На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


курсовая работа Сюжетно-ролевая игра в пространстве дошкольного образовательного учреждения

Информация:

Тип работы: курсовая работа. Добавлен: 25.09.2012. Сдан: 2011. Страниц: 15. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):


     Оглавление 

     Введение…………………………………………………………………….3
     1. Сюжетно-ролевая игра дошкольника и ее особенности………………5
     2. Условия и способы развития  сюжетно-ролевой игры детей дошкольного  возраста…………………………………………………………...17
     3. Методика руководства сюжетно-ролевой игрой дошкольников……26
     Заключение………………………………………………………………..38
     Список  литературы……………………………………………………….40
     Приложение……………………………………………………………….43 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

     Введение
       Игра  представляет собой особую деятельность, которая расцветает в детские  годы и сопровождает человека на всей его жизни. Неудивительно, что игра привлекала и привлекает к себе внимание исследователей, причем не только педагогов  и психологов, но и философов, социологов, этнографов, искусствоведов, биологов. Естественно, что представители  научных отраслей в игре интересуют «свои» аспекты, но все они сходятся в мнении, что игра -человеческая часть неотъемлемой культуры. Игра привлекает внимание богатой палитрой разнообразных чувств и переживаний  играющих, их увлеченностью. Занимая  определенное место в жизни взрослых, для детей она имеет особое значение. У детей дошкольного  возраста она составляет особое содержание жизни, выступает как ведущая  деятельность, переплетаясь с трудом и учением.
     Ученые  А.В. Запорожец, С.А. Козлова, Т.А. Куликова, В.И. Логинова, Т.А. Маркова, П.Г. Саморукова в своих исследованиях доказали, что в дошкольном возрасте основным видом игры является сюжетно-ролевая.  
     Авторы  убеждены, что сюжетно-ролевая игра наиболее доступный для детей  вид деятельности, способ переработки  полученных из окружающего мира впечатлений, знаний. В ней ярко проявляются  особенности мышления и воображения  ребенка, его эмоциональность, активность, развивающаяся потребность в  общении. Отсюда успешное решения задач  воспитания и развития ребенка требует  пристального внимания к проблемам  сюжетно-ролевой игры.
     Все это обосновало актуальность и выбор  темы курсового исследования «Сюжетно-ролевая игра в образовательном пространстве дошкольного учреждения».
     Объект  исследования: сюжетно-ролевые игры дошкольников.
     Предмет исследования: руководство сюжетно-ролевыми играми детей дошкольного возраста.
     Цель  работы: на основе психолого-педагогической  и специальной литературы рассмотреть проблему изучения сюжетно-ролевых игр детей дошкольного возраста.
     Для достижения цели были выдвинуты следующие  задачи:
    выделить особенности сюжетно-ролевых игр детей дошкольного возраста;
    определить условия и способы развития сюжетно-ролевой игры дошкольников;
    раскрыть методику организации и руководства сюжетно-ролевыми играми дошкольников в разных возрастных группах.
     Для решения поставленных задач использована совокупность следующих методов исследования:
     - теоретические: анализ и обобщение информации по проблеме исследования, представленной в психолого-педагогической литературе.
     - эмпирические: изучение  и обобщение  опыта работы педагогов-практиков.
     Курсовая работа состоит из введения, трех параграфов, заключения, списка литературы и приложений. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

     1. Сюжетно-ролевая игра дошкольника и ее особенности 

     Особое  место в деятельности дошкольника  занимают игры, которые создаются  самими детьми, это творческие или сюжетно-ролевые игры. В них дети воспроизводят в ролях, все то, что они видят вокруг себя в жизни и деятельности взрослых. В игре ребенок начинает чувствовать себя членом коллектива, он может справедливо оценивать действия и поступки своих товарищей и свои собственные [30, с.201].
     Сюжетно-ролевая  игра - это основной вид игры ребенка дошкольного возраста. В чем же ее особенность? Характеризуя ее, Д.Я. Эльконин подчеркнул, что эта игра есть наиболее спонтанное проявление ребенка и вместе с тем она строится на взаимодействии ребенка со взрослыми. Ей присущи основные черты игры: эмоциональная насыщенность и увлеченность детей, самостоятельность, активность, творчество.
     Основной  источник, питающий сюжетно-ролевую  игру ребенка,— это окружающий его  мир, жизнь и деятельность взрослых и сверстников [31, с.156].
     Основной  особенностью сюжетно-ролевой игры является наличие в ней воображаемой ситуации. Отличительной особенностью игровой воображаемой ситуации является то, что ребенок начинает действовать в мысленной, а не видимой ситуации: действие определяется мыслью, а не вещью. Однако мысль в игре еще нуждается в опоре, поэтому часто одна вещь заменяется другой (палочка заменяет ложку), которая позволяет осуществить требуемое по смыслу действие.
     Воображаемая ситуация складывается из сюжета, содержания и ролей.
     Сюжет игры - это ряд событий, которые  объединены жизненно мотивированными  связями. В сюжете, раскрывается содержание игры — характер тех действий и отношений, которыми связаны участники событий [12, с.187].
     Сюжет – это та сфера действительности, которая представляет собой отражение  ребенком определенных действия, событий, взаимоотношений и деятельности окружающих.
     А.В. Запорожец, Т.А. Маркова выделяют следующие  виды сюжетов игр.
     1. Игры на бытовые сюжеты: в «дом»,  «семью», «праздники», «дни рождения». И этих играх большое место занимают игры с куклами, через действия с которыми дети передают то, что знают о своих сверстниках, взрослых, их отношениях.
     2. Игры на общественные темы, в  которых отражается труд людей.  Для этих игр темы берутся  из окружающей жизни (школа,  магазин, библиотека, почта, парикмахерская, больница, транспорт (автобус, поезд,  самолет, корабль), пожарные, цирк, театр, зверинец, завод, фабрика, шахта, строительство, армия).
     3. Игры на героико-патриотические  теми, отражающие героические завоевания нашего народа «герои войны, космические налеты в т.д.).
     4. Игры на темы литературных  произведений, кино, телепередач,  содержанию мультфильмов (в Зайца и Волка, крокодила Гену и Чебурашку). В этих, играх ребята отражают целые эпизоды из литературных произведений, подражают действиям героев, усваивая их поведение.
     5. Режиссерские» игры, в которых  ребенок заставляет говорить, выполнять разнообразные действия кукол. Участники игры заранее продумывают сценарий, в основу которого могут бить положены эпизоды из знакомых сказок, рассказов, или собственной жизни. Дети кукол кукольного и пальчикового театров, театра игрушек действовать в соответствии с взятой на себя ролью, наделяют их литературными или воображаемыми признаками.
