Здесь можно найти образцы любых учебных материалов, т.е. получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ и рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


контрольная работа Генетическая психология Жана Пиаже

Информация:

Тип работы: контрольная работа. Добавлен: 24.09.2012. Сдан: 2012. Страниц: 5. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):


     Генетическая  психология Жана Пиаже 

     Швейцарский психолог Жан Пиаже (1896-1980) – один из наиболее известных ученых, чьи  работы составили важный этап в развитии генетической психологии. Научные интересы Пиаже еще с юности были сосредоточены  на биологии и математике. В 11 лет он опубликовал свою первую научную статью, посвященную воробьям-альбиносам. С этого же возраста он начинает работать в музее биологии. В университете он занимается преимущественно биологией и философией и в 1918 году получает докторскую степень за работу о моллюсках.
     После окончания университета Пиаже едет в Цюрих, где знакомится с исследованиями К. Юнга и с техникой психоанализа. Этот опыт был ему необходим, так как он стремился соединить строго экспериментальный, лабораторный метод, свойственный биологическим исследованиям, с более информативным и свободным методом беседы, принятым в психоанализе. Разработке такого нового метода, который он собирался применить для изучения мышления детей, Пиаже посвятил несколько лет. Этот метод получил название метода клинической беседы.
     Большое значение для Пиаже имело его  пребывание в течение двух лет  в Париже, куда он был приглашен  в 1919 году для работы над шкалами  измерения интеллекта. В это же время он уделяет большое внимание изучению тех типичных ошибок, которые делают дети при решении достаточно простых, на первый взгляд, заданий теста Вине. В 1921 году Пиаже возвращается в Женеву, где Клапаред приглашает его на должность директора Института Ж.-Ж. Руссо. Одновременно Пиаже начинает читать лекции в Женевском университете и работать в Женевском доме малютки. Материалы, полученные им в этот период, легли в основу его первых книг "Мышление и речь ребенка", "Суждение и рассуждение ребенка", где он излагает основы своей концепции когнитивного развития детей, которые рассматривает как постепенный процесс, проходящий в своем развитии несколько стадий. Дневниковые записи, основанные на наблюдении за развитием собственных детей, дали Пиаже дополнительный материал для этой концепции. В последующие годы Пиаже сочетает преподавательскую работу (в качестве профессора Женевского университета) с различными административными должностями, публикует книги, в которых пересматривает и дополняет свои теоретические воззрения на природу и развитие мышления у детей. В 1949-1951 годах Пиаже создает свой основной труд "Введение в генетическую эпистемологию", а в 1955 году возглавляет созданный по его инициативе Международный центр по генетической эпистемологии в составе Женевского университета. В должности директора этого центра Пиаже состоял до конца жизни.
     Свою  теорию детского мышления Пиаже строил на основе логики и биологии. Он исходил  из идеи о том, что основой психического развития является развитие интеллекта. В серии экспериментов он доказывал  свою точку зрения, показывая, как уровень понимания, интеллект влияют на речь детей, на их восприятие и память. Дети в его опытах не видели и не помнили, на каком уровне была вода в сообщающихся сосудах, если не знали о связи между уровнем воды и пробкой, которой закрыт один из сосудов. Если же им рассказывали об этом свойстве сообщающихся сосудов, характер их рисунков изменялся, они начинали тщательно вырисовывать уровень воды (одинаковый или разный), а также пробку.
     Таким образом, Пиаже приходит к выводу, что этапы психического развития – это этапы развития интеллекта, через которые постепенно проходит ребе нок в формировании все более адекватной схемы ситуации. Основой этой схемы как раз и является логическое мышление.
     Пиаже говорил, что в процессе развития происходит адаптация организма к окружающей среде. Интеллект потому и является стержнем развития психики, что именно понимание, создание правильной схемы окружающего обеспечивает адаптацию к окружающему миру. При этом адаптация является не пассивным процессом, а активным взаимодействием организма со средой. Эта активность – необходимое условие развития, так как схема, считает Пиаже, не дается в готовом виде при рождении, нет ее и в окружающем мире. Схема вырабатывается только в процессе активного взаимодействия со средой, или, как писал Пиаже, "схемы нет ни в субъекте, ни в объекте, она является результатом активного взаимодействия с объектом". Одним из любимых примеров Пиаже был пример ребенка, не владеющего понятием числа, который осознает его значение, перебирая камешки, играя с ними, выстраивая их в ряд.
