Здесь можно найти образцы любых учебных материалов, т.е. получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ и рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


курсовая работа Возможности использования компьютерного тестирования по физике в школе

Информация:

Тип работы: курсовая работа. Добавлен: 24.09.2012. Сдан: 2012. Страниц: 24. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):



Содержание
 
 
Введение
1 Тест как метод оценки знаний
1.1 Измерения в педагогике
1.1.1 Понятие и методика тестового контроля
1.1.2 Технология и разработки тестовых заданий
1.2 Компьютерное тестирование
1.2.1 Методика построения компьютерного тестирования
1.2.2 Разработка компьютерного теста
1.2.3 Формы осуществления компьютерного тестирования
1.2.4 Достоинства и недостатки компьютерного тестирования
1.2.5 Преимущества компьютерного тестирования
1.2.6 Общие требования к компьютерным тестовым материалам
1.2.7 Инновационные формы тестовых заданий при компьютерном тестировании
1.2.8 Компьютерное адаптивное тестирование
2 Возможности использования компьютерного тестирования по физике в школе
2.1 Анализ содержания предмета
2.2 Разработка плана тестов
2.3 Составление и подбор тестовых заданий
2.4 Анализ базы тестовых заданий по физике
2.5 Психологическая подготовка учащихся к проведению компьютерного тестирования
2.6 Первый этап проведения компьютерного тестирования по физике
2.7 Второй этап проведения компьютерного тестирования по физике
2.8 Анализ результатов компьютерного тестирования по физике 9-10 классов
2.9 Количественный и качественный анализ компьютерного тестирования
Заключение
Список использованных источников
Приложение А
Приложение Б


Введение

 
 
Актуальность заключается в исследовании возможности введения компьютерного тестирования по физике в общеобразовательные школы, так как для его создания существуют благоприятные условия, а именно наличие хорошо оборудованных, оснащенных компьютерных классов, разработанные усовершенствованные программы для осуществления тестирования, а также большое количество качественных тестов по физике, которые используются при подготовке к Единому Национальному Тестированию.
Цель работы заключается в анализе проблем, возникающих при проведении компьютерного тестирования учащихся по физике в общеобразовательной школе и фактическое проведение компьютерного тестирования.
Задачи исследования заключаются:
1)      в анализе базы тестовых заданий по физике школьного курса;
2)      в организации и проведении компьютерного тестирования по физике;
3)      в выполнении количественного и качественного анализа компьютерного тестирования по физике.
Новизной данной работы является внедрение компьютерного тестирования по физике в общеобразовательные школы.
Теоретической и практической значимостью дипломной работы является наглядное доказательство на примерах 9 и 10 классов, положительного влияния введения компьютерного тестирования по физике на учащихся.
Объект исследования: процесс проверки контроля знаний учащихся по физике 9 и 10 классов в общеобразовательных школах с использованием компьютерных тестовых систем.
Предмет исследования данной работы – это создание и использование компьютерных тестовых систем.
В процессе исследования использовались следующие методы:
1)      теоретические, включающий анализ изучения отечественной и зарубежной, психологической, педагогической и методологической литературы по применению современных информационных технологий и компьютерных средств;
2)      эмпирические, педагогические эксперименты в целях выявления эффективности применения компьютерных технологий в обучении учащихся, количественный и качественный анализ компьютерного тестирования.
На защиту выносятся итоги эксперимента, анализ результатов исследования, выводы и рекомендации по использованию компьютерного тестирования.
Структура работы соответствует логике научного исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников и приложения.


1 Тест как метод оценки знаний

1.1 Измерения в педагогике

 
 
Важным звеном процесса обучения является контроль знаний и умений. От того, как он организован, на что нацелен, существенно зависит эффективность всей образовательной деятельности.
Эффективная система педагогического контроля предполагает обязательное использование в качестве основного средства различных методов обоснования оценок и проведения педагогических измерений. Оценку можно рассматривать как суждение о ценности или значимости, либо как приблизительную характеристику некоторой величины. Измерение представляет собой процедуру количественного сопоставления изучаемого свойства с некоторым эталоном, принимаемым за единицу измерения.
Потребность в измерениях рождается из общей устремленности иметь дело с более совершенными оценками тех явлений, которые становятся предметом исследования. Основная цель измерения в педагогике – это получение численных эквивалентов степени выраженности интересующего признака [1]. Тестированию, как методу измерения и оценивания учебных достижений посвящены работы таких ученых как Аванесов В.С. [2], Майоров А.Н. [3], Челышкова М.Б. [4] и многих других.
Современная дидактика выделяет следующие методы контроля: методы устного контроля, методы письменного контроля, дидактические тесты (тестирование), наблюдения и другие (графический контроль, методы программированного и лабораторного контроля, пользование книгой, проблемные ситуации) [5].
Практически каждый из этих методов в определенной мере позволяет провести измерение или оценивание учебных достижений. Используемые при этом методы (собеседование, выполнение контрольных заданий) трудно формализуемы, а разрабатываемые для этой цели методические материалы носят характер авторских, то есть являются субъективными и зависят от опыта и квалификации разработчиков.
Переход к массовым педагогическим измерениям только тестирование допускает максимально возможную формализацию этапов цикла педагогических измерений и их последующую автоматизацию, поэтому на сегодняшний день тестирование остается основным, если не единственным, методом педагогических измерений, используемым в массовых и автоматизированных системах оценивания уровня учебных достижений.
Для измерения знаний требуется определение учебной дисциплины и ее содержания, раскрытие основных понятий, подбор системы заданий, соответствующей выделенному содержанию. Каждое такое задание можно рассматривать как индикатор, выявляющий какой-то фрагмент знания у тех испытуемых, у которых знания есть. Таким образом, подошли к понятию теста.
 

1.1.1 Понятие и методика тестового контроля

 
 