     В сюжете дети используют два вида действий: оперативные и изобразительные — «как будто».
     Наряду  с игрушками в игру включаются разнообразные вещи, при этом им придается воображаемое, игровое значение [23, с.133].
     Содержание  игры, отмечает Д.Б. Эльконин, - это то, что воспроизводится ребенком в  качестве центрального и характерного момента деятельности и отношений  между взрослыми в их бытовой, трудовой, общественной деятельности.
     В зависимости от глубины представлений  ребенка о деятельности взрослых меняется и содержание игр. Например, дети младшей группы, изображая в игре врача, многократно повторяли одни и те же действия: измеряли температуру, смотрели у больного горло. После того как малышам сделали прививки, в игровом изображении врача прибавились новые действия. Дети старшей группы, договариваясь об игре в больницу, уточняли, какие специалисты будут лечить больных: хирург, окулист, детский врач. В зависимости от специализации врача каждый играющий выполнял специфические действия, при этом врачи ласково разговаривали с пациентами, уговаривали их не бояться укола, операции, перевязки, смелее принимать лекарства. Таким образом, в содержании игры выражены разные уровни проникновения ребенка в деятельность взрослых. Первоначально «схватывается» в реальной жизни и отражается в игре только внешняя сторона деятельности (с чем человек действует: «человек - предмет»). Затем, по мере понимания ребенком отношения человека к своей деятельности, элементарного постижения общественного смысла труда, в играх начинают отражаться взаимоотношения людей («человек - человек»), а сами предметы легко заменяются (кубик - кусок мыла, хлеб, утюг, машинка) или только мысленно представляются («как будто у меня акваланг и я опускаюсь на дно океана») [31, с.293].
     По  содержанию игры детей младшего дошкольного  возраста отличаются от игр детей более старшего возраста. Эти отличия связаны с относительной ограниченностью опыта, особенностями развития воображения, мышления, речи. Ребенок не может представить игру до ее начала, не улавливает логическую последовательность между реальными событиями. Поэтому и содержание игр, как отмечала А.П. Усова, отрывочное, нелогичное. Малыши часто повторяют в игре действия с игрушками, показанные взрослыми и связанные с бытом: покормил мишку - уложил спать; снова покормил - и снова уложил спать. А.П. Усова охарактеризовала такие игры как игры-действия. Причем интерес к действиям часто доминирует, поэтому цель игры ускользает из поля зрения ребенка. Например, Оля усадила своих дочек за стол, пошла готовить обед, увлеклась действиями с кастрюльками, сковородками, а дочки так и остались ненакормленными [28, с.105].
     Однако  на границе третьего и четвертого года жизни игры становятся более  содержательными, что связано с  расширением представлений детей  об окружающем мире. Дошкольники начинают комбинировать разные события, включая  в игры эпизоды из собственного опыта  и из литературных произведений, которые им читали или, что особенно ценно, показывали посредством сюжетно-дидактических игр, иллюстраций в книгах, настольного театра, диафильмов.
     На  четвертом и пятом году жизни  в играх детей наблюдаются целостность сюжета, взаимосвязанность отражаемых событий. У дошкольников складывается интерес к определенным сюжетам, в которые они играли и раньше (в семью, больницу, строителей, транспорт и др.). Дети живо откликаются на новые впечатления, вплетая их, как сюжетные линии, в знакомые игры. Обогащению содержания помогает взаимодействие детей в игре, когда каждый вносит что-то свое, индивидуальное. Например, Сережа, папа которого капитан речного парохода, предлагает «воспитательнице» покатать детей по Москве-реке. Получив согласие, строит из стульев пароход, встречает пассажиров на его борту. В этом возрасте начинаются обобщение и усечение изображаемых в игре ситуаций, которые хорошо освоены ребенком в реальной жизни и не вызывают у него особого интереса. Так, если малыши, играя в детский сад, долго едят, пьют из чашек, то дети пятого года жизни завершают обед едва поднеся ко рту ложку. Иногда дети ограничиваются символическими действиями: матрос плавает по комнате, которая стала «как будто море».
     Дети  старшего дошкольного возраста обдуманно  подходят к выбору сюжета, обсуждают его предварительно, на элементарном уровне планируют развитие содержания. Появляются новые сюжеты, которые навеяны впечатлениями, почерпнутыми за пределами дошкольного учреждения: по мотивам мультсериалов, прочитанных дома книг, рассказов родителей и др. В настоящее время распространены игры в путешествия, в том числе и космические: расширилась сфера отображения труда взрослых (обслуживающий труд в банке, на транспорте, служба охраны и правопорядка и др.).
     В старшем и дошкольном возрасте продолжается обобщение игровых ситуаций; помимо условных и символических действий (положил голову на ладошку - уснул) дети активно используют речевые комментарии («Все как будто поспали - и сразу идем в зал на праздник'»; «Давайте так: мы уже прилетели в Африку»). Эти речевые комментарии представляют собой словесное замещение каких-либо событий. Дети прибегают к ним, чтобы не нарушать логику развертывания содержания игры.
     Таким образом, на протяжении дошкольного  детства развитие и усложнение содержания игры осуществляется по следующим направлениям:
    усиление целенаправленности, а значит, и последовательности, связности изображаемого;
    постепенный переход от развернутой игровой ситуации к свернутой, обобщение изображаемого в игре (использование условных и символических действий, словесных замещений).
     Разнообразие  содержания сюжетно-ролевых игр  определяется знанием детьми тех сторон действительности, которые изображаются в игре, созвучностью этих знаний интересам, чувствам ребенка, его личному опыту. Наконец, развитие содержания игр зависит от умения ребенка выделять характерные особенности в деятельности и взаимоотношениях взрослых [12, с.199].
     Содержание  сюжетно-ролевой игры воплощается  ребенком с помощью роли, которую он берет. Роль - средство реализации сюжета и главный компонент сюжетно-ролевой игры.
     Для ребенка роль - это его игровая  позиция: он отожествляет себя с каким  либо персонажем сюжета и действует в соответствии с представлениями о данном персонаже. Всякая роль содержит свои правила поведения, взятые ребенком из окружающей жизни, заимствованные из отношений в мире взрослых. Так, мама заботится о детях, готовит им еду, укладывает спать; учительница говорит громко и четко, строгая, требует, чтобы все ее слушали, не шалили на уроках. Подчинение ребенка правилам ролевого поведения является важнейшим элементом сюжетно-ролевой игры. Отступление кого-либо из играющих от этих правил вызывает протесты у партнеров по игре: «С капитаном нельзя спорить!» или: «Капитаны громко приказывают, а ты просишь матроса помыть палубу!» Таким образом, для дошкольников роль - это образец того, как надо действовать. Исходя из этого образца, ребенок оценивает поведение участников игры, а затем и свое собственное [30, с.198].