     Процесс адаптации и формирования адекватной схемы ситуации происходит постепенно, при этом ребенок использует два  механизма ее построения ассимиляцию  и аккомодацию. При ассимиляции  построенная схема жесткая, она  не изменяется при изменении ситуации, наоборот, человек пытается все внешние изменения втиснуть в узкие, заданные рамки уже имеющейся схемы. Примером ассимиляции для Пиаже является игра, в рамках которой ребенок познает окружающий мир. Аккомодация связана с изменением готовой схемы при изменении ситуации, в результате чего схема действительно является адекватной, полностью отражая все нюансы данной ситуации. Сам процесс развития, по мнению Пиаже, является чередованием ассимиляции и аккомодации; до определенного пре дела ребенок старается пользоваться старой схемой, а затем изменяет ее, выстраивая другую, более адекватную.
     Исследование  этапов развития мышления и у самого Пиаже происходило постепенно.
     Так, в 20-е годы он, исходя из связи между  мышлением и речью, построил свои исследования раз вития мышления через изучение развития речи детей. Собирая типичные вопросы детей ("Почему дует ветер?", "Ходит ли солнышко в гости к луне?", "Откуда берется дождь?"), Пиаже начал задавать эти вопросы самим детям. Он пришел к выводу, что процесс развития мышления – это процесс экстериоризации, т.е. мышление появляется как аутистическое, внутреннее, а затем, пройдя стадию эгоцентризма, становится внешним, реалистическим. Таков же и процесс развития речи, которая из эгоцентрической (речи для себя) становится речью социальной, речью для других. Эта позиция Пиаже вызвала нарекания со стороны других психологов, прежде всего Л.С. Выготского и В. Штерна, которые доказали, что аутистическое мышление, как более сложное, не может предшествовать реалистическому (Штерн), что эгоцентрическая речь является промежуточной между внешней и внутренней, а не наоборот (Л.С. Выготский). Однако и в этот период Пиаже были сделаны открытия, имевшие огромное значение для понимания формирования интеллекта детей. Это прежде всего открытие таких особенностей детского мышления, как эгоцентризм (неумение встать на другую точку зрения), синкретизм (нерасчлененность), трансдукция (переход от частного к частному, минуя общее), артифициализм (искусственность, созданность мира), анимизм (одушевленность), нечувствительность к противоречиям.
     Наиболее  значимыми были эксперименты Пиаже  по исследованию эгоцентризма. Он задавал  детям простые вопросы, в которых  надо было посмотреть на ситуацию с  точки зрения другого человека. Например, ребенка спрашивали, сколько у него братьев, а услышав ответ "У меня два брата", задавали следующий вопрос: "А сколько братьев у твоего старшего брата?". Как правило, дети терялись и не могли правильно ответить, говоря, что у брата только один брат, и забывая при этом себя. Более сложным был эксперимент с тремя горами. Детям предлагался макет с тремя горами разной высоты, на вершинах которых были расположены разные предметы – мельница, дом, дерево. Детям предъявляли фотографии и просили выбрать ту из них, на которой все три горы видны в том положении, в котором их видит ребенок в данную минуту. С этим заданием справлялись трех-четырехлетние дети. После этого с другой стороны макета ставили куклу и экспериментатор просил ребенка выбрать ту фотографию, которая соответствует точке зрения куклы. С этим заданием дети уже не могли справиться. Как правило, даже шести- семилетние снова выбирали ту фотографию, которая отражала их позицию перед макетом, но не позицию куклы или другого человека. Это и привело Пиаже к вы воду о трудности для ребенка встать на чужую точку зрения, об эгоцентризме детей.
     Второй  этап исследований Пиаже, начавшийся в 30-х годах, был связан с исследованием  операциональной стороны мышления. Он разрабатывает специальные эксперименты. Фактически Пиаже был единственным исследователем, уделявшим внимание этой проблеме, так как Выготский, Штерн, Бюлер и др. исследовали в основном не процесс мышления, а продукты мыслительной деятельности.
     В этот период Пиаже приходит к выводу, что психическое развитие связано с интериоризацией, так как первые мыслительные операции – внешние, сенсомоторные – впоследствии переходят во внутренний план, превращаясь в логические, собственно мыслительные. Пиаже также открывает главное свойство этих операций – их обратимость. Характеризуя понятие обратимости, он приводит в качестве примера арифметические действия – сложение и вычитание, умножение и деление, которые могут быть про читаны как слева направо, так и справа налево, т. е. они обратимы.
