д. Испол-ся для формир-ия и перегрупп-ния уч-ных коллективов, опред-ния внутригрупп-го взаимодействия.
    Методология (от греч. methodos — путь исследования, logos —  наука) - система принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности, а также учение об этой системе. Методология — учение о научном методе вообще и о методах отдельных наук. Это культура научного исследования.
    Методы (от греч. methodos — путь исследования или  познания) — это  те приемы и средства, с помощью которых  ученые получают достоверные  сведения; это и есть пути познания, посредством которых познается предмет любой науки.
    Метод психологии конкретизируется в исследовательских методиках. Методика - это конкретное воплощение метода как выработанного способа организации взаимодействия субъекта и объекта исследования на основе конкретного материала и конкретной процедуры. Методика отвечает конкретным целям и задачам исследования, содержит в себе описания объекта и процедуру изучения, способ фиксации и обработки полученных данных. На основе определенного метода может быть создано множество методик.
    Эффективность любого исследования определяется взаимосвязью методологии, принципов, методов и методик исследования (схема 1).
    Схема1 Взаимосвязь методологии, методов и методик исследования
Методики  исследования конкретное  воплощение метода в соответствии с  целью исследовании
Методы  исследования
способы получения фактов проявления психики, отвечающих методологическим принципам
Стратегии исследования
общий путь построения психологического исследования
Методологические принципы
требования  к построению исследования
Методология психологического исследования
система принципов и способов организации и  построения теоретической  и практической деятельности, а также учение об этой системе
 
 

6. Наблюдение как метод педагогической психологии. Ошибки наблюдения. Схемы наблюдения Фландерса и Бейлза. 

    В педагогической психологии используются те же методы, что и в других ветвях психологической науки. Главными методами являются наблюдение и эксперимент.
    Наблюдение - один из методов сбора данных путем прямого зрительного и слухового контакта с объектом изучения. Специфическая особенность этого метода состоит в том, что при его использовании исследователь не воздействует на предмет изучения, не вызывает интересующие его явления, а ждет их естественного проявления.
    Основные  характеристики метода наблюдения - целенаправленность, планомерность.
    Наблюдение  реализуется с помощью специальной  методики, которая содержит описание всей процедуры наблюдения. Главные  ее моменты следующие:
    а) выбор объекта наблюдения и ситуации, в которой он будет наблюдаться;
    б) программа наблюдений: перечень тех  сторон, свойств объекта, которые  будут фиксироваться.
    В принципе можно выделить два вида целей. В поисковых исследованиях  ставится цель получить как можно больше сведений об интересующем объекте. В других случаях наблюдение ведется очень избирательно.
    в) способ фиксации получаемой информации.
    Особую  проблему составляет сам наблюдатель: его присутствие может менять поведение интересующего его  человека. Эта проблема решается двумя путями: наблюдатель должен стать привычным членом коллектива, где он намеревается вести наблюдение. Другой путь - наблюдать, оставаясь невидимым для объекта наблюдения. Этот путь имеет ограничения, прежде всего - нравственные.
    Метод наблюдения используется не только в  исследовательской, но и в практической деятельности, в том числе и  в педагогической. Учитель наблюдает  за поведением детей, за тем, как они  выполняют различные задания  в классе, и использует полученную информацию для совершенствования своей работы как с классом в целом, так и с отдельными учениками. Однако и в этом случае правильное заключение о тех или иных особенностях внутренней жизни ребенка сделать непросто.
    Можно применять различные сложные  системы наблюдения (фландерсовская система анализа категорий взаимодействия, по которой анализируются речевые взаимодействия, разговор, происходящий в классе; 12-ти категориальная система наблюдения Бейлса за вербальными и невербальными коммуникациями).
    Отклонения  между данными, соответствующими действительности, и данными, полученными путем наблюдений, называются ошибками наблюдения. Эти ошибки можно подразделить на методологические и регистрационные. Первые обусловлены применением неправильных методов наблюдения, другие же - неточной записью данных. Методологическими являются, в первую очередь, репрезентативные ошибки, которые возникают, когда на основе наблюдения отдельных явлений или признаков, извлеченных из общего комплекса, делаются выводы об общем комплексе в целом. Здесь ошибка свидетельствует о том, что количество извлекаемых из общего комплекса объектов наблюдения вычислено неправильно или неудачно выбраны отдельные элементы. Регистрационные ошибки зависят, прежде всего, от личности наблюдателя. Психолог или педагог, исследующий педагогический процесс, должен быть чревычайно наблюдательным, обладать хорошей памятью и иметь известный опыт. Следует иметь в виду, что для педагогического наблюдения недостаточно лишь описывать педагогические явления, их надо в какой-то степени и интерпретировать. Существенно не только то, правильно ли отвечает учащийся, но и то, как он ведет себя при ответе..). Регистрационные ошибки проистекают преимущественно от субъективного отношения наблюдателя к тому или иному явлению
7. Психолого-педагогический эксперимент как метод педагогической психологии. Особенности естественнонаучного и формирующего эксперимента. 