     Роль  появляется в игре на границе раннего  и дошкольного возраста. На третьем году жизни наблюдается эмансипация ребенка от взрослого. Одновременно у дошкольника растет стремление действовать самостоятельно, но как взрослый. Тогда, играя, малыш начинает выполнять отдельные действия, характерные для какого-либо взрослого (укладывает куклу спать, как мама), хотя и не называет себя именем взрослого. Это и есть первые начатки роли. К ним следует отнести и еще один признак: ребенок «озвучивает» игрушку, говоря от ее лица.
     На  протяжении дошкольного детства  развитие роли в сюжетно-ролевой  игре происходит от исполнения ролевых действий к ролям-образам. У младших дошкольников преобладают бытовые действия: варить, купать, мыть, возить и пр. Затем появляются и ролевые обозначения, связанные с теми или иными действиями: я - мама, я - шофер, я - врач. Взятая роль придаст определенную направленность, смысл действиям с предметами: мама выбирает для игры игрушки или предметы, которые необходимы для приготовления обеда, купания ребенка; врач подбирает для лечения карандаш-градусник, рвет бумажки для горчичников, из бутылочки наливает воображаемое лекарство и т.п. Дети предпочитают исполнять роли тех взрослых, деятельность которых требует определенной атрибутики: у мамы - набор предметов быта, у врача - медицинские инструменты, лекарства, у шофера - транспортное средство. Таким образом, разыгрывая роль, дети младшего дошкольного возраста используют игрушки, реальные предметы (ложка, тазик для купания куклы), а также предметы-заместители (карандаш или палочка становится в игре ножом, ложкой, градусником, шприцем). Ролевое взаимодействие между играющими осуществляется посредством предметно-игровых действий: врач лечит больного, измеряя температуру, делая уколы и т.п.
     В среднем дошкольном возрасте выполнение роли становится значимым мотивом игровой деятельности: у ребенка развивается желание не просто играть, а выполнять ту или иную роль. Смысл игры для дошкольника 4-5 лет заключается а отношениях между персонажами. Поэтому ребенок охотно берет на себя те роли, отношения в которых ему понятны (воспитательница заботится о детях, капитан ведет корабль, следит, чтобы матросы хорошо работали, чтобы пассажирам было удобно). Ребенок изображает эти отношения в игре с помощью речи, мимики, жестов. В этом возрасте ролевая речь становится средством взаимодействия. Поскольку у детей формируется избирательное отношение к тем или иным ролям, их распределение до начала игры - процесс довольно эмоциональный. Помощь педагога необходима.
     В старшем дошкольном возрасте смысл  игры заключается в типичных отношениях лица, роль которого выполняет ребенок, с другими лицами, роли которых берут на себя другие дети. В играх появляются ролевые диалоги, с помощью которых выражаются отношения между персонажами, устанавливается игровое взаимодействие. Для качества выполнения роли важно отношение к ней ребенка. Поэтому следует иметь в виду, что старшие дошкольники неохотно выполняют роли, которые, по их представлениям, не соответствуют их полу. Так, мальчики отказываются исполнять роль воспитателя, заведующей дошкольного учреждения, в игре в школу соглашаются быть только учителем физкультуры. Выполняя роль, ребенок принимает во внимание не столько внешнюю логику, последовательность действий (есть свободная полоса на аэродроме, значит, самолет может приземлиться), сколько смысл социальных отношений (полоса свободная, но надо запросить диспетчера, чтобы не случилось аварии) [27, с.99].
     Основными особенностями сюжетно-ролевой игры являются:
     1. Соблюдение правил.
     Правила регламентируют действия ребенка и  воспитателя и говорят, что иногда надо делать то, чего совсем не хочется. Взрослым можно сделать то, что им не нравится, а ребенку это в сотни, раз сложнее. Просто так умение действовать по правилу у ребенка не появляется. Важным этапом дошкольного развития является сюжетно-ролевая игра, где подчинение правилу вытекает из самой сути игры.
     Осваивая  в игре правила ролевого поведения, ребенок осваивает и моральные нормы, заключенные в роли. Дети осваивают мотивы и цели деятельности взрослых, их отношение к своему труду, к событиям и явлениям общественной жизни, к людям, вещам: в игре формируется положительное отношение к образу жизни людей, к поступкам, нормам и правилам поведения в обществе.
     2. Социальный мотив игр.
     Наиболее  общий мотив сюжетно-ролевой игры - стремление ребенка к совместной социальной жизни со взрослыми. Это  стремление сталкивается, с одной  стороны, с неподготовленностью ребенка к его осуществлению, с другой — с растущей самостоятельностью детей. Это противоречие разрешается в сюжетно-ролевой игре: в ней ребенок, принимая на себя роль взрослого, может воспроизводить его жизнь, деятельность и отношения [13, с.66].
     Социальный  мотив закладывается в сюжетно-ролевой  игре. Игра - это возможность для  ребенка оказаться в мире взрослых, самому разобраться в системе  взрослых отношений. Когда игра достигает  своего пика, то ребенку становится недостаточно заменять отношения икрой, вследствие чего зреет мотив сменить свой статус. Единственный способ, как он это может сделать, — это пойти в школу.
     3. В сюжетно-ролевой игре идет  эмоциональное развитие.
     Игра  ребенка очень богата эмоциями, часто  такими, которые в жизни ему  еще не доступны. А.Н. Леонтьев считает, что в самой глубине генезиса игры, в самых ее истоках имеются  эмоциональные основания. Изучение детских игр подтверждает правильность этой мысли. Ребенок отличает игру от действительности, в речи дошкольников часто присутствуют такие слова: «как будто», «понарошку», «по правде». Но, несмотря на это, игровые переживания всегда искренни. Ребенок не притворяется: мама по-настоящему любит свою дочку-куклу, водитель серьезно озабочен тем, удастся ли спасти попавшего в аварию товарища,
     С усложнением игры и игрового замысла  чувства детей становятся более осознанными и сложными. Игра и выявляет переживания ребенка, и формирует его чувства. И.М. Сеченов дал физиологическое обоснование значения игры для формирования чувств, он доказал, что игровые переживания оставляют глубокий след в сознании ребенка. Многократное повторение действий взрослых, подражание их моральным качествам влияют на образование таких же качеств у ребенка. Из вышесказанного можно сделать вывод, что, сюжетно-ролевая игра — это школа чувств, в ней формируется эмоциональный мир малыша.