     Пиаже исследовал как переход от внешних операций к внутренним, логическим, так и формирование обратимости. Детям 5-7 лет давались задания, в которых исследовалась их способность понимать сохранение веса, числа и объема предметов. Так, им предъявляли два ряда кубиков, расположенных на одинаковом расстоянии друг от друга. Так как количество кубиков в обоих рядах, как и расстояние между ними, было одинаковым, то эти два ряда были одной длины. У детей спрашивали, равное ли количество кубиков в двух рядах, и те отвечали, что равное. Тогда на глазах у ребенка взрослый сдвигал кубики в одном ряду, так что они оказывались стоящими вплотную друг к другу. Естественно, длина данного ряда уменьшалась. После этого ребенку задавали вопрос, изменилось ли теперь количество кубиков в двух рядах. Дети, как правило, отвечали, что в коротком ряду кубиков стало меньше, чем в длинном. Аналогичные эксперименты были проделаны с исследованием сохранения веса (в круглом и сплющенном кусочках пластилина) и объема, когда вода переливалась в сосуды с широким и узким донышком так, что уровень воды в них был разным. При этом даже многие шестилетние дети считали, что количество воды в сосудах изменилось.
     Пиаже давал детям картинки, на которых  были изображены две лошади и четыре коровы, и спрашивал, каких животных больше. Дети правильно отвечали, что коров больше. Тогда Пиаже задавал вопрос, кого больше – животных или коров. И дети снова говорили, что коров больше, не понимая, что понятие "животные" включает в себя и лошадей и коров.
     Мне кажется, что было бы очень важно, если бы в том, что Рэндалл Коллинз называет «пространство внимания», или «аргументативное пространство», появился текст, где было бы методологически показано, что вообще произошло с идеей развития, в каком она находится состоянии и вообще что она сегодня означает. Притом речь идет не столько о логических конструкциях, сколько о философском и методологическом анализе того, что понималось и реально происходило у нас в России с идеей развития. Это исследование должно строиться не только на материале рефлексивных философских текстов, но в основном и большей частью на материале художественных стилей, различных практик (например, педагогики и образования и т.д.). В качестве возможного ориентира я укажу на изданную в 1983-м году (недавно переведенную на русский) книжку Петера Слотердайка «Критика цинического разума». Было бы очень хорошо, если бы что-то подобное появилось и в нашем российском аргументативном пространстве.
     Таким образом, периодизация интеллекта у  Пиаже приобретает законченную  и широко известную в настоящее время форму: стадия сенсомоторного интеллекта, стадия конкретных операций и стадия формальных операций. В каждой стадии Пиаже выделяет два этапа: появление необратимой операции данного уровня, а затем развитие ее обратимости. Сама периодизация является как бы развитием сложности и адекватности интеллекта, что заключается в переходе операций во внутренний план и приобретении ими обратимого характера.
     Хотя  Пиаже и не отрицал полностью  роль обучения, однако наибольшей критике, как при его жизни, так и позднее подвергалась недооценка им роли среды и влияния взрослого в психическом раз витии детей.
     Пиаже – один из самых почитаемых и  цитируемых исследователей, авторитет  которого признан во всем мире и  число последователей не уменьшается. Главное состоит в том, что он первый понял, исследовал и выразил качественное своеобразие детского мышления, показав, что мышление ребенка совершенно отличается от мышления взрослого человека. Разработанные им методы исследования уровня развития интеллекта давно стали диагностическими и играют большую роль в современной практической психологии. Те закономерности процесса мыслительной деятельности, которые были открыты Пиаже, остались непоколебленными, несмотря на большое количество новых фактов о детском мышлении. Открытая им возможность понять и сформировать детский ум является величайшей заслугой Пиаже 

     Уважаемые коллеги, в основе моего сообщения  лежит диссертационное исследование, которое я провел в Институте  философии на секторе логики и  теории познания под руководством В.А. Лекторского. Со схематизацией меня познакомил в 1995 году Ю.В. Громыко, а потом я некоторое время потратил на то, что преподавал схематизацию в гуманитарном проектно-методологическом колледже №1314 (Москва).