Метод тестирования имеет многолетние корни. В современном образовании он является одним из самых эффективных методов измерения учебных достижений учащихся. Ему посвящены многие работы исследователей. Данный метод активно используется и в практике педагогов, руководителей образовательных учреждений и системы образования. Однако его применение возможно лишь при условии освоения основных подходов к созданию измерительных материалов, их особенностей.
Проблемно-хронологический анализ становления тестовой технологии и исследования, современных тестологов позволяют увидеть пути решения проблемы создания инструментария, способного точно и объективно оценить качество подготовки учащихся образовательных учреждений при массовых измерениях, например, в ходе аттестации образовательных учреждений, когда целесообразно использовать в качестве измерительного инструмента именно тесты.
Диапазон подходов к определению педагогических тестов широк как в научной, так и в методической литературе. Сложность рассмотрения понятия «тест» усугубляется неоднозначностью подходов в теории и практике. В современной педагогике наметилось два широких подхода к его определению.
Под тестом понимается либо весь метод исследования целиком, включая процедуру проверки, либо только средство измерения.
Тест – измерительная процедура, включающая инструкцию и набор заданий, прошедшая широкую апробацию и стандартизацию; нормированные по трудности и по времени выполнения наборы заданий, использованные для сравнительного изучения групповых и индивидуальных особенностей. Современное понимание теста связано не просто с набором заданий, а с профессионально составленной, научно обоснованной, адаптированной и сертифицированной методикой.
Бланковые тесты – психологические тесты, основу которых составляют различного рода бланки с текстами, рисунками, схемами и прочие.
Аппаратурные тесты – психологические тесты, предполагающие использование специальной аппаратуры, различных технических устройств для предъявления испытуемым информации или обработки результатов эксперимента.
Тест – стандартизированный экспериментально-психологический метод исследования или система заданий стандартной формы, предназначенный для точных количественных и определенных качественных оценок индивидуальных психологических особенностей, качеств, свойств, знаний и поведения личности в целом или группы путем сравнения этих оценок с некоторыми, заранее заданными стандартами – нормами теста.
Нормирование теста – критерий, позволяющий включать результаты индивидуального тестирования в систему соотносительных понятий [6].
Часть авторов уже названием тестов определяет цель тестирования:
1)      тест обученности – это совокупность заданий, сориентированных на определение (измерение) уровня (степени) усвоения определенных аспектов (частей) содержания обучения [7];
2)      тест достижений – набор стандартизированных заданий по определенному материалу, устанавливающий степень усвоения его учащимися [8];
3)      тест успеваемости – это совокупность заданий, ориентированных на измерение степени уровня определенных аспектов содержания образования [9].
Очевидно, что многообразие подходов к определению теста порождается многообразием существенных признаков педагогического теста, которые, прежде всего, зависят от цели создания теста и круга вопросов, решаемых с его помощью.
Сложность рассмотрения понятия «педагогический тест» также усугубляется неоднозначностью подходов теоретиков и практиков. Так, А.Н. Майоров рассматривает его как достаточно широкое понятие: «инструмент, состоящий из квалиметрически выверенной системы тестовых заданий, стандартизированной процедуры проведения и заранее спроектированной технологии обработки и анализа результатов, предназначенный для измерения
качеств и свойств личности, измерение которых возможно в процессе систематического обучения» [10].
О.Ф. Кабардин понятие «педагогический тест» сужает и трактует его в двух существенных смыслах: как метод педагогического измерения и как результат применения теста как метода измерения, состоящего из ограниченного множества заданий. При этом замечает, что в большинстве работ западных авторов, в отличие от отечественных, понятие «тест» чаще рассматривается во втором смысле [11].
М.Б. Челышковой ближе толкование понятия «теста» как совокупности заданий, которые позволяют дать объективную, сопоставимую и даже количественную оценку качества подготовки обучаемого в заданной образовательной области [12].
Процесс совершенствования понятийного аппарата идет по пути «систематизации множества определений и приведения их в соответствие с решением вопроса классификации педагогических тестов» [13].
Разработчики тестов опираются на два подхода, которые уже сложились в тестировании: тесты, ориентированные на критерий (критериально-ориентированные), и тесты, ориентированные на норму (нормативно-ориентированные).
Для критериально-ориентированной интерпретации вывод выстраивается вдоль логической цепочки: задания > ответы > выводы о соответствии испытуемого заданному критерию.
При критериально-ориентированном подходе создаются тесты для сопоставления учебных достижений каждого ученика с планируемым к усвоению объемом знаний, умений или навыков, а в качестве интерпретационной системы отсчета используется конкретная область содержания (например, содержание за год обучения или за ступень обучения).
Трудность заключается в том, что в тесте стараются отразить больший объем содержания контролируемого курса. Но так как проверить все просто невозможно, необходимо ранжировать содержание и требования по степени важности. Тест включает все то, что можно условно принять за 100%.
Преимущество критериально-ориентированных тестов в том, что они помогают собрать полную и объективную информацию о достижениях каждого учащегося; сравнить обученность ученика с требованиями, заложенными в государственных образовательных стандартах. В результате критериально-ориентированного тестирования ученик получает информацию о том, что он знает по сравнению с требованиями к уровню подготовки по предмету.
В рамках нормативно-ориентированного подхода тесты разрабатываются для сравнения учеников по уровню учебных достижений. Это достигается путем сопоставления результата каждого учащегося с результатами других учеников, которые выполняли тот же тест. Для нормативно-ориентированной интерпретации вывод выстраивается вдоль цепочки: задания > ответы > выводы о знаниях испытуемого > рейтинг, понимаемый как вывод о месте или ранге испытуемого.
При нормативно-ориентированном подходе возникает вопрос об истинной оценке результата каждого ученика, поэтому эмпирически устанавливаются нормы (система показателей, отражающих результаты выполнения теста большой группой испытуемых).
Нормативно - и критериально-ориентированные тесты отличаются по целям создания, методике отбора содержания, характеру распределения эмпирических результатов тестирования и методам их обработки, критериям качества тестов и тестовых заданий, а, главное, по интерпретации результатов испытуемых.
Критериально-ориентированные тесты необходимы, прежде всего, для определения учебных достижений при сравнении с требованиями, которые заложены в стандартах по различным предметам.
Требования к тестам как измерительному инструменту содержат требования к расчету показателей качества тестов и требования к их оснащению. Такими показателями качества являются надежность и валидность тестового инструментария.
А.А. Анастази определяет надежность теста как «согласованность показателей, полученных у тех же самых испытуемых при повторном тестировании, тем самым тестом, или эквивалентной ее формой» [14].
Надежность теста является одним из критериев качества теста и показывает, насколько точно измеряет данный тест изучаемое явление.
Следовательно, термин «надежность» имеет два значения: во-первых, если тест надежный, он при повторном выполнении дает близкие результаты; во-вторых, он обеспечивает высокую точность измерений.
Стандартный набор данных о тесте, предназначенных для широкого употребления, обязательно должен включать сведения о мере ее надежности.
Исследования В.С. Аванесова, Дж. Гласcа, А.Н. Майорова, Е.А. Михайлычева, М.Б. Челышковой, Н.М. Розенберга и ряда других авторов приводят к выводу о том, что надежность теста является характеристикой того, в какой степени, полученные в результате тестирования различия между испытуемыми является отражением различий в свойствах испытуемых и в какой мере являются отображением случайных ошибок.
Н. Гронлуд и Дж. Стенли отмечают, что если балл, полученный учеником в результате теста по оценке результатов, будет соответствовать той оценке, которую они получили бы при повторном прохождении того же теста или идентичного с ним по форме, то данная оценка считается высоко надежной. Чем длиннее тест, тем более надежными и адекватными будут результаты [15].
Вторым важным показателем качества теста является валидность (от англ. valid – пригодный). Проблема валидности возникает в процессе разработок и практического применения теста, когда ставится задача установить соответствие между степенью выраженности интересующего свойства личности и методам его измерения. Чем валиднее тест, тем лучше отображается в нем то качество (свойство), ради измерения которого он создавался [16].
Для определения подходов к процессу валидизации теста и валидности в трудах ученых используется большое количество терминов. Одним из наиболее распространенных терминов является «содержательная валидность», необходимость, которой не отрицают вышеназванные тестологи и определяют ее как характеристику репрезентативного содержания теста по отношению к запланированным для проверки знаний и умений.
По мнению И.А. Анастази, сфера распространения валидности по содержанию – это тесты учебных достижений, особенно критериально-ориентированных тесты по усвоению материала и навыков. Если тест позволяет проверить все то, что авторами было задумано в спецификации, он считается валидным относительно контролируемого содержания курса. Полнота выходит на первый план именно при создании критериально-ориентированных тестов. Помимо этого, повышению содержательной валидности способствует независимая экспертиза.
Анализ трудов теоретиков-тестологов позволяет сделать следующие выводы:
1)      тесты отличаются от других средств контроля (контрольных работ, диктантов и другие) тем, что проходят процесс научного обоснования качества, который предполагает оценку соответствия характеристик тестов двум важнейшим критериям: надежности и валидности;
2)      при оценке надежности и валидности не следует полагаться на единственную формулу, а надо пользоваться совокупностью методов, ориентированных на особенности разрабатываемого теста;
3)      любые оценки надежности и валидности выступают не как истина в последней инстанции, а лишь как правдоподобные утверждения, имеющие ту или иную степень достоверности;
4)      повышению точности и созданию качественных тестов способствует стандартизация процедуры предъявления теста;
5)      современная теория тестов позволяет повысить точность измерений и качество педагогических тестов.
При создании тестов важен выбор модели педагогического тестирования – схемы предъявления тестовых заданий и оценивания результатов тестирования.
 
 

1.1.2 Технология и разработки тестовых заданий

 
 