       Эксперимент занимает главное место в психологических  исследованиях. Его отличие от наблюдения состоит в том, что экспериментатор воздействует на исследуемый объект в соответствии с гипотезой исследования. Для проверки этой гипотезы необходимо взять две группы обучаемых, которые по своему исходному уровню развития и по другим характеристикам примерно одинаковы.
       Различают два вида эксперимента: лабораторный и естественный. Основное различие между ними состоит в том, что в лабораторном эксперименте испытуемый знает, что у него что-то проверяется, что он проходит какое-то испытание. В естественном эксперименте испытуемые этого не знают, так как эксперимент проводится в привычных для них условиях, о его проведении их не информируют.
       Вышеприведенный эксперимент может быть организован  и как лабораторный, и как естественный. В случае естественного эксперимента в качестве испытуемых могут быть взяты учащиеся двух первых параллельных классов в период обучения их письму.
       Лабораторный  эксперимент может быть проведен с испытуемыми, но уже вне рамок  классной работы, причем он может проводиться  как в форме индивидуального, так и в форме коллективного эксперимента.
       Каждый  из указанных видов эксперимента имеет и свои достоинства, и свои недостатки. Главное достоинство  естественного эксперимента в том, что испытуемые не подозревают о  введенных в их деятельность изменениях. Однако при этом виде эксперимента трудно фиксировать интересующие экспериментатора особенности деятельности детей.
       В лабораторном эксперименте, наоборот, имеются большие возможности  для сбора и точной фиксации данных, если он проводится в специально оборудованной  для этого лаборатории. Но осознание учеником себя как испытуемого может влиять на ход его деятельности.
       Любой вид эксперимента включает следующие  этапы:
       1. Постановка цели: конкретизация  гипотезы в определенной задаче.
       2. Планирование хода эксперимента.
       3. Проведение эксперимента: сбор данных.
       4. Анализ полученных экспериментальных  данных.
       5. Выводы, которые позволяют сделать  экспериментальные данные'.
       Как лабораторный, так и естественный эксперименты подразделяются на констатирующий и формирующий.
       Констатирующий  эксперимент используется в тех случаях, когда надо установить наличное состояние уже имеющихся явлений. Например, исследовать представления детей шестилетнего возраста о живом и неживом. Другой вид задач, решаемый с помощью этого метода, связан с выяснением роли различных условий в протекании имеющихся процессов. Так, было выяснено, что значимость решаемой задачи для испытуемого влияет на остроту его зрения.
       В области педагогической психологии особенно важен формирующий эксперимент. Как было указано, педагогическая психология призвана изучать закономерности учения. Главный путь для этого - прослеживать усвоение новых знаний и действий при введении различных условий в процесс их формирования, т.е. использовать формирующий эксперимент. Исследователь должен знать объективный состав той деятельности, которую собирается формировать. Основные методы, которые используются для выделения объективного состава деятельности, делятся на два вида.
       1. Теоретическое моделирование этой  деятельности с последующей экспериментальной  проверкой.
       2. Для выявления объективного состава  деятельности используется также  метод изучения этой деятельности  у людей, как хорошо владеющих  ею, так и у людей, делающих  ошибки при ее выполнении.  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

8. Сравнительный анализ наблюдения и эксперимента. Достоинства и недостатки методов наблюдения и эксперимента. 

    Эксперимент – латинское слово, сходно по значению со словами «испытание, опыт, доказательство». Эксперимент всегда связан с наблюдением, даже в историческом плане его можно рассматривать как развитие метода наблюдения. Однако в отличие от наблюдения в эксперименте человек не довольствуется только созерцанием явлений, он активно вмешиваясь в их ход, приводит их в такое «искусственное» состояние, когда их свойства изучить легче, чем естественное состояние. Исследователь, не довольствуясь простым наблюдением явлений, сознательно и активно вмешивается в их естественный ход и достигает этого либо непосредственным влиянием на изучаемый процесс, либо изменением реальных условий протекания этого процесса. Дополнение процесса живого наблюдения активным влиянием превращает эксперимент в саамы продуктивный метод эмпирического исследования. Знаменитый американский философ и социолог Г.Уэльс по этому поводу отмечал, что в отличии от простого наблюдения эксперимент, «проникая все глубже под внешнюю оболочку дает основание для изучения развивающейся и взаимосвязанной сущности природы».
    В сравнении с наблюдением эксперимент  имеет другое превосходство, оно  состоит в том, что у исследуемого посредством эксперимента объекта отбираются связи, отношения, стороны, которые интересуют наблюдателя: устраняет побочные факторы, усложняющие процесс, основное внимание можно направит на интересующее исследователя явление или свойство. Это же предоставляет возможность получить более достоверные знания об объекте.
    В сравнении с наблюдением у  эксперимента есть целый ряд других преимуществ: он предоставляет возможность  точно определить условия протекания явления, изменить его, изучить свойства объекта в определенных экстремальных условиях, создать аналог и модель природных процессов, увеличивая скорость протекания процессов более глубже проникнуть в их сущность, на основе всестороннего и точного познания изучаемых явлений расширить область их влияния и, наконец, обнаружить внутренние причины явлений.
    Наряду с достоинствами лабораторный эксперимент имеет и 
определенные недостатки. Наиболее существенный недостаток этого метода - 
его некоторая искусственность, которая при определенных условиях может 
привести к нарушению естественного хода психических процессов, а 
следовательно, к неправильным выводам. Данный недостаток лабораторного 
эксперимента до известной степени устраняется при организации.