     4. В ходе сюжетно-ролевой игры  происходит развитие интеллекта дошкольника.
     Развитие  замысла в сюжетно-ролевой игре связано с общим умственным развитием  ребенка, с формированием его интересов. У детей дошкольного возраста возникает интерес к различным событиям жизни, к разным видам труда взрослых; у них появляются любимые герои книг, которым они стремятся подражать. Вследствие чего и замыслы игр становятся более стойкими, иногда на длительное время овладевают их воображением. Некоторые игры (в «моряков», «летчиков», «космонавтов») продолжаются неделями, постепенно развиваясь. Появление длительной перспективы игры говорит о новом, более высоком этапе развития игрового творчества. При этом наблюдается не повторение изо дня в день одной и той же темы, как это бывает у малышей, а постепенное развитие обогащение задуманного сюжета. Благодаря этому мышление и воображение детей становятся целенаправленными. Продолжительное пребывание ребенка в одной роли заставляет его глубже вникать в смысл того, что он изображает.
     5. В сюжетно-ролевой игре развивается  воображения и творчество.
     Плановость, согласованность действий в длительных сюжетно-ролевых играх сочетается с импровизацией. Дети намечают общий  план, последовательность действий, а во время игры возникают новые идеи, новые образы. Так, во время многодневного «морского путешествия» то один, то другой участник игры, придумывая новые интересные эпизоды: водолазы опускались на дно моря и находили сокровища, в жарких странах ловили львов и отвозили их в зоопарк, в Антарктике кормили белых медведей. Развитие игрового творчества сказывается и в том, как в содержании игры комбинируются различные впечатления жизни. Уже в конце третьего и на четвертом году жизни детей можно наблюдать, что они объединяют в игре разные события, а иногда могут включать эпизоды из сказок, которые им показывали в кукольном театре. Для детей этого возраста важны яркие зрительные впечатления. В дальнейшем (на четвертом и пятом году жизни) у детей новые впечатления включаются в старые любимые игры. Отражение жизни и игре, повторение жизненных впечатлений в разных комбинациях - все это помогает образованию общих представлений, облегчает ребенку понимание связи между разными явлениями жизни.
     6. Развитие речи.
     В создании образа особенно велика роль слова. Слово помогает «ребенку выявить смысл мысли и чувства, понять переживания партнеров, согласовать с ними свои действия. Л.С. Выготский указывал, что развитие детского воображения важное условие усвоения речи. 
Задержанные в своем речевом развития дети оказываются отстающими и в развитии воображения.

     Между речью и игрой существует прямая взаимосвязь. С одной стороны, речь развивается и активизируется в  игре, а с другой — сама игра развивается  под влиянием развития речи. Ребенок  словом обозначает свои действия, словом он пользуется, чтобы дополнить действия, выразить свои эмоции и чувства [7, с.154-155].
     Выделяют  следующие уровни развития сюжетно-ролевой  игры.
     Первый  этап. Основным содержанием игры являются действия с предметами. Они осуществляются в определенной последовательности, хотя эта последовательность часто  нарушается. Цепочка действий носит  сюжетный характер. Основные сюжеты — бытовые. Действия детей однообразны и часто повторяются. Роли не обозначены. По форме это игра рядом или одиночная игра. Дети охотно играют со взрослым. Самостоятельная игра кратковременна. Как правило, стимулом возникновения игры является игрушка или предмет-заместитель, который ранее использовался в игре.
     Второй  этап. Основное содержание игры — действия с предметом. Эти действия развертываются более полно и последовательно в соответствии с ролью, которая уже обозначается словом. Последовательность действий становится правилом. Возникает первое взаимодействие между участниками на основе использования обшей игрушки (или направленности действия). Объединения кратковременны. Основные сюжеты — бытовые. Одна и та же игра может многократно повторяться. Игрушки заранее не подбираются, но дети чаще используют одни и те же - любимые. В игре уже могут объединяться 2~3 человека.
     Третий  этап. Основное содержание игры - также  действия с предметами. Однако они дополняются действиями, направленными на установление разнообразных контактов с партнерами по игре. Роли четко обозначены и распределяются до начала игры. Игрушки и предметы подбираются (чаше всего по ходу игры) в соответствии с ролью. Логика, характер действий и их направленность определяются ролью. Это становится основным правилом. Игра чаще протекает как совместная, хотя взаимодействие перемежается с параллельными действиями партнеров, не связанных друг с другом, не соотнесенных с ролью. Продолжительность игры увеличивается. Сюжеты становятся более разнообразными: дети отражают быт, труд взрослых и яркие общественные явления.
     Четвертый этап. Основное содержание игры — отражение отношений и взаимодействий взрослых друг с другом. Тематика игр может быть разнообразной: она определяется не только непосредственным, но и опосредованным опытом детей. Игры носят совместный, коллективный характер. Объединения устойчивы. Они строятся или на интересе детей к одним и тем же играм, или на основе личных симпатий и привязанностей. Игры одного содержания не только длительно повторяются, но и развиваются, обогащаются, существуют долгое время.
     В игре на этом этапе четко выделяется подготовительная работа: распределение ролей, отбор игрового материала, а иногда и его изготовление (игрушек-самоделок). Требование соответствия жизненной логике распространяется не только на действия, но и на все поступки и ролевое поведение участников. В игру вовлекаются до 5—6 человек [12, с.202].
     Вышеперечисленные уровни отражают общее развитие сюжетно-ролевой игры, однако в конкретной возрастной группе смежные уровни сосуществуют.
     2. Условия и способы  развития сюжетно-ролевой  игры детей дошкольного  возраста 

     Игра  ребенка дошкольника развивается  под влиянием воспитания и обучения, зависит от приобретения знаний и умений, от воспитания интересов. В игре с особой силой проявляются индивидуальные особенности ребенка, при этом можно наблюдать, что один и тот же ребенок обнаруживает разный уровень игрового творчества в зависимости от содержания игры, выполняемой роли, от взаимоотношений с товарищами.
     Многие  отечественные и зарубежные психологи (Н.П. Тверитина, А.С. Баразкова, Н.А. Бойченко, П.И. Григоренко, Е.И. Коваленко, Е.И. Щербакова) считают, что никто не разовьет творческие способности ребенка лучше, чем он сам. Поэтому прежде всего ребенку нужно создать условия для творческой игры [25,27].
     Можно выделить основные задачи, которые  стоят перед воспитателем при  руководстве сюжетно-ролевыми играми:
    развитие игры как деятельности; 
    использование игры в целях воспитания детского коллектива и отдельных детей.