Педагогический тест (тест успеваемости) – это система заданий специфической формы, которая позволяет качественно оценить структуру и измерить уровень знаний, умений и навыков.
Интерес к тестированию – как методу педагогического контроля в последнее время заметно вырос. Но составление тестов, их применение должно происходить на основе модернизации учебного процесса.
Одной из эффективных форм такой модернизации может стать внедрение тестовой системы контроля качества подготовки учащихся.
Вопрос использования тестов как средства педагогического контроля, разработан достаточно хорошо. В.С.Аванесов, Л.В. Апатова, Ю.А. Белый, В.П. Беспалько, В.А. Горбанев, В.Г. Глушков, В.В. Зиновьев, И.В. Колесник, Е.А. Криксунов, Г.И. Лернер, В.П. Левин, А.Н. Майоров, Н.Н. Петрова, В.Б. Пятунин, И.А. Раппопорт, С.Р. Сакаева, В.И. Сиротин, Ю.А. Симагин, В.А. Станкевич, Н.В.Тельтевская и многие другие посвятили данной проблеме свои работы.
Тем не менее, вопрос о функциях, методике разработки тестовых заданий и шкалы оценивания освещены фрагментарно.
Государственный стандарт общего среднего образования в скором будущем предполагает сопровождение учебной программы заданиями в тестовой форме для диагностики качества результатов обучения.
Образовательные стандарты и способы оценки их достижения являются ключевыми моментами, определяющими качество образования и процедуры его оценки и диагностики. Тестирование стало широко применяться как средство оценки знаний при итоговой аттестации выпускников и при вступительных экзаменах в высшие учебные заведения (Единое Национальное тестирование).
Можно выделить следующие достоинства тестирования знаний учащихся:
1)      объективность и воспроизводимость оценки, за счет разработанного эталона, образца правильно и последовательно выполненных действий обучаемого;
2)      оперативное получение результатов проверки;
3)      эффективное использование учебного времени (проверка знаний всей группы учащихся занимает 15-20 минут);
4)      полный охват всей группы обучаемых, что способствует более высокой накопляемости оценок;
5)      оперативное выявление упущений в работе каждого учащихся, группы в целом и самого учителя;
6)      возможность автоматизировать процесс контроля;
7)      возможность проведения контроля и проверки его результатов другим лицом (учителем, не ведущим занятия в группе);
8)      удобное использование для самопроверки учащихся.
Изучение различных тестов позволяет выявить в них ряд содержательных и структурных недостатков:
1)      меньше проявляются обучающие функции контроля: закрепление (повторение) информации, развитие речи;
2)      возможность угадывания ответов при контроле с помощью выборочных тестов;
3)      некоторые учебные элементы предметов, отнесенных к гуманитарным предметам, тестировать неудобно.
Поэтому тестовую форму контроля следует применять в сочетании с другими традиционными и нетрадиционными методами контроля.
Структурными компонентами педагогического теста являются: тестовое задание – задача в тестовой форме, предназначенная для выполнения, к которой помимо содержания предъявляются требования тестовой формы и эталон – образец полного и правильного выполнения действия, служащий для сравнения достигнутого уровня с планируемым.
В зависимости от того, какой признак положен в основу классификации теста, тестовые задания можно различать:
1)      по целям: с элементами обучения и контролирующие;
2)      по характеру требуемых действий: задания-воспроизведения знаний, анализа признаков понятий, выполнения определенных действий (вычисления, сопоставления, логического заключения);
3)      по характеру ответа: открытые или закрытые тесты;
4)      по месту, занимаемому в учебном процессе – исходного уровня подготовки, текущего контроля, рубежного или итогового контроля;
5)      по виду: словесные, числовые, знаковые, зрительно-пространственные тесты;
6)      по структуре ответа: с ответом «да» – «нет», на окончание мысли, с выбором верного ответа, на сравнение или сопоставление, на объяснение понятий, на количественное соотношение фактов и другие;
7)      по средствам: бланковые, предметные (конструктивные), с использованием технических средств, практические (в форме лабораторных работ);
8)      по уровню стандартизации контроля: стандартизированные или нестандартизированные.
Различают также тестовые задания по уровню усвоения материала. Например, такие авторы как Кальней С.Г., Олейник Т.А. и Прокофьев А.А предлагают следующие правила соотнесения тестовых заданий по уровням усвоения учебного материала [17].
Первый уровень – распознавание. К этому уровню авторы предлагают относить задания, в которых тестируемый должен выделить (распознать) определенную заданием одну правильную формулу или одно правильное определение среди предложенного набора. В приведенных вариантах ответа к заданию имеется только один правильный в той форме, в которой он приводился в обучении. К этому уровню авторы относят также задания, в которых нужно выделить (распознать) один или несколько объектов, обладающих требуемым свойством среди заданного набора конкретных объектов.
На первом уровне можно проверять и знание алгоритмов. Такие задания особенно эффективны, когда необходимо сформировать выполнение определенной последовательности действий при решении соответствующего класса задач. Так же на данном уровне усвоения имеет место процесс восстановления запечатленного в памяти мысленного образа предмета при повторном воздействии этого предмета на человека. Тестируемый демонстрирует, что он может узнать (распознать) ранее изученную информацию при повторном предъявлении, но воспроизвести ее самостоятельно не может.
Второй уровень – ученическое применение. Формулировка заданий данного уровня содержит инструкцию (подсказку) по решению. Задания на проверку этого уровня имеет смысл предлагать в процессе изучения нового материала, когда у тестируемого еще не сформирован навык по применению определенного алгоритма или способа действий для решения задач некоторого класса.
Третий уровень – механическое воспроизведение. К данному уровню авторы относят задания, в которых учащийся должен выделить несколько правильных определений, формул, свойств объектов. К данному уровню так же относят задания на проверку знаний формулировки, когда среди вариантов ответов лишь один верный. В заданиях касающихся нескольких определений, формул, не указываются какие именно определения, формулы должны быть найдены. Тестируемый должен восстанавливать в памяти все определения, формулы, относящиеся к проверяемому разделу, и сравнивать их с предлагаемыми вариантами ответов, осуществив ассоциативный выбор. Тем самым, он демонстрирует более высокий              уровень знаний, чем на уровне распознавания.
Четвертый уровень – алгоритмическое применение. В тестовых заданиях данного уровня требуется применить известные правила, алгоритмы в частных и конкретных случаях для решения типовых задач. Под типовой задачей подразумевается задача, в которой задана цель или ситуация. Тестируемый должен применить ранее усвоенные действия по ее решению.
Пятый уровень – фрагментарное понимание. Тестовые задания данного уровня содержат несколько высказываний, относящихся к определенной теме предмета. Учащийся должен сделать заключения об истинности или ложности каждого высказывания.
Шестой уровень – эвристическое применение. В тестовых заданиях данного уровня требуется применить известные правила, алгоритмы в частных или конкретных случаях для решения эвристических задач. Тестируемый в процессе выполнения задания добывает субъективно новую информацию в ходе самостоятельной ориентировочной основы типового действия. При этом одна и та же задача в зависимости от программы обучения может считаться как типовой, так и эвристической, поэтому отнесение конкретной задачи к четвертому или шестому уровняю должно производиться с учетом содержания учебной программы и оценки трудности тестового задания.
Седьмой уровень – целостное понимание. Задания данного уровня аналогичны заданиям пятого уровня и отличаются тем, что высказывания, входящие в состав вариантов ответов задания седьмого уровня, относятся ко всему содержанию учебного материала, который проверяется данным тестом. К седьмому уровню могут быть отнесены также задания, в которых нужно установить истинность или ложность предложений, относящихся только к одной из проверяемых тем, но выражающих глубокие, скрытые связи между понятиями, фактами.