     Обсудить  схемы и схематизацию в указанном философско-методологическом контексте (генетическая эпистемология Ж. Пиаже, cognitive science и методология Г.П. Щедровицкого) я намерен именно исходя из итогов и возможных перспектив. Конечно, такой разворот осложняет работу и осмысление заявленной темы, но в то же время мне кажется, что он является методологически очень правильным  с точки зрения основной темы нашего собрания, а именно с точки зрения оценки наследия. В репликах и отчасти в прозвучавших выступлениях уже звучало, что интерпретационный момент должен быть слегка отодвинут и подчинен моменту реконструкции; а реконструкция осуществляется некоторым перспективно-проектным образом. Разумеется, о проектировании тут нужно говорить осторожно, поскольку пространство, в котором делаются проспективные, проектировочные заходы, чрезвычайно гетерогенно, и это не проектирование в обычном смысле. Проектируется не форма организации, не ландшафт, не дизайн и т.п. Я думаю, что речь должна идти о том, было ли совершено в творчестве Щедровицкого какое-либо Открытие культурно-исторического масштаба и каковы перспективы этого Открытия. Далее, мне представляется очень важным  остаться на деятельностном поле, поскольку иначе мы окажемся в проигрышной позиции, и вряд ли можно будет вести речь о том, что у наследия Георгия Петровича есть какие-то перспективы. Деятельностное содержание тут оказывается очень важным. Если вообразить своеобразную позицию философско-интеллектуального маркетинга, то с темой «сознание и мышление» (я имею в виду доклад А. Попова и И. Проскуровской) мы оказываемся в довольно-таки тяжелой ситуации, потому что существует аналитическая школа — гигантская, со своим дифференцированным языком, в которую мы не сможем войти, даже не сможем построить интерфейс между этой школой и нами.
     Свой  аналитический метод исследования я построил, исходя из пяти вопросов, ответы на которые следовало получить в рамках творчества соответствующих фигур.
     1. Какой материал, или язык, или  знание, или, быть может, что-либо  еще берется за основу создания  схем. Грубо говоря, «из чего» схемы делаются?
     2. Что стоит, так сказать, за схемой, — соответственно, от чего схема отвлекается?
     3. Какой тип деятельности связан  со схемами? 
     4. Втягивается ли каким-то образом  в схемы та предметная область,  по поводу которой эта схема  строится?
     5. Отображается ли в схемах процесс  изменения в деятельности, и если  отображается, то как? 
     Общий тезис следующий. В XX веке произошел  переход от понимания схем как  удобного (ниже мы поясним, чем определялось это удобство) способа изображения  естественно осуществляющегося процесса развития — к пониманию схем как средства развития мыследеятельности, или деятельности в форме совместного проектирования. Другими словами, переход от схем как изображения того, что естественно, натурально осуществляется, — к средству и форме совместного проектирования и развития деятельности.
     Генетическая  эпистемология Ж. Пиаже. Схемы у Жана Пиаже суть способ изображения стадий естественного развития интеллекта. Главная задача «генетической эпистемологии» Пиаже заключалась в построении теории развития интеллекта, начиная с так называемого сенсомоторного периода (7-9 месяцев) и заканчивая так называемым периодом формальных операций (11-14 лет). На заключительной стадии в интеллекте возникают операции идентичности, коррелятивности и другие. Указанные стадии возникают строго друг за другом, т.е. освоение следующей стадии возможно только при освоении предыдущей. Появление нового типа действия, а именно операций, знаменует возникновение заключительного этапа в развитии интеллекта. Операции, в отличие от действий, характеризуются ключевой идеей генетической эпистемологии — идеей обратимости. В соответствии с этой идеей, природа операции такова, что ее осуществление подобно движению в структуре алгебраического уравнения, знак равенства между правой и левой частями которого позволяет осуществлять контролируемые преобразования с заранее понятным и прогнозируемым результатом. Например, до возникновения операций ребенок еще верит, что объекты зависят от его действий, и что там, где действие оказалось однажды успешным, оно может оказаться успешным вновь. К примеру, одиннадцатимесячный ребенок играет с мячом;  один раз ему удалось извлечь мяч из-под кресла, куда тот закатился; минутой позже мяч закатывается под низкий диван — ребенок не может отыскать его под диваном, и поэтому возвращается в другую часть комнаты и ищет мяч под креслом, где однажды его действия уже оказались успешными. Для того, чтобы установилась схема постоянного объекта, не зависящего от действий субъекта, должна быть, считает Пиаже, построена новая структура, в данном случае — операция тождества. В рамках генетической эпистемологии мы имеем достаточно дифференцированный язык схематизации. Пиаже различает: схемы объекта, схемы действия, сенсомоторные схемы, схемы перцепции. В качестве материала для создания схем операций Пиаже использует язык алгебры логики и теории групп.