     Развитие  игры как деятельности означает расширение тематики детских игр, углубление их содержания. В игре дети должны приобретать положительный социальный опыт, вот почему необходимо, чтобы в ней находили отражение любовь взрослых к труду, дружба, взаимопомощь и др.
     Чем организованнее игра, тем выше ее воспитательное воздействие. Признаками хорошей игры являются: умение играть сосредоточенно, целенаправленно, учитывать Интересы и желания своих товарищей, дружески разрешать возникающие конфликты, помогать друг другу при затруднениях [16, с.56]
     Однако  игра также может быть источником формирования и отрицательного опыта, когда одни и те же дети выступают как организаторы, берут себе главные роли, подавляя самостоятельность и инициативу других; в игре может найти отражение отрицательных сторон жизни взрослых. Воспитатели, руководя игрой, должны обеспечивать накопление положительного опыта социальных отношений.
     Постоянное  расширение знаний детей об окружающей жизни, обогащение их впечатлений - одно из важнейших условий развития полноценной игры в той или иной группе детей [12, с.204].
     Немаловажным  для развития сюжетно-ролевой игры является педагогически целесообразный подбор игрушек и игровых материалов, что создаёт «материальную основу» игры, обеспечивает развитие игры как деятельности.
     Подбор  игрушек должен осуществляться в  соответствии с основной тематикой  детских игр в данной возрастной группе, с учетом ближайшей перспективы  их развития. Для детей младшего дошкольного возраста нужна игрушка, позволяющая развернуть игры в семью, детский сад и т. д. В группах  детей среднего и старшего возраста подбор игрушек должен обеспечить развитие игр на трудовые темы и игр, отражающих общественные события и явления. При подборе игрушек воспитателю  следует принимать во внимание и  характер тех требований, которые предъявляют к игрушке дети данного возраста [29, с.111].
     Воспитатель, организуя хранение игрушек, должен также учитывать развитие игровой  деятельности. В младших группах наиболее целесообразно хранить игрушки так, чтобы они находились в поле зрений ребенка — в игровых уголках: ведь игрушка стимулирует игровой замысел малыша, поэтому она должна быть видна и доступна.
     В средней и старших группах  такой необходимости нет, т.к. дети в подборе игрушек идут от замысла  игры. Но дети обязательно должны знать, какие игрушки имеются в группе, места их хранения и поддерживать соответствующий порядок.
     В старших группах игрушки могут  быть скомплектованы по темам (например, для игры в больницу, почту, путешествие, космонавтов и т.д.).
     Наличие таких готовых комплектов, состоящих из самых необходимых игрушек, позволяет детям быстрее развернуть игру, подобрать дополнительные игровые материалы. Такой набор игрушек должен составляться воспитателем совместно с детьми по мере развития игры, а не даваться детям только в готовом виде. Дети совместно с воспитателем могут изготавливать сами игрушки-самоделки [8, с.255].
     Для правильного руководства играми воспитателю необходимо изучать  интересы детей, их любимые игры, полноту  и воспитательную данность бытующих в группе игр; знать, как объединяются дети в игре: кто с кем любит  играть, какова нравственная основа этих объединений, их устойчивость, характер отношений в игре и т. д. Наблюдая за играми, воспитатель оценивает  степень развития самостоятельности  м самоорганизации детей в  игре, их умение договориться, создать  игровую обстановку, справедливо разрешить возникающие конфликты и т.д. [2, с.187]
     В отечественной дошкольной педагогике вопросом руководства детскими играми занимались Д.В. Менджерицкая, Р.И. Жуковская, В.П. Зворыгина, Н.Я. Михайленко и др. Они считали, что используемые воспитателями приемы руководства юрами детей могут быть  условно разделены на две группы: приемы косвенного воздействия и приемы прямого руководства.
     Косвенное руководство игрой осуществляется путем обогащения знаний детей об окружающей общественной жизни, обновления игровых материалов и т.д., т.е. без непосредственного вмешательства в игру. Это сохраняет самостоятельность детей в процессе игры.
     Одним из приемов такого косвенного воздействия  на игры детей является внесение игрушек  и создание игровой обстановки еще до начала игры. Этот прием не пользуется для того, чтобы вызвать интерес у детей к новой теме игры или обогатить содержание уже бытующей. Внесение новых игрушек вызывает одновременно и игровой, и познавательный интерес детей [10, с.73].
     Прямые  приемы руководства (ролевое участие  в игре, участие в сговоре детей, разъяснение, помощь, совет по ходу игры, предложение новой темы игры и др.) дают возможность целенаправленно  влиять на содержание игры, взаимоотношения  детей в игре, поведение играющих и т.д. Но нужно не забывать, что  основное условие использования этих приемов — сохранение и развитие самостоятельности детей в игре.
     Рассмотрим  некоторые моменты концепции  Н.Я. Михайленко о формирования сюжетной игры в дошкольном детстве. В ней  говорится, что развитие самостоятельной игры детей происходит гораздо быстрее, если воспитатель целенаправленно руководит ею, формируя специфические игровые умения на протяжении всего дошкольного детства.
     Н.Я. Михайленко выделяет 3 этапа формирования сюжетной игры.
     На  первом этапе (1,5—3 года) педагог, развертывая  игру, делает особый акцент на игровом  действии с игрушками и предметами-заместителями, создает ситуации, которые стимулируют ребенка к осуществлению условных действий с предметом:
     На  втором этапе (3 года - 5 лет) воспитатель  формирует у детей умение принимать роль, развертывать ролевое взаимодействие, переходить в игре от одной роли к другой. Наиболее успешно это можно осуществить, если строить совместную игру с детьми в виде цепочки ролевых диалогов между участниками, смещая внимание детей с условных действий с предметом на ролевую речь (ролевой диалог).
     На  третьем этапе (5—7 лет) дети должны овладеть умением придумывать новые разнообразные сюжеты игр, согласовывать игровые замыслы друг с другом. С этой целью воспитатель может развернуть совместно с детьми своеобразную игру-придумывание, протекающую в чисто речевом плане, основное содержание которой — придумывание новых сюжетов, которые включают в себя разнообразные события.
     Особенность процесса формирования игровых умений, по мнению Н.Я. Михайленко, заключается, в том, что взрослый здесь не педагог, а равный партнер; он как бы занимает позицию ребенка и играет, вместе с ним, сохраняя тем самым естественность игры. Вмести с тем, развертывая совместную игру с детьми, воспитатель должен уже с раннего возраста ориентировать ребенка на сверстника, при этом учить его игровому взаимодействию с партнером на доступном для него уровне [18, с.168-169].