    Естественный  эксперимент сочетает в себе положительные  стороны метода 
наблюдения и лабораторного эксперимента. Здесь сохраняется 
естественность условий наблюдения и вводится точность эксперимента. 
Естественный эксперимент строится так, что испытуемые не подозревают о 
том, что они подвергаются психологическому исследованию - это 
обеспечивает естественность их поведения. Для правильного и успешного 
проведения естественного эксперимента необходимо соблюдать все те 
требования, которые предъявляются к лабораторному эксперименту. В 
соответствии с задачей исследования экспериментатор подбирает такие 
условия, которые обеспечивают наиболее яркое проявление интересующих его 
сторон психической деятельности.

 

     9. Вспомогательные методы психолого-педагогических исследований: анкетирование, анализ продуктов творческой деятельности, беседа, тестирование, биографический метод, социометрия, математические методы. 

    Другие  методы исследования. Кроме наблюдения и эксперимента педагогическая психология использует также такие методы, как  метод беседы, метод изучения продуктов  деятельности, анкетирование и др.
    Беседа — метод получения новой информации посредством свободного общения с человеком. В беседе роли распределяются симметрично. Беседа часто применяется в педагогической практике.
    Интервью — особая форма беседы, при которой один из партнеров является лидером, а другой — ведомым, и вопросы задаются односторонне. Вариантом является стандартизированное интервью, содержащее строго определенный набор вопросов, которые должны быть заданы, но, впрочем, могут быть разбавлены другими, имеющими цель маскировки. Вариант интервью — учебный экзамен.
    Анкетирование — получение информации на основании ответов на специально подготовленные вопросы. Анкеты различаются по а) содержанию вопросов, б) их форме — открытые и закрытые, в) формулировке вопросов, г) количеству и порядку следования вопросов.
    Анкетирование бывает устным и письменным, индивидуальным и групповым. В работе с детьми анкетный метод применяют обычно начиная с возраста десяти лет, а  до тех пор ответы могут фиксироваться  интервьюером.
    Социометрия изучает положение (статус) человека в группе и может использоваться в качестве экспертной оценки по признакам, выделяемым в качестве социометрического критерия (например, по социометрическому индексу можно судить о том, насколько человека считают альтруистичным, дружелюбным, ответственным и т.д. его коллеги по группе). Вариантом социометрии в дошкольном возрасте является известная методика «Два домика». Социометрия часто используется в изучении подростковых групп и их динамики.
    Анализ  продуктов деятельности (творчества) - опосредствованное изучение психологической реальности через распредмечивание (восстановление деятельности по ее результату). Этот метод очень часто используется в психологии развития в различных формах и вариантах в зависимости от того, какого рода продуктивная деятельность сформирована у субъекта. В психолого-педагогическом исследовании метод принимает форму различных видов контроля знаний (сочинения, диктанты, контрольные работы), которые позволяют воспроизвести динамику учебной деятельности человека.
    Тестирование — краткое, стандартизованное испытание, предназначенное для установления межиндивидуальных, внутрииндивидуальных или межгрупповых различий. Тестирование чаще используют в психодиагностике, чем в научном исследовании (для установления интеллектуальных способностей человека или его профессиональных склонностей). Использование тестов должно отвечать требованиям Декларации о правах человека и Конвенции о правах ребенка.
    В зависимости от изучаемой реальности тесты можно условно объединить в следующие группы (классификация имеет эмпирический характер, классы пересекаются):
    1. Тесты способностей; 2. Тесты умений  и навыков; 3. Тесты восприятия; 4. Мнения (интересы, социальные установки); 5. Эстетические тесты; 6. Проективные  тесты; 7. Ситуационные тесты (выполнение  заданий в разных условиях); 8. Игровые тесты.
    Существуют  стандартизованные критериально-ориентированные батареи тестов, разработанные для решения конкретных практических задач (например, для диагностики психологической готовности к школе, школьных умений и навыков, нейропсихологических особенностей детей).
 

10. Сущность понятий: научение, учение, обучение. Их отличия и взаимосвязь. 