Учитывая невозможность составления единой классификации (в литературе можно найти 84 вида тестовых заданий), необходимо коснуться одного важного момента в составлении тестов. Любой контроль, а тестовые задания являются его частным случаем, должен быть управляющим, обучающим и контролирующим. Один и тот же вопрос в зависимости от назначения теста может в равной степени отвечать всем этим требованиям, каждое из которых может быть усиленно самой конструкцией теста [18].
Умение составлять тестовые задания приходит с опытом и является своего рода искусством. При составлении заданий необходимо придерживаться следующих правил:
1)      одинаковость инструкции по выполнению задания всех испытуемых;
2)      правильность расположения элементов задания, что позволяет испытуемым быстрее зафиксировать свое решение и не тратить время на определение места для ответов;
3)      адекватность инструкции форме и содержания задания;
4)      одинаковость правил оценки ответов учащихся в рамках принятой формы (все испытуемые отвечают на одни и те же задания, всем дается одинаковое время);
5)      однозначность задания (задания должны быть поняты всеми испытуемыми одинаково);
6)      краткость и точность задания, которая обеспечивается тщательным подбором слов, символов, графики, позволяющих добиваться максимума ясности задания и минимум средств;
7)      грамматическое соответствие ответов заданию;
8)      тест должен включать большое количество вопросов, чтобы достаточно полно охватывать материал проверяемой темы (раздела);
9)      соответствие тестов (формулировок, буквенных обозначений) источникам информации, используемым в обучении.
Форма тестовых заданий зависит от их содержания и цели тестирования, придает заданиям структурную целостность и определенность, внешнюю организованность. В настоящее время в педагогике выработано четыре основных формы тестовых заданий, которые являются основой для составления тестов по любым учебным предметам:
1)      закрытая форма заданий с выбором правильного ответа (ответов);
2)      задание на установление правильного соответствия;
3)      задания открытой формы (задания с дополнением);
4)      задания на установление правильной последовательности: действий, операций, вычислений и другие.
Овладение формой является необходимым, но недостаточным условием создания полноценных тестов.
Тестирование должно начинаться с коротких инструкций. Например, для выборочных тестов с одним правильным ответом рекомендуются такие варианты инструкции:
1)      «обведите кружком номер правильного ответа»;
2)      «выпишите номер правильного ответа на бланк-ответов»;
3)      «отвечая на задания теста, нажмите на клавишу с номером правильного ответа».
Для удобства восприятия задание внешне должно четко отличаться от ответов. Например, задание пишется прописными буквами, а ответы строчными. В условиях дефицита времени учащимися с первого взгляда видят, где задания, а где ответы. Можно тестовое задание оформить в виде таблицы – в ее левой колонке расположить вопросы, а в правой, расположены ответы.
Ответы на тестовые задания должны быть лаконичными и содержательными.
С увеличением числа ответов вероятность угадывания правильного ответа снижается, но вместе с тем растет громоздкость всего текста и резко увеличивается время на подбор правдоподобных ответов. Поэтому при разработке тестов необходимо стремиться к улучшению качества ответов и оптимизации их количества.
Альтернативный тип заданий предполагает только два варианта ответа (да – нет, верно – неверно). Испытуемый должен выбрать один из них.
Альтернативный тип заданий самый простой, но не самый распространенный. Это связано со специфичностью материала, которому соответствует эта форма задания. Если использовать этот тип в форме одиночных вопросов на проверку элемента знания, то вопросы чаще всего получаются тривиальными, причем, весьма высока вероятность угадывания верного ответа. Высокий эффект может быть достигнут при использовании заданий этого типа в серии, то есть для выявления уровня овладения сложными графическими элементами: графиками, диаграммами, таблицами, схемами, картами.
Для получения достаточно объективных результатов необходимо соблюдать ряд правил:
1)      вопрос должен быть четко сформулирован и содержать одну законченную мысль;
2)      число ответов «да» и «нет» должно быть приблизительно равно, чтобы исключить тенденцию отвечать одинаково;
3)      в вопросе не использовать слов, дающих возможность догадаться о правильном ответе;
4)      чаще использовать количественные термины.
В заданиях на исключение лишнего предъявляется список объектов, из которого, найдя закономерность отношений и связи, необходимо исключить один.
Для оценки результатов тестирования используется номинальная шкала: за правильный ответ в каждом задании принято давать один балл, за неправильный – ноль. Суммирование всех баллов, полученных учащимся, ассоциируется с тестовым баллом и уровнем знания.
При разработке выборочных тестов следует соблюдать ряд требований.
1)      Возможность угадывания правильных ответов должна быть минимальной. Все правильные ответы должны формулироваться с максимально возможной мерой правдоподобия, правильные ответы среди них должны мало выделяться. Правдоподобие неправильных ответов - один из основных признаков квалифицированно составленных тестов. В число неправильных ответов в первую очередь надо включать такие, которые являются результатом типичных ошибок, допускаемых обучаемыми, такой подбор ответов облегчает анализ получаемых результатов. Частый выбор учащихся каких-либо неправильных ответов учитель не должен оставлять без внимания, оценивая лишь результаты работы над тестами.
Такие ошибочные ответы следует подробно разбирать на примерах и в случае необходимости вносить коррективы в обучение.
Подбор неправдоподобных или недостаточно правдоподобных ответов - относительно несложная задача. Неправдоподобные ответы учащихся достаточно легко отличают от правдоподобного ответа. Поэтому предлагать их бессмысленно и даже вредно.
2)      Работа обучаемых над заданиями должна быть продолжением обучения, поэтому в тестах не должно быть ложной информации, бессмысленных ответов, ложных формул и формулировок. Их применение, создание ловушек следует расценивать, как грубое нарушение дидактики.
Задания на установление соответствия
В данном виде заданий необходимо установить правильное соответствие элементов одного множества элементам другого множества. Задания такой формы называют тестами соотнесения или тестами на классификацию.
Основные элементы композиции:
1)      инструкция для тестируемых;
2)      названия (заголовки) двух столбцов;
3)      элементы этих столбцов;
4)      строка ответов и оценка.
Существует достаточно много модификаций, от которых зависит вид инструкции. Наиболее часто используются инструкции вида: «соедините прямыми линиями соответствующие элементы правого и левого столбца»; «установите соответствие», «запишите ответ в виде пар чисел» и далее текст задания: названия двух столбцов и составляющие их элементы.
Названия столбцов должны быть короткими и точными, понятными для всех испытуемых с первого чтения.
Элементы столбцов выражают содержание задания. Подбор этих элементов ограничен содержанием учебных программ. Важным требованием к этим заданиям является неодинаковое число элементов в левом и правом столбцах. Рекомендуется, чтобы в правом столбце было несколько элементов больше, чем в левом. Это нужно для того, чтобы учащийся не смогли получить правильный ответ на последнюю, самую трудную для них пару ассоциируемых элементов автоматически.
Оценка за выполнение заданий может варьировать: в одном варианте один балл за правильное выполнение всего задания, в другом, по одному баллу за каждое правильно выполненное соответствие.
Задания на установление соответствия используются для проверки ассоциативных знаний, которые существуют в каждом предмете. Это знания взаимосвязи определений и фактов, авторов и их произведений, формы и содержания, сущности и явлений, связей между различными предметами, свойствами, законами, явлениями, формулами, датами.
Основная сфера применения данных заданий – это текущий контроль знаний, реже используется при входном и выходном контроле из-за громоздкости.