     Рассмотрим  основные моменты методики применения сюжетно-ролевой игры.
     1. Выбор игры. Выбор игры, которую  педагог включает в коллективную деятельность детей, определяется конкретной воспитательной задачей. Каждая игра выполняет специфичные функции, поэтому педагог должен отчетливо представлять ее реальные возможности.
     Элементы  творческой игры и игровая форма  деятельности могут быть кратковременными или длительными. Это различие весьма существенно для воспитателя. Дело в том, что кратковременно функционирующая игра выполняет лишь роль стимула в преодолении ребенком определенных трудностей.
     Воспитательные  функции кратковременной игры в  некоторой мере ограничены; нередко  после эмоционального подъема наступает спад общего настроения. Это происходит в тех случаях, когда у детей не возникло потребности выполнять серьезную деятельность. Игра при этом выполняет лишь роль эмоционального стимула.
     Неизмеримо  большими возможностями располагает  длительно функционирующая игра. Элементы игры, игровая форма при  их длительном применении выполняют функции упражнений в организации коллективной деятельности детей. Например, игра «Мойдодыр» постоянно требует от ребят чистоты и опрятности; игра «Самоделкин» позволяет постоянно следить за сохранностью кукольной мебели и группового имущества.
     Таким образом, по воздействию на детей  игры можно условно подразделить на кратковременные (стимулирующие) и длительные, выполняющие функции упражнений при воспитании у дошкольников положительных черт поведения.
     2. Педагогическая разработка плана игры. Начальный этап педагогического конструирования длительной игры — наметки ее сюжета, определение игровых ролей и наполнение их конкретным содержанием. Самая большая трудность разработки длительной игры заключается в том, чтобы увлечь детей игрой в предлагаемом варианте. Младшие дета слабо представляют, как можно играть в космонавтов не на космодроме, а в группе, в моряков — не на речке, а л комнате. Именно поэтому при разработке длительной игры воспитателю необходимо стремиться к максимальному насыщению ее игровым содержанием, способным увлечь ребенка. Это с одной стороны. С другой стороны, важно определить предполагаемые роли и средства игровой организации, которые бы способствовали выполнению намеченных воспитательных задач.
     3. Ознакомление детей с планом игры и совместная его доработка. План игры, который разрабатывает воспитатель, может предлагаться детям старшей и подготовительной группы. Воспитатель должен стремиться так вести беседу, чтобы как можно больше привлекать детей к обсуждению плана игры, к разработке содержания ролевых действии.
     4. Создание воображаемой ситуации. Дошкольники всегда начинают сюжетно-ролевые игры с наделения окружающих предметов переносными значениями: стулья — поезд, кустарники — граница, бревно — корабль и т.п. Создание воображаемой ситуации — важнейшая основа начала творческой сюжетно-ролевой игры. Чем младше дети, тем у них меньше потребность приблизить игровые предметы к реальным. Дети более старшего возраста нуждаются в оснащении игры предметами,, более близкими по их значению к реальным, жизненным.
     Длительная  игра переплетается с неигровой  деятельностью. Поэтому педагогу очень важно помочь ребенку войти в игровую ситуацию, чтобы игра захватила его воображение, принесла ему радость творчества. Вот почему создание воображаемой ситуации — важный и ответственный этан подготовки к длительной игре. Такая работа вносит в жизнь детского коллектива атмосферу общей заинтересованности, увлеченности.
     5. Распределение ролей. При распределении  ролей в длительной сюжетно-ролевой  игре воспитатель руководствуется  теми же общепедагогическими  положениями, что и в раздернутой  творческой игре: он стремится  удовлетворять игровые потребности  детей, т.е. каждому дает желаемую  роль, предлагает очередность разыгрывания  ролей разной степени активности, ищет возможности для утверждения положения ребенка в коллективе через игровую роль.
     Педагог должен учитывать очередность разыгрывания наиболее привлекательных для детей  ролей. Именно это условие является тем дополнительным мотивом, который привлекает младших дошкольников к ролевой игре, и как дает возможность проявить через роль личные качества. Кроме того, перспектива получения желаемой роли — это стимул, вызывающий у детей стремление наилучшим образом разыграть любую роль, в том числе и рядовую.
      6. Начало игры. Для того чтобы смогла развернуться длительная игра,  связанная, с выполнением повседневных обязанностей дошкольников, очень важно позаботиться о создании интересной игровой ситуации. Поэтому, чтобы вызвать у детей положительное восприятие длительной игры, воспитателю необходимо позаботиться о таком- начале игрового действия, в котором бы сразу возникла воображаемая ситуация. Для этого можно использовать некоторые методические приемы, например, подготовить группу детей к разыгрыванию игрового эпизода.
     Другим  методическим приемом может быть такой: в начале игры главные роли распределяют между активными детьми с хорошо развитым творческим воображением. Это позволяет задать тон, показать ребятам образец интересного ролевого поведения.
     7. Сохранение игровой ситуации. В развернутой сюжетно-ролевой игре игровой сюжет естественно и непринужденно развивают сами играющие дети. В длительной игре, организованной педагогом, возможности свободного творчества ограничены рамками тех повседневных обязанностей, которые постоянно выполняет дошкольник, — различные виды физического труда, спорт, занятия в кружках [14, с.101-103].
     Существуют  некоторые условия сохранения у  детей стойкого интереса к игре.
     1) Взрослый организатор игры обязан  задавать тон обращения с играющими  детьми, употребляя условно игровую  терминологию (в военизированных  играх — четкость и лаконизм  команд, требовать ответов: «Есть,  товарищ, командир!», рапорт о  выполненном поручении. Если педагог  в длительной игре будет обращаться  к детям обычно, называя их  по фамилии, и видеть в них  дошкольников, а не моряков или  космонавтов, то это обязательно  разрушит воображаемую ситуацию, а с ней и игру.
    Для того чтобы сохранить воображаемую ситуацию и дать пищу для новых игровых переживаний, педагог по возможности должен стараться обыгрывать любое дело детского коллектива.
    Все меры педагогического воздействия на детей — требования, поощрения, наказания - педагог должен осуществлять в игровом ключе, не разрушая воображаемой ситуации.
    В ходе длительной сюжетно-ролевой игры целесообразно включать развернутые творческие игры или игры на местности с идентичными сюжетами. Это позволяет внести в длительную игру атмосферу свободного игрового творчества и укрепить воображаемую ситуацию игры.