    Имеется несколько понятий, относящихся  к приобретению человеком жизненного опыта в виде знаний, умений, навыков, способностей. Это – научение, учение, обучение.
    Наиболее  общим понятием является научение. Интуитивно каждый из нас представляет, что такое научение. Научение обозначает процесс и результат приобретения индивидуального опыта биологической системой (от простейших до человека как высшей формы ее организации в условиях Земли). Такие привычные и распространенные понятия, как эволюция, развитие, выживание, приспособление, отбор, совершенствование, имеют некоторую общность, наиболее полно выражающуюся в понятии научения, которое пребывает в них или явно, или по умолчанию.
    В зарубежной психологии понятие «научение» часто употребляется как эквивалент «учения». В отечественной психологии (по крайней мере – в советский период ее развития) принято использовать его применительно к животным. Однако в последнее время ряд ученых (И.А. Зимняя, В.Н. Дружинин, Ю.М. Орлов и др.) используют этот термин и применительно к человеку.
    Рассматриваемую триаду понятий ученые трактуют по-разному. Например, точки зрения А.К. Марковой и Н.Ф. Талызиной таковы.
    А.К. Маркова рассматривает научение как приобретение индивидуального опыта, но прежде всего обращает внимание на автоматизированный уровень навыков;
    обучение  трактует с общепринятой точки зрения – как совместную деятельность учителя  и ученика, обеспечивающую усвоение школьниками знаний и овладение  способами приобретения знаний;
    учение  представляет как деятельность ученика  по усвоению новых знаний и овладению  способами приобретения знаний (Маркова  А.К., 1990; аннотация).
    Н.Ф. Талызина придерживается существовавшей в советский период трактовки  понятия «научение» – применение рассматриваемого понятия исключительно к животным; обучение рассматриваетcя ею только как деятельность учителя по организации педагогического процесса, а учение – как деятельность ученика, включенного в учебный процесс (Талызина Н.Ф., 1998; аннотация). Таким образом, психологические понятия «научение», «обучение», «учение» охватывают широкий круг явлений, связанных с приобретением опыта, знаний, навыков, умений в процессе активного взаимодействия субъекта с предметным и социальным миром – в поведении, деятельности, общении.
    Приобретение  опыта, знаний и умений происходит в  течение всей жизни индивида, хотя наиболее интенсивно этот процесс протекает  в период достижения зрелости. Следовательно, процессы обучения совпадают во времени  с развитием, созреванием, овладением формами группового поведения объекта обучения, а у человека – с социализацией, освоением культурных норм и ценностей, формированием личности.
    Итак, научение/обучение/учение – это  процесс приобретения субъектом  новых способов осуществления поведения и деятельности, их фиксации и/или модификации. Самым общим понятием, обозначающим процесс и результат приобретения индивидуального опыта биологической системой (от простейших до человека как высшей формы ее организации в условиях Земли), является «научение». Научение человека в результате целенаправленного, сознательного присвоения им передаваемого ему общественно-исторического опыта и формируемого на этой основе индивидуального опыта определяется как учение.
 

     11. Понимание механизмов научения в ассоциативной психологии
    Мысль об ассоциации как возможном механизме  образования явлений психики  была впервые высказана Дж. Локком (1632— 1704), хотя само понятие ассоциации, ее видов, особенностей было введено еще Аристотелем. Заслуга ясного изложения основного принципа будущей школы, по которому все объясняется первичными ощущениями и ассоциацией вызываемых ими представлений или идей, принадлежит Д. Гартли (1747). Д. Гартли исходил из материалистического представления о том, что внешнее воздействие вызывает ответное действие нервной ткани, в которой возникают большие и малые вибрации. По Д. Гартли, «однажды возникнув, малые вибрации сохраняются и накапливаются, образуя «орган», который опосредует последующие реакции на новые внешние влияния. Благодаря этому организм... становится обучающейся системой, имеющей соответствующую историю. Основа обучаемости — память. Она для Гартли общее фундаментальное свойство нервной организации».
    Причины образования ассоциаций представлений  или идей в дальнейшем рассматривались Дж. Ст. Миллем, который утверждал, что «наши идеи (представления) зарождаются и существуют в том порядке, в каком существовали ощущения, с которых они — копия. Главный закон — ассоциация идей, а причин ассоциации, по-видимому, две: живость ассоциированных ощущений и частое повторение ассоциации». Анализ основных законов образования ассоциаций (ассоциации по сходству, ассоциации по смежности (совпадение по месту или времени), причинно-следственные ассоциации и др.) и вторичных законов их образования, к числу которых отнесены «длительность первоначальных впечатлений, их оживленность, частота, отсроченность по времени», привели исследователей к выводу, что эти законы являются не чем иным, как «перечнем условий лучшего запоминания» (М.С.Роговин). Соответственно запоминание определялось действием законов ассоциации.
    Экспериментальные данные Г. Эббингауза одновременно характеризовали способность человека как запоминать, так и заучивать материал, что впоследствии позволило исследователям тесно сблизить два понятия — «память» и «научение» (как приобретение и сохранение какого-либо навыка или системы навыков). В дальнейшем в работах бихевиористов происходит и полное слияние этих понятий. В конце XIX в. Э. Торндайком, ярким представителем экспериментальной сравнительной психологии, была выдвинута одна из основополагающих теорий научения того времени — теория проб и ошибок. Суть ее заключается в том, что животное (Э. Торндайк проводил эксперименты на кошках) в результате многократных проб и ошибок случайно находит ту из имеющихся у него реакций, которая соответствует раздражителю — стимулу. Такое совпадение вызывает удовлетворение, что подкрепляет данную реакцию и связывает ее со стимулом. Если повторится подобный стимул, то повторится и реакция. В этом заключается первый и основной закон Э. Торндайка — закон эффекта. Второй закон — закон упражнения — заключается в том, что реакция на стимул обусловлена количеством повторений, силой и длительностью стимульного воздействия. Согласно третьему закону научения — закону готовности, реакция животного зависит от его подготовленности к данному действию. Как утверждал Э. Торндайк, «только голодная кошка, будет искать пищу». Разрабатывая свою теорию, Э. Торндайк впоследствии определил еще несколько факторов научения, из которых особенную роль играет фактор «идентичных элементов». В последующем развитии теории научения этот фактор соотносится с принципом переноса навыка. Так, Э. Торндайк считал, что такой перенос осуществляется только при наличии идентичных элементов в различных ситуациях. Дальнейшие исследования Э. Торндайка привели к некоторому изменению второго закона, особенно применительно к описанию научения человека. Э. Торндайк ввел понятие знания результатов как еще одной закономерности научения, поскольку, по его утверждению, «практика без знания результатов, как бы она ни была длительна, — бесполезна». В то же время знание результатов рассматривается Э. Торндайком как сопутствующий момент действия закона эффекта, усиливающий прочность образовавшейся связи между стимулом и реакцией. Работы Э. Торндайка, ассоциативные по сущности и бихевиористичные по методу и подходу, оказали значительное влияние на теоретическое осмысление образовательного процесса. 