     Здесь я позволю себе не согласиться  с предыдущими докладчиками —  неверно, что алгебраический язык не относится к предмету мысли. Потому, что какая у вас форма мысли, таков и предмет. То, что Пиаже использует язык алгебры логики и теории групп, как раз и позволило показать в генетической эпистемологии, как появляется самое важное — инвариантное знание, поскольку обратимость позволяет воспроизводить объект знания в неизменной форме. Можно утверждать, что именно благодаря алгебраическому языку схемы в генетической эпистемологии обеспечивают основную особенность интеллекта — возможность осуществлять обратимые операции. Сам субъект (ребенок) схемы не рефлектирует — они (схемы, найденные Пиаже) действуют как бы за спиной ребенка. Если убрать аспект развития, то эта точка зрения на схемы тождественна тому, как схемы понимались Кантом.
     Итак, развитый интеллект по Пиаже — это интеллект, который может осуществлять контролируемые переходы между элементами структуры. Набор элементов задан, маршруты движения предсказуемы и прозрачны. Такое понимание интеллекта и стоящее за ним понимание схем полностью определило понятие развития у Пиаже. Он натурализует развитие, с его точки зрения развитие — это естественный, природный процесс, который течет сам собой. Более того, развитие ведет за собой обучение. Отметим главное ограничение так понимаемого развития: развивается индивидуальный интеллект. За пределами развития оказываются его культурно-исторические опосредования, развитие интеллекта не ставится в отношение к перспективным формам мышления. Также за рамками развития оказываются отношения в коллективе (в данном случае, в учебном коллективе).
     Точка зрения Л.С. Выготского и Г.П. Щедровицкого в данном вопросе была прямо противоположной. В «Системе педагогических исследований» (1968) Г.П. Щедровицкого было сказано, что бесспорно в настоящее время только одно положение: чтобы определить закономерную последовательность формирования ребенка, не нужно апеллировать к его «природным» возможностям, «естественному» развитию. Все остальные вопросы остаются проблемными и спорными. Таким образом, для Щедровицкого обучение ведет за собой развитие.
     Несколько слов о том, почему именно алгебраическое знание легло в основу языка схем. Я выше сказал, что это было удобно. Чем вызвано это удобство? Здесь  все оказывается не случайным. Согласно моей гипотезе, со схемами у Пиаже  в том виде, как он их понимал, связан процесс трансляции своих идей в пространство мирового психологического, философского, педагогического и вообще гуманитарного сообщества. Этот процесс был тесно связан с главной характеристикой того времени (начало и середина XX века), а именно, с превалированием математизации знания. Экспериментальные данные, отлитые в строгую математическую форму, являлись и во многом продолжают оставаться показателем истинности результатов. На эту черту современной Пиаже ситуации указывает С. Тулмин в известной статье, посвященной Л.С. Выготскому («Моцарт в психологии»).
     Отметим, что в последний период своего творчества создатель генетической эпистемологии уделял большое внимание так называемой теории рефлексивной абстракции. Он пришел к выводу, что рефлексивная абстракция образует краеугольный камень его теории, поскольку именно она объясняет самое важное: переходы в когнитивном развитии и приобретение новых познавательных структур. Создавая теорию рефлексивной абстракции, Пиаже проводит различие между двумя типами опыта: опытом физическим и опытом логико-математическим. Для физического опыта характерна знакомая нам абстракция — простая, нерефлексивная. Она связана с выделением существенных свойств вещи. Напротив, рефлексивная абстракция делает предметом своего рассмотрения не вещь, а действие, совершаемое в отношении вещи. Именно свойства действий с объектом, а не свойства самого объекта суть содержание рефлексивной абстракции. Можно предположить, что реализация данной теории привела бы к совершенно иной парадигматике схематизации, если бы эта теория была продолжена.