    В процессе длительной сюжетно-ролевой игры воспитатель может организовать коллективное соревнование между небольшими группами играющего коллектива. Соревнование не только выполняет роль дополнительного стимула, но во многом способствует более эмоциональному протеканию-самой игры. Условия соревнования и формы подведения итогов разрабатываются к игровом ключе, в условиях воображаемой ситуации.
     Соблюдение  перечисленных условий позволит педагогу сохранить эмоционально привлекательную  для детей игровую ситуацию на продолжительное время [17, с.66].
     8. Завершение игры.
     Игра  всегда рассчитана педагогом на определенный промежуток времени, в течение которого дети упражняются в выполнении воспитываемых  форм поведения. Игра проходит интересно, захватывая детей волнующими переживаниями, завершение игры, как правило, вызывает у них большое огорчение. Поэтому, разрабатывая план игры, педагог заранее намечает предполагаемую концовку.
     Во  всех случаях необходимо позаботиться о таком окончании игры, которое вызвало бы у детей острое эмоциональное состояние и желание сохранить в жизни коллектива все лучшее, что принесла с собой игра [11, с.77-79].
     Можно сделать обобщающий вывод, что, планируя работу по руководству сюжетно-ролевыми играми детей, педагогу необходимо предусматривать  обогащение содержания игры, расширение игрового опыта детей. Большое внимание педагог должен уделять развитию творческих способностей детей, формированию положительных взаимоотношений. Воспитателю следует помнить, что планированию подлежит деятельность педагога по развитию игры и ее управлению, а не деятельность детей в игре.
     Для повышения воспитательной эффективности  сюжетно-ролевых игр необходима относительная длительность их проведения на идентичные сюжеты. В таком случае игры выполняют функции упражнений в решении конкретных воспитательных задач, оказывая на детей комплексное воспитательное воздействие. 

     3. Методика руководства сюжетно-ролевой игрой дошкольников 

     Опишем  методику проведения и руководства  сюжетно-ролевыми играми в разных возрастных группах.
     Появление сюжетно-ролевых игр в младшей группе детского сада связано с рядом условий: наличием разнообразных впечатлений от окружающего, накопление предметных игровых действий, наличием игрушек, частотой общения со взрослым, развитием самостоятельности детей.
     Первые  сюжетные игры малышей протекают  как игры безролевые или игры со скрытой ролью. Действия детей приобретают  сюжетный характер и объединяются в  цепочку, имеющую жизненный смысл. Эта цепочка состоит из двух-трех действий и многократно повторяется. Основным содержанием, как и в предметной игре, являются разнообразные действия с предметами. Неизменной остается и форма игры: или как индивидуальная, или как, игра «рядом». Действия с предметами, игрушками осуществляются каждым из играющих самостоятельно, основания для объединения у них еще нет. Совместить игры малышей возможно лишь при участии взрослого [14, с.66].
     Формирование  у детей третьего года жизни условных предметно-игровых действий, прежде всего, должно быть совмещено с организацией предметного игрового взаимодействия, что облегчает детям в дальнейшем вступление в совместную сюжетную игру друг с другом. С, этой целью воспитатель должен использовать любые катающиеся предметы (мячик, тележку и т.п.) — ковровую дорожку или скамеечку, направляющие движение игрушки. Очень важно, чтобы первоначально взаимодействие двух партнеров осуществлялось с одним большим предметом (один мяч, одна машина и т.п.).
     Дальнейшая  игра воспитателя с детьми с целью  формирования предметного взаимодействия может принимать разнообразные формы: это совместная постройка башни из кубиков, сбор пирамидки и т. п. Например, воспитатель предлагает двоим малышам:, «Давайте вместе построим башню. Я первый кубик положила. Саша, теперь ты клади кубик сверху. А теперь - Света. Теперь — опять Саша. Получилась высокая башня». Параллельно с организацией парного предметного взаимодействия воспитатель формирует у детей простейшие условные действия с сюжетными игрушками и предметами-заместителями. Для этого он развертывает сюжетную игру на глазах у детей, он может одушевлять кукол и другие игрушечные персонажи.
     По  мере того, как идет усвоение детьми действий с сюжетными игрушками  воспитатель переходит к показу игры, включающей уже не одну, а две  смысловые ситуации, связанные друг с другом, например, варит суп на игрушечной плите, а затем кормит им кукол; стирает кукольное платье в игрушечном тазике, а затем гладит его утюгом и т. п. Все эти сюжеты должны непременно включать в себя действия, уже известные детям, которые они неоднократно наблюдали в реальной жизни.
     Сначала воспитатель сам разыгрывает  такой «двухфазный» сюжет на глазах у детей. При последующем повторении игры он подключает к игре одного-двух малышей: «Коля, я зайку покормила, теперь ему спать пора. Уложить его спать?» и т.п.
     На  этом этапе работы воспитатель должен наряду, е сюжетными игрушками вводить в совместную игру с детьми предметы-заместители (например, палочку вместо ложки, кубик вместо пирожка и т. п.). Постепенно в разных играх педагогу необходимо расширять круг действий с предметами-заместителями: использовать один и тот же предмет для выполнения разных игровых действий (например, в одной игре палочка - это ложка, в другой - карандаш, в третьей — расческа); использовать разные предметы для выполнения одного и того же игрового действия (например, в одной игре вместо мыла предлагается кубик, в следующий раз брусочек и т. п.).
     Очень важно, чтобы предмет-заместитель  в играх с детьми данного возраста сочетался с реалистической сюжетной игрушкой, например, если булочка замещается кубиком, то тарелка, на которой она лежит, должна быть «как настоящая».
     Для того чтобы дети в своей самостоятельной  деятельности после игры со взрослыми могли развертывать игровые действия, воспитателю следует сохранять предметно-игровую среду или специально ее организовывать [6, с.88].
     Психологом В.С. Мухиной было замечено, что во второй половине третьего года жизни в развитии сюжетных игр детей происходит значительный скачок — в игре появляется роль. Вначале она присутствует как бы в скрытом виде: ребенок, действуя определенным образом, еще не называет себя именем взрослого. Затем свою роль игре ребенок обозначает словом (мама, доктор, строитель), но только после того, как им был совершен ряд соответствующих действий. Через некоторое время уже в самом начале игры ребенок берет себе роль, обозначает ее словом и начинает действовать в соответствии с этой ролью.
     Появление роли в игре связано с изменением направленности сознания ребенка (по мере накопления впечатлений и опыта) с предмета и действия с ним на того, кто действует, то есть на человека. Благодаря умению переносить действие с одного предмета на другой у детей развивается способность отождествлять свои действия с действиями других людей. Это и служит основанием для появления роли в играх детей. Игры становятся сюжетно-ролевыми [20, с.113].