 

12. Бихевиористский подход к проблеме научения. Теория социального научения.
    В соответствии с общей позицией бихевиоризма поведение лучше всего понимать в терминах внешних причин, а не умственных процессов, поэтому основное внимание в этих работах уделялось  внешним стимулам и реакциям.
    Бихевиористский подход к научению содержал и другие ключевые положения. Согласно одному из них, простые ассоциации классического или оперантного типа являются «кирпичиками», из которых строится все научение. Так, бихевиористы полагали, что такая сложная вещь, как освоение речи, по сути есть заучивание множества ассоциаций. Согласно другому положению, независимо от того, что именно заучивается и кто именно заучивает — будь то крыса, которая научается проходить лабиринт, или ребенок, осваивающий операцию деления столбиком, — везде действуют одни и те же базовые законы научения.
    Одним из крупнейших последователей И.П. Павлова  был американский психолог Джон Уотсон (1878-1958). Уотсон применил концепцию об условных рефлексах к теории научения и сформулировал основные принципы поведенческой психологии. Согласно Уотсону, поведение людей можно описать в терминах стимулов и реакций (S-R), где в качестве стимулов выступают воздействия внешней среды. Он утверждал, что психология как наука о поведении должна заниматься предсказанием и управлением действиями человека, а не анализом его сознания.
    Дальнейшее  развитие психология поведения получила в трудах американского психолога  Барреса Скиннера.Личность, с точки зрения научения, - это тот опыт, который человек приобрел в течение жизни. Это накопленный набор изученных моделей поведения. Научающе-бихевиоральное направление занимается открытыми (доступными непосредственному наблюдению) действиями человека, как производными от его жизненного опыта.
    Работы  Скиннера наиболее убедительно доказывают, что воздействие окружающей среды определяет наше поведение. В отличие от других психологов, Скиннер утверждал, что почти всецело поведение непосредственно обусловлено возможностью подкрепления из окружающей среды. По его мнению, для того чтобы объяснить поведение (и таким образом имплицитно понять личность), нам нужно только проанализировать функциональные отношения между видимым действием и видимыми последствиями. Работа Скиннера послужила фундаментом для науки о поведении, не имеющей аналогов в истории психологии. По мнению многих, он является одним из самых высокочтимых психологов нашего времени.
    Радикальный бихевиоризм Скиннера явно отличается от теорий социального научения. Хотя подходы Альберта Бандуры и Джулиана Роттера отражают некоторые из основных положений научающе-бихевиорального направления, они предлагают более широкий взгляд на поведение, которое подчеркивает взаимосвязь факторов внутри и вне людей. Теория социального научения — когнитивная теория личности второй половины XX в., разработанная американским персонологом Роттером. Согласно Т. с. н., социальное поведение личности можно исследовать и описать с помощью понятий поведенческий потенциал, ожидание, подкрепление, ценность подкрепления, психологическая ситуация, локус контроля. Под поведенческим потенциалом понимается вероятность поведения, встречающегося в ситуациях с подкреплением; подразумевается, что каждый человек обладает определенным потенциалом и набором действий поведенческих реакций, сформировавшихся в течение жизни. Ожидание в Т. с. н. относится к субъективной вероятности того, что определенное подкрепление будет наблюдаться в поведении в сходных ситуациях. Стабильное ожидание, генерализованное на основе прошлого опыта, объясняет устойчивость и цельность личности. В Т. с. н. различаются ожидания, специфичные для одной ситуации (специфические ожидания), и ожидания наиболее общие или применимые к ряду ситуаций (генерализованные ожидания), отражающие опыт различных ситуаций.
13. Трактовка понятия «научение» в зарубежной и отечественной психологии. Теория научения в когнитивной и гуманистической психологии. 