Задания открытой формы применяют там, где нужно полностью исключить вероятность получения правильного ответа путем угадывания и тем самым повысить качество педагогического измерения. Такие задания используют для проверки усвоения на II уровне. С этой целью применяются тесты воспроизведения информации, решения типовых задач, разработки типовых заданий.
Особенность этих тестов – готовых ответов нет. Выполняя тест по воспроизведению информации, обучаемый вспоминает необходимые для ответа сведения. Эталон представляет собой образец полного и последовательного выполнения ответа.
Тесты-воспроизведения подразделяются по внешнему оформлению на тесты-подстановки и конструктивные тесты. Тестирование должно начинаться с коротких инструкций: «заполнить пропуски», «дополнить». При автоматизированном контроле нужный ответ набирается на клавиатуре компьютера.
Тестовое задание на подстановку может содержать разнообразную информацию: словесный текст, формулу (уравнение), чертеж (схему) или график, в которых пропущены составляющие существенную часть проверяемой информации слова, буквы, условные обозначения, линии или изображения элементов схем, деталей.
Существует количественный элемент подсказки (четыре уровня усвоения), который помогает обучаемому воспроизвести необходимую информацию. Элементы подсказки:
1)      формальные, когда число точек (вместо прочерка) соответствует числу букв в пропущенном слове;
2)      предметные, помогающие обучаемому назвать объект контроля по содержащимся в тексте признакам;
3)      контекстные, когда содержание пропуска может выявляться из сопутствующего текста.
Задания конструктивных тестов требуют от учащегося самостоятельного составления (конструирования) ответа, заполнив пропуски в заданном тексте вариантами из предложенного списка: воспроизведения формулировки, написания формулы (уравнения), анализа изученного явления, выполнения чертежа, схемы и прочее.
Задания могут быть представлены в виде фразы, текста, рисунка, схемы, графика, символов, таблиц.
Конструктивный ответ представляет обучаемому большую свободу в составлении ответа. При разработке конструктивного теста гораздо труднее (по сравнению с тестом-подстановкой) заставить обучаемого давать ответ так, чтобы его форма, последовательность и содержание оказались бы наиболее близкими к эталону, что усложняет процедуру проверки результатов контроля.
Не может быть тестов, содержание которых вбирало бы в себя все содержание учебного предмета. При создании тестов обычно ставится задача отобрать в нем то основное, что учащиеся должны знать и уметь в результате учения. В условиях быстро изменяющегося и обновляющегося образования прочное знание всего материала учебного предмета становится малореальным и трудным делом.
Содержание тестов меняется в зависимости от объема изучаемого предмета, типа теста. В педагогической практике отбора содержания тестовых заданий следует соблюдать следующие принципы.
1)      Значимость. Необходимо включать в тест не только те структурные элементы учебной информации, которые можно отнести к наиболее важным, ключевым, без которых знания становятся неполными, с многочисленными пробелами.
2)      Научная достоверность. Спорные точки зрения, нормальные в науке, не рекомендуется включать в тестовое задание. Суть тестовых заданий – они требуют четкого, заранее известного учителю и учащимся ответа, признанного в науке объективно истинным.
3)      Полнота отображения необходимой учебной информации.
4)      Вариативность содержания. При отборе содержания тестов принимается во внимание уровень подготовленности контингента учащихся. Тесты должны быть разными по трудности. Для разных групп следует иметь вариантную и инвариантную части тестов. Если тестируется слабая по подготовленности группа учащихся, то может оказаться, что трудные задания теста просто не будут работать, ни один учащийся правильно ответить на них не смоет. В таких случаях эти задания из дальнейшей обработки изымаются.
5)      Системность содержания. Тестовые задания должны подбираться так, чтобы они отвечали требованиям системности знаний.
6)      Взаимосвязь содержания и формы. Не всякое содержание поддается представлению в форме тестовых заданий. Многие доказательства, обширные вычисления, многословные описание трудно выразить в тесте, а то и невозможно. Содержание контроля по каждому учебному предмету должно сопровождаться поиском наилучшей формы.
При правильном отборе конкретного материала содержание тестов может быть использовано и для обучения. Содержание тестов не может быть только легким, средним или трудным. Легкие задания создают только видимость наличия знаний. Ориентация на проверку минимального уровня знаний не дает представления о реальном уровне знаний. Искажает этот уровень и подбор заведомо трудных заданий, в результате чего у большинства учащихся могут оказаться заниженные баллы.
Составление заданий одной только средней трудности приводит к серьезной деформации текста: он теряет способность нормально отображать содержание изучаемого предмета, в которой есть разный материал. Поэтому в тесты должны включаться разные задания, которые независимо от содержания тем и разделов должны располагаться в порядке возрастающей трудности.
Тест считается удачно составленным в том случае, если он создается для достижения конкретной цели, пригодным (валиден) для измерения качества знаний по тому учебному предмету и тех испытуемых, для которых он создавался.
При создании тестов возникают определенные трудности в части формирования шкалы оценок правильности выполнения заданий учащимися.
Оценка знаний – один из существенных показателей, определяющих степень усвоения учащимися учебного материала, развития мышления, самостоятельности. Оценка должна побуждать учащихся к повышению качества учебной деятельности.
В существующих системах тестирования предлагается, что учитель заранее выбирает определенную шкалу оценок, т.е. устанавливает, например, что испытуемый набирает то 31 до 50 баллов, то он получает оценку «отлично», от 25 до 30 баллов – «хорошо», от 20 до 24 – «удовлетворительно», менее 20 – «неудовлетворительно».
Очевидно, что при формировании такой шкалы оценок велика доля субъективизма, поскольку здесь многое будет зависеть от опыта, интуиции, компетентности, профессионализма учителя. Кроме того, требования, предъявляемые разными учителями уровню знаний учащихся, колеблются в очень широких пределах.
На сегодня еще часто встречается метод «проб и ошибок» при формировании шкалы оценок. Поэтому реальные знания учащегося не получают объективного отражения.
Используя готовые тесты из методической литературы, или составляя собственные, учитель должен, прежде всего, сформировать оценочную шкалу. При этом важно учитывать сложность заданий, включенных в тест, их разнообразие.
Очень часто в практике тестирования учитывается количество правильных ответов на вопросы, требующие механического запоминания. Не учитывается развернутый ответ, данный учеником на какой-либо вопрос. В результате «5» получает ученик, выучивший фактический материал, но не умеющий логично дать оценку того или иного события, раскрыть причинно-следственные связи между событиями, а ведь именно к этому стремится каждый опытный учитель.
При организации тестового контроля необходимо разграничивать тесты, требующие различной оценочной шкалы. Если же в тест включаются различные виды тестовых заданий, тогда ответы на простые вопросы должны быть оценены наименьшим количеством баллов, а развернутые, требующие логического мышления ответы оцениваются по максимуму. Такой подход к шкале оценивания тестов позволяет ученику самостоятельно выбрать те виды заданий, которые позволят ему набрать нужное количество баллов.
Оценочная шкала тестовых заданий должна быть хорошо известна ученикам, поэтому уже в 5 классе на уроках по различным учебным предметам целесообразно вводить различные виды тестовых заданий, причем оценочная шкала вывешивать на доске перед проведением теста, в тот момент, когда учитель комментирует задания. Учащиеся видят, сколько «стоит» тот или иной
вопрос и по завершении работы могут самостоятельно оценить свои знания [19].
Изучив вопрос о формировании оценочной шкалы тестового контроля, можно сделать вывод о том, что в методической литературе он разработан пока недостаточно, поэтому учителю надо объективно оценивать различные по сложности задания, создавая для каждого конкретного теста оценочную шкалу.
 