     Чтобы переход к ролевой игре произошел, необходимо, прежде всего, чтобы ребенок умел выделять специфические для определенного взрослого действия, воспроизводить их в игре с игрушками. Педагог должен отчетливо представлять, какие роли целесообразно вводить, в детскую игру на данном этапе. Самое главное, это должны быть роли взрослых, знакомые ребенку по его жизненной практике, реализующиеся через понятные для него действия, имеющие яркий отличительный внешний атрибут. Например, роль «доктора» (доктор измеряет температуру, делает уколы, дает лекарство; внешним атрибутом роли «доктора» может быть белая шапочка или халат), роль «шофера» (шофер водит машину, автобус, возит пассажиров, грузы; специфическим предметом, обозначающим эту роль, может быть руль).
     Воспитатель должен предварительно подготовить  несколько наборов игрушек и ролевых атрибутов и постепенно вводить их в игры. Каждый набор обязательно обыгрывается педагогом. Например, воспитатель достает заранее приготовленную коробку с «медицинскими принадлежностями», надевает белую шапочку и на глазах у детей начинает играть, принимая на себя роль «доктора»: «Я доктор. Буду лечить детей. "Здесь у меня больница. Зайка, ты заболел? Что у тебя болит? Покажу горлышко. Сейчас температуру тебе измерим. (Ставит зайке градусник.) Теперь послушаю тебя. У тебя ангина».
     Игра  воспитателя, естественно, привлекает внимание детей. Теперь детей можно вовлечь в нее: «Лена, твоя дочка тоже заболела? Веди ее в больницу. Я доктор, полечу ее». Процедура «лечения» может повторяться с двумя-тремя куклами или зверушками, которых дети «приводят» в больницу, Также наравне с куклами воспитатель может «полечить» и кого-нибудь из ребят: «Рома, давай - как будто ты заболел и тоже пришел в больницу. Сейчас доктор и тебя полечит». После такой игры воспитатель спрашивает детей: «Кто теперь хочет быть доктором? Вася? Надевай шапочку. Теперь ты будешь лечить детей».
     Во  время игры педагог должен неоднократно называть свою игровую роль, связывая ее со специфическими ролевыми действиями. Наличие роли в игре приводит к быстрому увеличению разнообразных действий; постепенно обогащается и эмоциональное содержание игры: ребенок переживает чувства, связанные с конкретной ролью [11, с.99].
     Л.А. Колунова, М.Г. Копытина указывают на то, что по форме первые ролевые игры чаще всего продолжают оставаться играми рядом: дети чаще всего осуществляют действия независимо друг от друга.
     В такой игре отсутствует подготовительный период: ребята начинают игру как бы с ходу. Чаще всего толчок к возникновению  игры дает игрушка, попавшая в поле зрения ребенка.
     Обогащение  ролевых действий в играх отдельных  детей постепенно приводит к появлению совместной игры, объединяющей вначале двух-трех, а затем и большее количество детей. Вначале они группируются на основе действия по его направленности: ведет машину шофер, а пассажир едет в ней; врач лечит больного, парикмахер стрижет маму и т.д. Такие объединения еще очень кратковремённы, быстро распадаются. Сюжет игры малышей несложен: в нем дети преимущественно отражают жизнь семьи, детского сада.
     Основными задачами руководства играми воспитанников младших групп детского сада, по мнению авторов, являются:
    Развитие и обогащение игровых действий с игрушками на основе обогащения отдельных игровых действий.
    Развитие и обогащение сюжетов игры.
    Формирование умений детей играть рядом, а затем и имеете.
     Одним из основных приемов руководства  играми малышей является участие воспитателя в их играх. Совместная игра с воспитателем способствует большой целенаправленности и содержательности действий детей [13, с.56].
     По  мере обогащения игры игровыми действиями, возникновения сюжета дети начинают словом обозначать свою роль. Этому должны помогать вопросы воспитателя, обращение к ребенку как персонажу. Все это способствует становлению сюжетно-ролевой игры.
     Н. Я Михайленко считает, что развитие сюжетной игры может идти по следующей  схеме:
    Воспитатель - игрушка.
    Воспитатель (основная роль) - ребенок (1) (дополнительная роль).
    Ребенок (I) - игрушка.
    Ребенок (1) (основная роль) - ребенок (2) (дополнительная роль).
     Как показывают ее исследования, такое естественное развитие игры характерно не для всех детей. Нередко оно остается на уровне предметных игр. В этом случае возникает необходимость специального обучения детей игровым действиям, элементам игрового поведения, умению строить сюжет. Основной прием решения этих задач — совместная деятельность воспитателя с детьми. Педагог использует в своей работе предложение готового сюжета разной степени сложности, показ образца игрового действия, включение в игры наряду с игрушками предметов-заместителей.
     Время от времени воспитатель должен устраивать игры-развлечения со всеми детьми, организуя сюжетно-ролевую игру по собственному замыслу (празднование дня рождения куклы Маши, веселое  путешествие по городу и т. д.) (Приложение 1) [19, с.77].
     У детей средней группы детского сада появляются коллективные игры, что создает возможность для быстрого развития и изменения как тематики и содержания, так и структуры игры. В изменении тематики игр детей есть определенная закономерность: от игр на бытовые темы (примерно 50—70% творческих ролевых игр детей младшего возраста составляют именно эти игры) к играм с трудовым, производственным сюжетом, а затем к играм, в которых отображаются различные общественные события и явления.
     Руководство играми детей средней группы педагог  проявляет в обогащении содержания игр, возникающих и группе, в формировании умения организованно играть небольшими группами, сговариваться по поводу игры, поддерживать в игре дружелюбные отношения.
     Для решения этих задач воспитатель  в основном должен использовать косвенные приемы руководства: обобщить знания детей в связи с темой возникшей игры. У детей средней группы часто одновременно возникает несколько игр на разные темы. В таких случаях воспитатель сначала помогает детям расширить знания для одной-двух игр, а затем постепенно переходит к углублению содержания других.
     Воспитатель также должен использовать разнообразные приемы формирования у детей умения организовать совместные игры. Проявляя интерес к играм детей, и задавая отдельным группкам вопросы, педагог постепенно приучает детей обдумывать тему и содержание игры, договариваться, распределять роли. При этом воспитатель может использовать короткие разговоры с детьми о содержании предстоящей игры, о распределении ролей в ней, помогает детям справедливо распределить роли, направляет внимание детей на подбор игрушек и т.д.
и т.д.................


Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть полный текст работы бесплатно


Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.