    Научение  обозначает процесс  и результат приобретения индивидуального  опыта биологической  системой (от простейших до человека как высшей формы ее организации в условиях Земли). Такие привычные и распространенные понятия, как эволюция, развитие, выживание, приспособление, отбор, совершенствование, имеют некоторую общность, наиболее полно выражающуюся в понятии научения, которое пребывает в них или явно, или по умолчанию. Понятие развития, или эволюции, невозможно без предположения о том, что все эти процессы происходят вследствие изменения поведения живых существ. А в настоящее время единственным научным понятием, полно охватывающим эти изменения, является понятие научения. Живые существа научаются новым видам поведения, которые обеспечивают более эффективное выживание. Все, что существует, приспосабливается, выживает, приобретает новые свойства, и это происходит по законам научения. Итак, выживание в основном зависит от способности к научению.
    В зарубежной психологии понятие «научение» часто употребляется как эквивалент «учения». В отечественной психологии (по крайней мере – в советский период ее развития) принято использовать его применительно к животным. Однако в последнее время ряд ученых (И.А. Зимняя, В.Н. Дружинин, Ю.М. Орлов и др.) используют этот термин и применительно к человеку.
    Основатель  теории научения Э.Торндайк рассматривал сознание как систему связей, объединяющую идеи по ассоциации. Чем выше интеллект, тем большее число связей он может установить. В качестве двух основных законов научения Торндайк предложил закон упражнения и закон эффекта. Согласно первому, чем чаще какое-то действие повторяется, тем глубже оно отпечатывается в сознании. Закон эффекта гласит, что связи в сознании устанавливаются более успешно, если реакция на стимул сопровождается поощрением. Для описания значимых ассоциаций Торндайк использовал термин «принадлежность»: связи легче устанавливаются, когда объекты как бы принадлежат друг другу, т.е. взаимозависимы. Научение облегчается, если заучиваемый материал осмыслен. Торндайк сформулировал также концепцию «распространения эффекта» – готовности усвоить сведения из областей, смежных с теми областями, которые уже знакомы. Торндайк экспериментально изучал распространение эффекта с целью определить, влияет ли обучение какому-то предмету на усвоение другого – например, помогает ли знание древнегреческой классики при подготовке будущих инженеров. Оказалось, что положительный перенос наблюдается лишь в случаях, когда области знания соприкасаются. Научение одному виду деятельности может даже препятствовать овладению другим («проактивное торможение»), а вновь освоенный материал способен иногда разрушать что-то уже выученное («ретроактивное торможение»). Эти два вида торможения являются предметом теории интерференции при запоминании. Забывание какого-то материала связано не только с течением времени, но и с влиянием иных видов деятельности.
    Известный представитель, гуманистической психологии К. Роджерс подчеркивад, что свобода – это осознание того, что человек может жить сам, «здесь и теперь», по собственному выбору. Это мужество, которое делает человека способным вступать в неопределенность неизвестного, которую он выбирает сам. Это понимание смысла внутри самого себя. По мнению Роджерса, человек, который глубоко и смело выражает свои мысли, приобретает свою собственную уникальность, ответственно «выбирает сам себя». Он может иметь счастье выбрать среди сотни внешних альтернатив, или несчастье не иметь ничего. Но во всех случаях, его свобода тем не менее существует.
    Традиции  Б. Скиннера были продолжены С. Бижу и Д. Баером, также использующими понятия поведение и подкрепление. Поведение может быть реактивным (ответным) или оперантным. Стимулы могут быть физическими, химическими, организменными или социальными. Они могут вызывать ответное поведение или усиливать оперантное. Вместо отдельных раздражителей часто действуют целые комплексы. Особо выделяются дифференцировочные стимулы, являющиеся установочными и выполняющие функцию промежуточных переменных, изменяющих влияние основного раздражителя.
    Различение  ответного и оперантного поведения  имеет особое значение для психологии развития. Оперантное поведение создает  стимулы, которые, в свою очередь, существенно  влияют на ответное поведение. При этом возможны 3 группы влияний:
      окружающая среда (стимулы);
      индивид (организм) с его сформированными привычками;
      изменяющиеся воздействия индивида на воздействующую окружающую среду.
    Пытаясь объяснить, что является причиной изменений, происходящих с человеком на протяжении всей его жизни, С. Бижу и Д. Баер по сути вводят понятие взаимодействия. Несмотря на большой разброс переменных, обусловливающих процесс обучения, они отмечают однородность хода развития для разных индивидов. Она является, по их мнению, результатом:
      одинаковых биологических граничных условий;
      относительной однородности социального окружения;
      трудности освоения разных форм поведения;
      предпосылочных отношений (например, ходьба предшествует бегу).
 

14. Научение реактивным формам поведения. Научение в результате оперантного обусловливания. Когнитивное научение. 