     Cognitive science. Схемы в когнитивной науке суть средства анализа процесса освоения индивидом микроструктур познавательных действий. Они позволяют описывать когнитивное развитие памяти, перцепции (восприятия), внимания и т.д. Появление когнитивной науки связано с попыткой решения ряда проблем в области изучения переработки информации в процессах внимания, мышления, памяти, восприятия. Эти проблемы возникли в рамках основных психологических школ, которые и были оппонентами когнитивной психологии: интроспективное направление, бихевиоризм, гештальтпсихология и, в дальнейшем, необихевиоризм. Когнитивная наука получила широкое распространение преимущественно в США, ее начало следует датировать примерно пятидесятыми годами прошлого, XX века. В 1960-м году при Гарвардском университете создается Центр когнитивных исследований.
     Исследования  ученых, представителей cognitive science, строятся на материале исследования обыденных  форм жизнедеятельности, при этом используются результаты этнографических дисциплин, данные сравнительного языкознания и т.д. Таким образом, междисциплинарность стала отличительным знаком когнитивной науки. Важную роль играют точные экспериментальные методы. Большое значение в становлении когнитивной науки сыграли успехи кибернетики в части открытия разнообразных возможностей моделирования и автоматизации ментальных процессов. Так называемая «компьютерная метафора», т.е. аналогия психики с вычислительным устройством, стала основной моделью понимания психики. Компьютер стал очень удобной формой моделирования психики, поскольку все ментальные процессы легко могут пониматься как процессы переработки информации, поступившей через устройство ввода и далее отправляемой на устройство вывода. Последние десять лет компьютерная метафора уступила место т.н. «сетевой метафоре»: аналогом психики становится не автономный компьютер, а несколько компьютеров, соединенных друг с другом (сеть); изучаются стохастические, волновые процессы и т.д. Таким образом, основной предмет изучения когнитивной науки — это процесс переработки информации и связанные с ним процессы приобретения новых когнитивных структур, т.е. когнитивное развитие.
     В настоящее время термин «схема»  прочно вошел в лексикон представителей когнитивной науки, и стал там одним из основных. Терминологический аппарат для описания схем достаточно дифференцирован: говорят о схемах событий, о рамках («фреймах»), схемах историй, сценариях («скриптах»). Различие схематической и категориальной организации знания примерно соответствует различению парадигматических и синтагматических связей в лингвистике. Схема понимается как структура, которая перерабатывает и упорядочивает поступающую информацию. Появление новых когнитивных структур означает появление новых схем. Схемы упорядочивают среду, а среда меняет схемы, — возникает своеобразный перцептивный цикл. Это и есть когнитивное развитие.
     Теории  когнитивного развития формировались  в полемике с концепцией генетической эпистемологии Пиаже. Главной точкой роста новых теорий когнитивного развития явилась критика положения Пиаже о том, что развитие ведет за собой обучение. Крупный американский психолог Джером Брунер, разрабатывая свою концепцию когнитивного развития, пересмотрел теорию Пиаже. Познавательное развитие, с его точки зрения, складывается не просто из ряда стадий. Например, при овладении языком оно включает овладение ребенком сферами представлений действий, образов и символов, которые являются способами познания мира. В отличие от Пиаже, у Брунера нет жесткой периодизации когнитивного развития, когда одна ступень выше другой и обесценивает предыдущую, — все три сферы представлений одинаково важны и не теряют своего значения у взрослого ребенка. Высота развития интеллекта определяется степенью развития всех трех сфер представлений. Появление более высоких стадий означает кардинальную перестройку всех предыдущих. Так, например, появление речи перестраивает все когнитивное развитие, являясь его важнейшим орудием.
     Специально  не выделен и поэтому специально не исследован момент «овнешнения», т.е. рефлексии используемых схем. Мы помним, что это стало точкой роста в теории рефлексивной абстракции у Пиаже. Что же касается когнитивной школы, то здесь рефлексивные процессы, мягко говоря, не пользуются особой популярностью. Когнитивисты, что для них характерно, пошли по пути натурализации схем в биологическом материале человека — в нейронах головного мозга; ряд представителей когнитивной науки придают схемам врожденный генетический характер.