 

1.2 Компьютерное тестирование

 
 
В последние годы в Казахстане компьютерное тестирование как метод оценки знаний все больше набирает популярность. Этому способствовало, главным образом, введение в Казахстане Единого Национального тестирования, комплексного тестирования выпускников при аттестации вузов, открытие национального центра государственного образования и тестирования.
В системе образования многих стран важной составляющей современного учебного процесса стало широкое использование тестов различного назначения. Учитывая, что в России в последнее время также наблюдается активное внедрение тестирования в образовании, а за рубежом «мода» на тестирование уверенно удерживается уже больше века, можно сделать вывод о том, что в ближайшие десятки лет технические и методологические вопросы тестирования будут все также актуальны.
Компьютер – практически идеальный инструмент для проведения тестирования. Именно поэтому для подготовки к бланочному тестированию, а также для проведения других видов тестирований удобно использовать специализированные компьютерные тестирующие системы. Благодаря этому процедура тестирования становится очень простой и массовой, поскольку применение вычислительной техники сводит к минимуму затраты времени и средств организаторов тестирования [20].
 
 

1.2.1 Методика построения компьютерного тестирования

 
 
Внедрение в учебный процесс новых педагогических технологий позволяют уделять большое внимание не только механизму передачи знаний и умений, но и методам контроля знаний.
На современном этапе развития образовательных технологий на смену традиционным формам контроля знаний приходят новые, выстроенные на применении компьютерных технологий: автоматизированные системы тестирования, интерактивные практические работы, доклады и рефераты, выполненные с использованием технологии презентаций.
Для всех видов контроля широко применяется компьютерное тестирование, которое как процедура контроля усвоения автоматизируется с применением компьютерных технологий в виде автоматизированных систем тестирования. Современные автоматизированные системы позволяют: наглядно представить процесс тестирования, оперативно получить результаты тестирования в текстовом виде, в виде графиков, диаграмм как по всей группе тестируемых, так и по отдельным учащимся.
Преимущества использования автоматизированных систем тестирования заключаются в оперативности получения сведений о знаниях учащихся; объективности полученных результатов; возможности определения тем и вопросов, слабо освоенных обучаемыми.
Диагностика тестирования включает в себя проверку, оценивание, накопление статистических данных, выявление динамики с применением математических формул. Учитывая технические возможности современного компьютера, при разработке системы тестирования существенно расширяются способы наглядного отображения учебного элемента, предъявляемого учащемуся [21].
Компьютерный тест – это инструмент, который выявляет факт усвоения учебного материала; состоит из задания на деятельность определенного уровня и эталона, т.е. образца полного и правильного выполнения действий.
При конструировании компьютерных тестов необходимо учитывать уровень усвоения учащегося, для которого предназначены тесты:
1)      тесты на опознание, различение или классификацию;
2)      тесты подстановки, конструктивные, типовые задачи;
3)      тесты с нетиповыми задачами;
4)      тесты, содержащие задачи-проблемы.
Контроль знаний учащихся осуществляется не одним тестом, а некоторой совокупностью тестов, общее число которых в наборе определяется: надежностью контроля.
Набор методик современных тестирующих комплексов достаточно ограничен. Обычно в тестах возможно использование пяти типов вопросов:
1)      выбор единственно правильного ответа;
2)      выбор нескольких возможных правильных ответов;
3)      установка последовательности правильных ответов;
4)      установка соответствий ответов;
5)      ввод ответа вручную с клавиатуры.
В настоящее время разработаны требования к технологии компьютерного тестирования:
1)      тестируемый должен быть уведомлен о количестве заданий в тесте и временных ограничениях;
2)      у тестируемого должна быть возможность до начала аттестационного тестирования выполнить, по крайней мере, один раз демонстрационный тест с целью ознакомления с интерфейсом тестирующей программы и способами ввода заключений;
3)      тестируемый должен иметь возможность: подтвердить окончание ввода заключения на задание; после подтверждения окончания ввода заключения, тестовое задание вновь не предъявляется, и исправить введенное заключение невозможно. Исправлять введенное значение до момента подтверждения окончания ввода заключения; неоднократно пропускать задание. Пропущенное задание должно быть обязательно вновь предъявлено тестируемому; если время, отведенное на тест, закончилось, то все пропущенные задания засчитываются как задания с неверными выводами.
Самостоятельно устанавливать параметры информационного освещения процесса тестирования: длительность тестирования, количество предъявленных заданий. По окончании тестирования немедленно просмотреть результат: полученную оценку, длительность тестирования, общее количество заданий в тесте, количество предъявленных заданий, количество заданий с верными и неверными заключениями.
В любой момент вызвать на экран монитора инструкцию по способу ввода заключения. Инструкция должна отображать информацию о способе ввода заключения на задание именно и только той формы, которая представлена в данный момент на экране дисплея.
Учитывая небольшое количество методик тестирования, разрабатываются компьютерные программы, которые позволяют учителям различных предметных областей создавать свои базы данных и быстро получать контрольные задания для своего предмета [22].
Использование в учебном процессе компьютерных тестирующих программ позволяет повысить накопляемости оценок, оживить уроки, способствуют активизации познавательного интереса к обучению.
Тестовые программы позволяют зарегистрировать ученика в системе для того, чтобы сохранить информацию о нем и о его ответах на вопросы теста для выставления оценки в журнал после урока, если по каким-либо причинам это сделать, сразу не удалось. Хранение вопросов теста и ответов на них в базе данных позволяет очень быстро, в течение нескольких минут скорректировать вопросы теста, изменить порядок вывода вопросов и вариантов ответов, изменить время тестирования, количество вопросов.
Процесс компьютерного тестирования на уроках можно совмещать с другими формами контроля знаний. Более уверенно чувствующих себя перед аудиторией учеников лучше вызывать для устного опроса у доски, а робких пригласить для тестирования на компьютерах.
Таким образом, использование компьютерных тестовых программ является достаточно совершенным средством контроля и оценки знаний в силу
своей объективности, простоты в использовании и анализе результатов.
 
 

1.2.2 Разработка компьютерного теста

 
 
Одним из наиболее ответственным и трудоемким процессом при организации компьютерного тестирования, как метода контроля знаний, является разработка теста, который должен обладать определенными свойствами, характеристиками и соответствовать целям тестирования.
Разработка контролирующего теста осуществляется преподавателем, хорошо знающим исходный материал и имеющим опыт проведения занятий по данному предмету. Детальное знание материала лицом, которому поручена разработка контрольного теста – необходимое условие объективности компьютерного контроля знаний. Поэтому даже опытному специалисту, приступающему к созданию контролирующего теста, рекомендуется предварительно возобновить его в памяти и оценить с точки зрения компьютерного тестирования, какие разделы материала необходимо и возможно включить, а какие нет, какова должна быть степень детализации разработки.
Создание контролирующего теста в общем случае включает разработку вопросов для теста и формирование теста. Разработка вопросов обычно начинается с разбивки исходного материала на определенные. Объем дозы может быть самым различным и зависит от характера используемого материала. Если материал изложен в руководящем документе, учебнике, пособии, то дозы могут соответствовать главам, разделам, параграфам документа. В ряде случаев доза может объединять несколько разделов и параграфов.
Важно лишь помнить о том, что каждая доза должна представлять минимальную, но логически законченную часть материала. Дозу материала необходимо осмыслить и обдумать, какая часть из данного материала поддается программированию, то есть, пригодна для разработки вопросов, какие методы ввода ответов при этом возможны, и целесообразно применить.
Типичная ошибка лиц, впервые приступающих к этой работе, заключается в том, что они, не осмыслив всего материала в  целом, и в частности данной дозы, пытаются программировать материал подряд по абзацам. Прочтя очередной абзац, пытается сформулировать вопрос, ответ, на который является текст данного абзаца. Вопросы, составленные по такому принципу, как правило, включают лишнюю детализацию учебного материала.
При программировании по абзацам у преподавателя может возникнуть иллюзия того, что материал вообще не поддается программированию, так как во многих случаях для формулирования вопроса подбора элементов для ответов просто может оказаться недостаточно материала одного или даже нескольких абзацев. И еще одна ошибка, которую зачастую допускают лица, не имеющие достаточного опыта в создании тестов: составленные вопросы они сразу же фиксируют в тесте. При таком способе формирования теста весьма сложно обеспечить равномерное распределение материала между разными тестами.
Если число разработанных вопросов превысит необходимую потребность для формирования теста, они могут пригодиться в последующем для дополнительных вариантов. Кроме того, результаты уже проведенного контроля знаний и его анализ могут указать на то, что те или иные вопросы в тесте являются по той или иной причине неудачными, недостаточно четко сформулированными, допускающими двоякое толкование, излишне сложными, чересчур легкими для ответа на них. В этом случае при наличии резерва вопросов облегчается их замена без дополнительной проработки исходного материала. После того как обеспечено нужное число вопросов по программируемому материалу, можно приступать к формированию теста. При формировании теста перед преподавателем, особенно впервые разрабатывающим программу, встает несколько вопросов, которые необходимо решить прежде, чем приступить к работе.
1)      Число вопросов в каждом тесте зависит от вида планируемого контроля и времени, которым располагает преподаватель (контролируемый) для проведения контроля, от сложности используемого материала, от объема материала, охваченного вопросами. Зависимость числа вопросов от вида контроля определяется, какой контроль планируется провести: текущий, рубежный или итоговый. При текущем и рубежном контроле число вопросов в блоке чаще всего ограничено, при итоговом оно обычно максимально.
2)      Зависимость числа вопросов от времени контрольного задания и сложности проверяемого материала связаны непосредственно, чем сложнее проверяемый учебный материал, тем больше времени требуется, чтобы ответить на поставленные вопросы. Поэтому, если время контроля ограничено, например академическим часом, преподаватель, формируя тесты, обязательно должен соизмерять сложность вопросов с их числом. В противном случае проверка может не уложиться в отведенный для нее промежуток времени и будет необъективной.
3)      Время, необходимое проверяемому для ответа на вопросы зависит и от метода ввода ответов, примененного в тестах. Очевидно, вопросы с выборочным методом ввода ответов потребуют сравнительно небольшого времени для ответа. Время ответа на вопросы с результативным методом ввода ответов может изменяться в очень широких пределах. Так, если ответом на вопрос является цифра, которую должен знать и помнить проверяемый, то время ввода ответа будет минимальным. Если же ответ должен быть получен в результате расчетов, то время ответа будет зависеть от сложности решаемой задачи.
4)      Зависимость числа вопросов от объема программируемого материала также очевидна. Если предполагается проверка усвоения значительного по объему материала, то это потребует разработки большого числа вопросов и, следовательно, увеличения их числа в каждом тесте. Не трудно видеть связь и взаимозависимость различных упомянутых здесь факторов. Ясно, что при столь большом количестве различных, в том числе противоположно действующих факторов определяющих выбор числа вопросов в тесте, не может быть четких однозначных рекомендации. Преподаватель должен, делать этот выбор, учитывая в каждом отдельном случае многие вышеперечисленные обстоятельства. При этом следует определять, какой из перечисленных факторов является превалирующим, и на него главным образом ориентироваться.
Практика показывает, что при средней сложности материала и проведении контроля знаний в пределах одного академического часа для текущего и рубежного контроля число вопросов в тесте обычно находится в пределах пяти. А для итогового контроля – десяти. Однако если время контроля позволяет, и число разработанных вопросов для комплектации теста является достаточным, то целесообразно увеличивать число вопросов в каждом тесте. В этом случае, объективность оценки знаний выше, чем при использовании тестов с меньшим числом вопросов.
При выборочном методе ввода ответов максимальное число вариантов ответов на каждый вопрос ограничений не накладывает. Однако практика показывает, что четырех – пяти вариантов ответов и в этом случае вполне достаточно. Главным критерием, определяющим их число, является специфика учебного материала, та предварительная информация, которая может объединить общим понятием вполне ограниченное число вариантов. Поэтому подбор большего числа вариантов ответов не нужен, он существенно усложнил бы задачу преподавателя, создающий контрольный тест. При других методах число элементов ответов чаще всего бывает больше.
Таким образом, для создания объективного, методически продуманного компьютерного теста необходим системный подход. Только в этом случае будет получен эффект при контроле знаний большого числа проверяемых [23].
 