    Принято различать три группы способов (механизмов) научения по степени участия в  них организма как целого: 1) реактивное поведение; 2) оперантное поведение (или  научение в результате оперантного обусловливания) и 3) когнитивное научение.
    Реактивное  поведение проявляется в том, что организм реагирует пассивно, но при этом трансформируются нейронные  цепи и формируются новые следы  памяти. Среди разновидностей реактивного  поведения различают: а) привыкание; б) сенсибилизацию; в) импринтинг и г) условные рефлексы. Привыкание (или габитуация) заключается в том, что организм в результате изменений на уровне рецепторов или ретикулярной формации «научается» игнорировать какой-то повторный или постоянно действующий раздражитель, «убедившись», что он не имеет особого значения для той деятельности, которая в данный момент осуществляется. Сенсибилизация представляет собой процесс противоположный. Повторение стимула ведет к более сильной активации организма, который становится все более и более чувствительным к данному стимулу. Импринтинг (запечатление) – наследственно запрограммированное и необратимое формирование определенной специфической формы реагирования, например привязанность новорожденных животных к первому движущемуся объекту, который попадет в его поле зрения в первые часы жизни.
    Артифициальные  стабильные функциональные связи (АСФС) представляют собой закрепление  в долговременной памяти связи между  фармакологическим и физическим (фотостимуляция) эффектами после одноразового их сочетания.
    Оперантное  поведение, или научение в результате оперантного обусловливания, представляет собой закрепление тех действий, последствия которых для организма  желательны, и отказ от действий, приводящих к нежелательным последствиям. Различают три разновидности этого типа научения: а) метод проб и ошибок; б) формирование автоматизированных реакций и в) подражание. Научение методом проб и ошибок заключается в том, что, перебирая способы достижения цели (преодоления препятствий), человек отказывается от неэффективных и в конце концов находит решение задачи. Формирование автоматизированных реакций – это создание очень сложных поведенческих реакций поэтапно. Каждый этап при этом подкрепляется (положительное и отрицательное подкрепление, угасание, дифференцировка, генерализация).
    Когнитивное научение в эволюционном отношении  наиболее поздний и наиболее эффективный  тип научения. В полном объеме такое  научение присуще только людям, хотя какие-то его эволюционные предшественники или отдельные элементы мы можем выделить и у высших животных. Различают следующие формы когнитивного научения: а) латентное научение; б) обучение сложным психомоторным навыкам; в) инсайт и г) научение путем рассуждений. Латентное научение – аналитическая обработка поступающей информации, а также уже имеющейся (хранящейся) в памяти и на этой основе выбор адекватной реакции. Обучение сложным психомоторным навыкам, которыми человек на протяжении своей жизни овладевает в большом объеме в зависимости от индивидуальных особенностей организации психомоторной активности, образа жизни, профессии и т. п., проходит через стадию когнитивной стратегии (выбор программы), ассоциативную (проверка и совершенствование этой программы) и автономную стадии, когда психомоторный навык переходит на уровень автоматизма с ослаблением или полным отсутствием контроля сознания. Инсайт (от англ. insight – прозрение, проникновение; во французском языке идентичный ему термин – интуиция) заключается в том, что информация, «разбросанная» в памяти, как бы объединяется и используется в новой интеграции. Научение путем рассуждений – это научение посредством мыслительного процесса. Фундаментом для мышления служит перцептивное научение (опознание образа) и концептуальное научение (абстрагирование и обобщение).
 

    15. Сущность учения. Междисциплинарный подход к учению (И. Лингарт). 

      Проблема  учения является междисциплинарной; соответственно оно может рассматриваться с  разных позиций. И. Лингарт выделяет девять аспектов (позиций) рассмотрения
      С позиции философии (в гносеологическом плане) учение представляет собой специфическую  форму познания. В учении возникают  и решаются противоречия между объективным  и субъективным, формой и содержанием  и т.д.
      С позиции аксиологии этики учение рассматривается как процесс ценностного формирования и самоопределения, интернализации общественных норм, правил, ценностей.
      С биологической точки зрения учение представляет собой адаптационный  процесс, где рассматриваются наследственность, среда, приспособление, регуляция.
      С позиции физиологии учение рассматривается  в плане нейрогуморальных механизмов, выработки условных рефлексов, закономерностей  высшей нервной деятельности, аналитико-синтетической  деятельности мозга.
      С позиции психологии учение рассматривается как активность субъекта, как деятельность, как фактор психического развития.
      С педагогической позиции учение рассматривается  в контексте "воспитательно-образовательной  системы, где воспитание и обучение представляют собой систему целенаправленных, желательных с точки зрения потребностей общества условий, долженствующих обеспечить эффективную передачу общественного опыта".
      С кибернетической позиции учение может рассматриваться как информационный процесс в обучающейся системе, характеризующейся управлением по каналам прямых и обратных связей, выработкой и изменением стратегий, программ и алгоритмов. 
16. Психологические теории учения.
 