     Когнитивным направлением предпринята попытка связать схемы с анализом освоения индивидом микроструктуры познавательных действий. Схемы для когнитивистов принимают на себя часть «агентивно-субъектных функций»: они направляют исследования, ищут информацию, предвосхищают результат. Когнитивное развитие не поставлено в отношение ни к культурно-историческим детерминациям, ни к перспективным образцам и формам мыследействия. В этом отношении показательно, что т.н. категориальная организация знания соответствует синтагматическим связям. Для нас категории являются парадигматическим (категории как парадигматические формы мышления), а здесь, наоборот, они суть синтагматические связи (это связано с тем, что исследуется т.н. «обыденное сознание»).
     Г.П. Щедровицкий. Итак, я очертил две главные позиции, рефлексивно разрабатывавшие проблематику схем в XX-м столетии. Переходя к творчеству Г.П. Щедровицкого, я буду параллельно обсуждать содержание его представлений о схемах и то, как я вижу перспективы данного содержания. Лейтмотив этого размышления заключается в том, что перспективы схем и схематизации связаны с проблематикой развития. Предварительно хочу сказать, как я понимаю открытие, которое сделал Щедровицкий. Он сумел найти форму, адекватную для связи мышления и действия, а именно —  схему. Казалось бы, данное открытие было совершено достаточно давно. Схемы появляются в «Критике чистого разума», Канту они были нужны для того, чтобы преодолеть оппозицию эмпиризма и рационализма и объяснить, каким образом категории рассудка наполняются материалом чувственности, как материал превращается в содержание. Но у Щедровицкого указанное открытие находилось в окружении очень важных идей, недоступных для Канта. Именно эта своеобразная филиация идей превращает схему в возможную точку опоры для нового «коперниканского переворота». Это — коллективность субъекта, позиционный язык, поликатегория системы (которая, кроме всего прочего, позволяет мыслить процессуально), категория «искусственное/естественное», проектно-программный подход, схема мыследеятельности и вообще онтология деятельности, и, наконец, идея развития.
     Схемы у Г.П. Щедровицкого суть средства совместного  проектирования и развития мыследеятельности, они конституируют определенный тип практики и выступают в  качестве рефлексивного нормативно-проектного видения будущего шага развития деятельности. Данный тезис может для кого-то показаться сомнительным в отношении целого класса парадигматических схем. К примеру, возьмем известную схему знания, ставшую основой содержательно-генетической логики. Какой здесь, в самом деле, проект? Тем не менее, эта схема является схематизацией конфликта между формальными и диалектическими логиками, который разворачивался на философском факультете МГУ в 50-е годы, и стала проектом новой серии исследований в области мышления и знания.
     Слово «видение» в выражении «рефлексивное нормативно-проектное видение» направляет понимание в область зрительного восприятия, — однако, как было показано в работе В.М. Розина «Культура и визуальное восприятие», теоретически это неточно. Схемы могут быть объективированы не только в материале зрительного восприятия, но и в других материалах, например, ритмически-звуковом. В этом отношении интересен макрокультурологический иероглиф «Афины видят, а Иерусалим слышит». Это отображается и в языках. Система диакритики и различительности в семитских языках находится в плоскости звукового материала, а не в плоскости зрительного материала, как в древнегреческом и еще в большей степени в китайском языке. Другое дело, что модальность зрительного восприятия стала доминантной для европейской мыслительной культуры, возникшей во многом из рецепции античного умозрения. Именно зрительное восприятие стало доминантным для понимания схем в ММК.
     Итак, схема — это организованность; по-простому говоря, вещь, которая содержит в себе рефлексивное понимание того, как и что мыследействовать дальше. Под схематизацией же мы понимаем тип практики. В философском лексиконе, пожалуй, сложно найти более замусоренное и приевшееся слово, чем «практика», но именно оно наиболее адекватно  передает смысл и содержание нашей интуиции. Практика — это форма деятельности, следовательно, любая деятельность может стать предметом мыследействия, да и вообще предметом любого рефлексивного отношения, только в том случае, если она оформлена, т.е. существует как практика. Главная характеристика схематизации как типа практики заключается в том, что в этой практике периодически происходит построение, понимание и употребление схем, изображающих границы того, что уже схематизировано, а потому  является видимым, т.е. понятным для участников практики. Схематизация в этом смысле является «механизмом». В кавычках, поскольку хочется уйти от всякой машинарности; и то, что обсуждалось на первом коллоквиуме — схемы как порождение телесности — очень важно, поскольку здесь в большей степени нужны и желательны организмические интуиции и язык.
и т.д.................


Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть полный текст работы бесплатно


Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.