 

1.2.3 Формы осуществления компьютерного тестирования

 
 
Компьютерное тестирование может проводиться в различных формах, различающихся по технологии объединения заданий в тест. Часть из них пока не получили специального названия в литературе по тестовой проблематике.
Первая форма – самая простая. Готовый тест, стандартизованный или предназначенный для текущего контроля, вводится в специальную оболочку, функции которой могут различаться по степени полноты. Обычно при итоговом тестировании оболочка позволяет предъявлять задания на экране, оценивать результаты их выполнения, формировать матрицу результатов тестирования, обрабатывать ее и шкалировать первичные баллы испытуемых путем перевода в одну из стандартных шкал для выдачи каждому испытуемому тестового балла и протокола его оценок по заданиям теста.
Вторая форма данного компьютерного тестирования предполагает автоматизированную генерацию вариантов теста, осуществляемую с помощью инструментальных средств. Варианты создаются перед проведением тестирования или непосредственно во время его проведения из банка калиброванных тестовых заданий с устойчивыми статистическими характеристиками. Калибровка достигается благодаря длительной предварительной работе по формированию банка, параметры заданий которого получают на репрезентативной выборке учащихся, как правило, на протяжении 3 – 4 лет с помощью бланковых тестов. Содержательная валидность и параллельность вариантов обеспечиваются за счет строго регламентированного отбора заданий каждого варианта в соответствии со спецификацией теста.
Третья форма – компьютерное адаптивное тестирование – базируется на специальных адаптивных тестах. В основе идей адаптивности лежат соображения о том, что учащемуся бесполезно давать задания теста, которые он выполнит наверняка правильно без малейших затруднений или гарантированно не справится с ними в силу высокой трудности. Поэтому предлагается оптимизировать трудность заданий, адаптируя ее к уровню подготовленности каждого испытуемого, и сократить за счет исключения части заданий длину теста [24].
 
 

1.2.4 Достоинства и недостатки компьютерного тестирования

 
 
Компьютерное тестирование имеет определенные преимущества по сравнению с традиционным бланковым тестированием, которые проявляются особенно заметно при массовых проверках, например при проведении национальных экзаменов типа единого национального тестирования. Предъявление вариантов теста на компьютере позволяет сэкономить средства, расходуемые обычно на печать и транспортировку бланковых тестов.
Благодаря компьютерному тестированию можно повысить информационную безопасность и предотвратить рассекречивание теста за счет высокой скорости передачи информации и специальной защиты электронных файлов. Упрощается также процедура подсчета результирующих баллов в тех случаях, когда тест содержит только задания с выбором ответов.
Другие преимущества компьютерного тестирования проявляются в текущем контроле, при самоконтроле и самоподготовке учащихся; благодаря компьютеру можно незамедлительно выдать тестовый балл и принять неотложные меры по коррекции усвоения нового материала на основе анализа протоколов по результатам выполнения корректирующих и диагностических тестов. Возможности педагогического контроля при компьютерном тестировании значительно увеличиваются за счет расширения спектра измеряемых умений и навыков в инновационных типах тестовых заданий, использующих многообразные возможности компьютера при включении  видеофайлов, интерактивности, динамической постановки проблем с помощью мультимедийных средств [25].
Благодаря компьютерному тестированию повышаются информационные возможности процесса контроля, появляется возможность сбора дополнительных данных о динамике прохождения теста отдельными учащимися и для осуществления дифференциации пропущенных и не достигнутых заданий теста.
Помимо неоспоримых достоинств компьютерное тестирование имеет ряд недостатков. Обычно, психологические и эмоциональные реакции учащихся на компьютерное тестирование носят позитивный характер.
Учащимся нравится незамедлительная выдача тестовых баллов, протокола тестирования с результатами по каждому заданию, а также сам инновационный характер контроля в том случае, когда привлекаются современные гипермедийные технологии для выдачи теста. Динамическое мультимедийное сопровождение заданий на компьютере, объединенное программными средствами для представления в интерактивном режиме, по мнению учащихся, обеспечивает более точную оценку знаний и умений, сильнее мотивирует к выполнению заданий по сравнению с бланковыми тестами. Удобно также то, что вместо заполнения специальных форм для ответов можно просто выбрать ответ мышью. Если тестирование проходит в адаптивном режиме, то сокращаются время проведения и длина теста [26].
Негативные реакции обычно вызывают различные ограничения, которые иногда накладываются при выдаче заданий в компьютерном тестировании.
Например, фиксируется либо порядок предъявления заданий, либо максимально возможное время выполнения каждого задания, после истечения, которого независимо от желания испытуемого появляется следующее задание теста. В адаптивном тестировании учащиеся бывают, недовольны тем, что они не имеют возможности пропустить очередное задание, просмотреть весь тест до начала работы над ним и изменить ответы на предыдущие задания. Иногда школьники возражают против компьютерного тестирования из-за трудностей, которые возникают при выполнении и записи математических вычислений и так далее.
Воздействие на выполнение теста предшествующего уровня компьютерного опыта. Результаты зарубежных исследований показали, что опыт работы на компьютерах, имеющийся у школьников, во многих случаях значительно влияет на валидность результатов выполнения теста. Если в тест включены задания без инноваций с выбором ответов, то влияние опыта работы с компьютером на результаты тестирования незначительно, поскольку от учащихся в таких заданиях не требуется никаких сложных действий при выполнении теста.
При предъявлении на экране инновационных типов заданий, широко использующих средства компьютерной графики и другие новшества, влияние предшествующего компьютерного опыта на тестовый балл становится очень значительным. Таким образом, при компьютерном тестировании необходимо учитывать уровень компьютерного опыта учащихся, для которых предназначается тест [27].
 
 

1.2.5 Преимущества компьютерного тестирования

 
 
Рассмотрим ряд преимуществ компьютерного тестирования.
1)      Объективность. Исключается фактор субъективного подхода со стороны экзаменатора. Обработка результатов теста проводится через компьютер.
2)      Валидность. Исключается фактор «лотереи» обычного экзамена, на котором может достаться «несчастливый билет» или задача, большое количество заданий теста охватывает весь объем материала того или иного предмета, что позволяет тестируемому шире проявить свой кругозор и не «провалиться» из-за случайного пробела в знаниях.
3)      Простота. Тестовые вопросы конкретнее и лаконичнее обычных экзаменационных билетов и задач и не требуют развернутого ответа или обоснования, достаточно выбрать правильный ответ и установить соответствие.
4)      Демократичность. Все тестируемые находятся в равных условиях, результаты тестирования прозрачны.
5)      Массовость и кратковременность. Возможность за определенный установленный промежуток времени охватить итоговым контролем большое количество тестируемых. При этом оставшееся время использовать на изучение нового материала или закрепление старого.
6)      Технологичность. Проведение экзамена в форме тестирования весьма технологично, так как позволяет использовать автоматическую обработку.
7)      Достоверность информации об объеме усвоенного материала и об уровне его усвоения.
8)      Надежность. Тестовая оценка однозначна и воспроизводима.
9)      Дифференцирующая способность. За счет наличия заданий различного уровня трудности.
Однако все выше перечисленные преимущества достижимы лишь при наличии профессиональных банков тестовых заданий, правильной организации компьютерного тестирования и использование качественных программных средств, сопровождающих процесс компьютерного тестирования.
Хочется отметить, что в высших учебных заведениях ряд этих преимуществ компьютерного тестирования хорошо прослеживается, так как данный вид работы практически разработан и проверен на практике.
 