    В отечественной психологии существуют несколько подходов к анализу  проблем учения. Один из этих теоретических  подходов состоит в рассмотрении учения как усвоения учащимися знаний и формирования у них приемов умственной деятельности (Н.А. Менчинская, Е.Н. Кабанова-Меллер, Д.Н. Богоявленский и др.). В его основе лежит положение, согласно которому усвоение школьниками знаний определяется внешними обстоятельствами (в первую очередь, программой и методами обучения) и в то же время является результатом активности самого школьника
          Центральным моментом учения  является усвоение знаний, представленных  в виде научных понятий. Такое усвоение не сводится к простому копированию в сознании учащихся понятий, вводимых учителем. Данное извне понятие формируется в той мере, в какой оно является результатом мыслительной деятельности учащегося, осуществляемых им умственных операций (анализа, синтеза, обобщения, абстрагирования). В усвоении понятий возникает последовательные этапы: движение от неполного знания к полному. Это движение, в зависимости от содержания понятий, может носить разный характер. Во многих случаях оно идет от частного, конкретного к общему, абстрактному. Но существует и другой вариант усвоения: от недифференцированного общего к частному, конкретному и через конкретное к подлинно абстрактному.
          Усвоение знаний тесно связано  с их применением в различных  учебных и практических ситуациях. Применение усвоенных знаний зависит от взаимосвязи теоретических и практического, абстрактного и конкретного мышления. Они по-разному соотносятся на разных этапах обучения, в силу чего возникает необходимость использовать процессы интериоризации и экстериоризации (перехода от внешних действий по решению мыслительных задач к действию в умственном плане и обратно).
          В процессе обучения не только  приобретаются знания, но совершенствуются  и те умственные операции, при  помощи которых учащиеся добывают и применяют знания, происходит формирование приемов умственной деятельности, включающее как овладение операциями, так и возникновение мотивов, потребностей в использовании данных операций как способов деятельности.
          Постановка и достаточно широкое использование приемов умственной деятельности приводит к формированию у учащихся определенных качеств ума: активности и самостоятельности, продуктивности, гибкости и т.п.
          Учение представляет собой развивающийся  процесс, включающий переход от элементарных ситуаций, где оно осуществляется на основе подражания образцу при минимальной активности самого ученика, к высшим ступеням, опирающимся на "самоуправление" ученика, который самостоятельно добывает новые знания или применяет приобретенные ранее знания к решению новых задач.
          Другой подход к проблемам  учения содержится в теории  поэтапного формирования умственных  действий и понятий, разрабатываемой  П.Я. Гальпериным, Н.Ф. Талызиной и их сотрудниками. В этой теории учение рассматривается как усвоение определенных видов и способов познавательной деятельности, которые включают в себя заданную систему знаний и в дальнейшем обеспечивают их применение в заранее заданных пределах. Знания, умения и навыки не существуют изолированно друг от друга, качество знаний всегда определяется содержанием и характеристиками деятельности, в состав которой они вошли.
          Единицей, усваиваемой в процессе  обучения познавательной деятельности, является умственное действие, и  задача управления учением - это, прежде всего, задача формирования умственных действий с определенными, заранее заданными свойствами. Возможность подобного управления дает знание и использование законов, по которым происходит образование новых действий, выявление и учет условий, влияющих на их качество.
          Такие законы и условия и  явились предметом исследований  авторов теории поэтапного формирования. Ими было установлено, что исходной  формой, в которой новое умственное  действие с заданными свойствами  может быть построено у учащихся, является его внешняя, материальная (или материализованная) форма, когда действие осуществляется с реальными предметами (или их заместителями - моделями, схемами, чертежами и т.п.). Процесс усвоения действия включает первоначальное овладение его внешней формой и последующую интериоризацию - поэтапный переход к выполнению во внутреннем, умственном плане, в процессе которого действие не только превращается в умственное, но и приобретает ряд новых свойств (обобщенность, сокращенность, автоматизированность, разумность, сознательность).  

 

17. Сущность, структура и признаки процесса обучения. 

      Процесс обучения — система  последовательных учебных действии  преподавателя для достижения  познавательного результата и  соответствующая последовательная смена в умственном развитии учащегося.
    Обучение  выполняет функцию образовательную, воспитательную и функцию развития личности. Поскольку процесс —  это движение, продвижение, то возникает  вопрос о его движущих силах. М.А. Данилов сделал вывод, что главной движущей силой процесса обучения являются противоречия. Противоречия бывают внешние и внутренние. Первые это те, которые возникают вне личности, хотя касаются ее развития: между потребностями общества по подготовке молодого поколения к жизни и наличным уровнем этой подготовки. Внутренние противоречия характеризуют уровень подготовленности самого школьника к выполнению обязательных учебных заданий.
    Структуру учебного процесса составляют цель, учитель, ученик, содержание обучения (И.Я. Лернер, Б.Т. Лихачев их называют элементами). Цель— это социальный заказ, т.е. тот или иной объем и соответствующее качество знаний, которым должен овладеть учащийся. Учащийся — лицо заинтересованное в учении, проявляет свою активность. В этом смысле и он, и преподаватель стремятся к сотрудничеству. Содержание в процессе обучения имеет несколько функций. Во-первых, это предмет учебной деятельности, в котором сосредоточены научные термины, понятия и другая информация. Во-вторых, для преподавателя и для учащихся — это объект учебной деятельности. Преподаватель его “обрабатывает” и транслирует (передает) учащимся так, чтобы они его усвоили. Для учащегося — это тоже объект, который необходимо переработать, усвоить и присвоить как элемент социальной культуры. В-третьих, для преподавателя содержание представляет и средство обучения, воспитания и развития учащихся. Через содержание обучения он воздействует на умы, нравственную и иную культуру. Такова структура учебного процесса. Их взаимодействие и составляет процесс.
и т.д.................


Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть полный текст работы бесплатно


Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.