 

1.2.6 Общие требования к компьютерным тестовым материалам

 
 
Содержание теста должно определяться содержанием учебного курса, тогда для составления теста необходимо, прежде всего, представить структуру знаний, которыми должен обладать учащийся по мере изучения и по итогам изучения того или иного учебного предмета. Работа над составлением тестов начинается со структурирования курса, выделения в нем таких содержательных блоков, которые являются подходящими для проверки знаний. Затем определяется само понятие «знание» по каждой структурной единицы и на этой основе составляется план теста.
Тесты должны быть направлены на систематизацию отдельных фактов и явлений, а также ориентированы на творческое обобщение и анализ. Часть вопросов должна отражать логику межпредметных связей фундаментальных и специальных предметов.
Тестовые задания должны охватить все программные вопросы учебного предмета по темам, содержательно ориентируясь на контроль знаний основных законов и процессов, понятий и терминологий, фактического материала и так далее.
Вопросы должны быть сформулированы так, чтобы время на ответ, как правило, не превышало одной минуты на одно тестовое задание по теоретическому материалу и двух минут для расчетных заданий.
Вопросы должны быть направлены на выявление усвоения основных положений учебного предмета, развитие мышления обучаемого и в меньшей степени на проверку знаний фактологического материала.
Включение в базу тестовых заданий, направленных на работу с датами, фактами и деталями, должно быть оправдано значимостью этих вопросов в программе курса.
Тестовые задания по предмету должны быть распределены по темам с учетом трудоемкости тем. Процентное соотношение тестовых заданий по каждой теме предмета должно соответствовать соотношению количества часов, отведенных на соответствующие темы в рабочей программе.
Рассмотрим теперь общие требования к тестовым заданиям.
К содержанию тестовых заданий. Содержание тестовых заданий должно полностью соответствовать государственному стандарту типовой и рабочей программ. Правильность (неправильность) вариантов ответов не должна быть спорной, она должна однозначно трактоваться всеми разрешенными или рекомендованными Министерством образования и науки Республики Казахстан учебными изданиями.
При формулировке тестового задания необходимо использовать общепринятые названия, обозначения и терминологию. Содержание должно соответствовать уровню современного состояния науки. Тестовое задание должны содержательно ориентироваться на контроль знаний основных законов и процессов, фактического материала изучаемого предмета, также оно должно оценивать уровень владения материалом, а не выяснять мнение тестируемого по поводу изученного.
К вопросу тестового задания. По стилю изложения вопросы компьютерных тестовых заданий должны удовлетворять следующим требованиям: вопрос задания должен состоять из одного предложения или двух (трех) простых; вопрос задания не должен содержать вводные фразы, повторы и сведения, мало связанные с основным вопросом; задание должно содержать только одну законченную мысль.
В тексте тестового задания должны отсутствовать любого вида неточности (смысловые, логические и прочее). Информация, содержащая в вопросе тестового задания, должна быть достаточной, но не избыточной. Констатирующая часть вопроса не должна допускать неоднозначных истолкований.
К вариантам ответов тестовых заданий. При разработке ответов тестовых заданий необходимо придерживаться следующих рекомендаций: ответ на вопрос задания должен быть кратким, лаконичным, не должен содержать вводные фразы и сведения, мало связанные с основным вопросом; ответы на тестовое задание не должны иметь случайный характер. Все они должны быть правдоподобными, и только один ответ должен быть правильным. Неправильные варианты ответов должны содержать типичные ошибки и исключать неправдоподобные варианты ответов.
Не рекомендуется ответы на тестовые задания представлять в форме «все ответы неверны (верны)» или «Среди предложенных вариантов ответов нет верного ответа (все верны)». В вариантах ответов не должно быть ссылок на другие варианты ответов, а в задании должен быть выдержан единый стиль представления ответов. Разные варианты ответов задания не должны использовать слов одного синонимического ряда, если это не является особенностью задания. Констатирующие части вариантов ответов не должны допускать неоднозначных истолкований [28].
 
 

1.2.7 Инновационные формы тестовых заданий при компьютерном тестировании

 
 
Инновационные задания, использующие возможности компьютерного тестирования, на сегодняшний день являются наиболее перспективным направлением развития автоматизации педагогических измерений. Основной причиной этого является большой потенциал инновационных заданий для повышения информативности педагогических измерений и увеличения содержательной валидности тестов.
Основная цель разработки инновационных заданий для компьютерного тестирования состоит в оценивании тех когнитивных умений, функциональной грамотности и коммуникативных умений, которые остаются не выявленными при традиционном контроле или использовании бланковых тестов.
Предметом оценивания при инновациях может быть уровень аналитико-синтетической деятельности обучаемого, скорость обобщения новой информации, гибкость мыслительного процесса и многие другие показатели умственной деятельности, сформировавшиеся в процессе обучения и не поддающиеся оцениванию с помощью обычных тестов.
В использовании инновационных заданий можно выделить два аспекта: дидактический и психолого-педагогический. Первый предполагает развернутую содержательную интерпретацию результатов тестирования в контексте освоенных на момент предъявления теста когнитивных, учебных и общих учебных умений, а второй позволяет оценить уровень развития мыслительных процессов у учащегося и выявить особенности усвоения им новых знаний. Большинство инновационных заданий, разработанных к настоящему времени, обеспечивают совершенствование измерений в обоих направлениях.
Таким образом, инновационные задания позволяют расширить возможности самого педагогического измерения за счет получения результатов в новых, недоступных ранее направлениях оценивания качества подготовленности учащихся. Например, для оценивания уровня сформированности функциональной грамотности учащихся можно предположить отрывок текста, в котором есть ошибки, а затем попросить идентифицировать их и исправить путем перепечатывания разделов текста.
Инновационные задания способствуют сокращению влияния случайного угадывания за счет увеличения числа возможных ответов без нарастания громоздкости задания теста. Например, при оценивании понимания прочитанного текста можно попросить учащегося выбрать ключевое предложение в тексте и указать на него щелчком мыши. Таким образом, каждое предложение в текстовом отрывке становится опцией для выбора вместо 4 – 5 ответов в традиционных заданиях с готовыми ответами.
Для совершенствования формы заданий используют сложный рисунок, динамические элементы, включая изображения, мультипликацию или видео; тем самым сокращается время чтения условия. Расширение возможностей тестирования происходит при включении звука, что позволяет вести диалог с учащимися, оценивать фонетические его произношения. Инновации при разработке заданий для компьютерного тестирования охватывают пять связанных между собой направлений. К ним относятся: форма задания, действия испытуемого при ответе, уровень использования мультимедийных технологий, уровень интерактивности и методика подсчета баллов.
Нововведения в форме задания включают визуальную или звуковую информацию или их сочетание. Визуальная информация может носить реалистический (фото, кино) и синтезированный (рисунок, анимация) характер. Тип информации в сочетании с тестовой формой определяет формат ответа, выбираемого или создаваемого учащимися.
При использовании фотографий или рисунков информации, которая содержится в тестовых заданиях, носит статический характер. Кино, отражающее реальный мир, и анимация вносят динамику в выполнение теста. Действия учащегося при ответе на задания зависят от тех инновационных средств, которые включены в тест. При включении в задания звуковой информации, предполагающей  голосовой ответ учащегося, для ответа используются клавиатура, мышь или микрофон.
Значительное место при ответах отводится интерактивным процессам. Интерактивный режим работы учащихся при компьютерном тестировании означает поочередную выдачу аудиовизуальной информации, при которой каждое новое высказывание со стороны учащегося или компьютера строится с учетом предыдущей информации с той и другой стороны. При организации интерактивного режима в компьютерном тестировании используется в основном экранное меню, в котором учащийся для ответа на тестовые задания выбирает, создает или перемещает объекты – компоненты ответа. Реже в интерактивном режиме применяют голосовой ввод ответа.
В целом уровень интерактивности, обеспеченный в компьютерном тестировании, характеризует степень, в которой определенная форма задания реагирует или отвечает на ввод информации со стороны учащегося. Этот уровень варьируется от простейшего случая, когда совершается один шаг, до сложных, многошаговых заданий с разветвлением после каждого очередного ответа ученика.
Несмотря на преимущества инновационных форм заданий, предъявляемых с помощью компьютера, к ним нужно относиться с осторожностью, тщательно анализировать их адекватность целям измерения и уместности в тесте. Обычно инновационные задания высокой трудности выделяют в отдельный блок и помещают в конце теста [29].
 
 

1.2.8 Компьютерное адаптивное тестирование

 
 
Появление адаптивного тестирования было вызвано стремлением к повышению эффективности педагогических измерений, которая, как правило, связывалась с уменьшением числа заданий, времени, стоимости тестирования, а также с повышением точности оценок учащихся. В основе адаптивного подхода лежит индивидуализация процедуры отбо
и т.д.................


Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть полный текст работы бесплатно


Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.