Здесь можно найти образцы любых учебных материалов, т.е. получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ и рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


курсовая работа Логопедическая работа по преодолению нарушения слоговой структуры слова у детей с ОНР

Информация:

Тип работы: курсовая работа. Добавлен: 26.09.2012. Сдан: 2011. Страниц: 10. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):


Федеральное агентство по образованию Р.Ф. 
ГОУ ВПО "ШГПИ" 
Факультет коррекционной педагогики и психологии 
Кафедра психопатологии и логопедии
 
 
 
 
 
 

Курсовая  работа на тему:
«Логопедическая работа по преодолению
  нарушения слоговой  структуры слова  у детей с ОНР» 
 

Выполнила: студентка 353 группы
Пауесова  А.В.
Проверила: Зотеева О.С. 
 
 
 
 
 
 

Шадринск 2011
Содержание 

Введение……………………………………………………………………….. 

Глава 1. Теоретические  аспекты изучения проблемы коррекции  нарушения        слоговой структуры слова у детей с  ОНР…………………………………… 

      Лингвистический аспект изучения проблемы по коррекции  нарушения слоговой структуры………..………………………
 
      Психолого–педагогическая  характеристика детей с ОНР………………………………………………………………
 
Глава 2. Коррекционная  работа по преодолению нарушений  слоговой структуры речи…………………………………………………………………. 

          2.1. Методика развития ритмической  стороны слова………………… 

          2.2. Методика работы над словами различной слоговой структуры 

Заключение…………………………………………………………………… 

Список литературы…………………………………………………………. 

Приложение 
 
 
 
 

Введение 

     В настоящее время логопедическая работа, в дошкольных учреждениях  занимает важное место в процессе коррекции нарушений развития детей. Нарушения речи у дошкольников являются очень распространенными и оказывают  отрицательное влияние на психическое  развитие ребенка, а в дальнейшем, на эффективность его обучения. Своевременное  и целенаправленное устранение нарушений  речи детей способствует развитию мыслительной деятельности, усвоению дошкольной и  школьной программы, социальной адаптации  детей.
     Следует отметить, что широкая распространенность нарушения слоговой структуры слова  у детей, его отрицательное влияние  на усвоение чтения и письма позволяет  считать поиск эффективных путей  преодоления этого речевого дефекта  одной из наиболее значимых задач  логопедической коррекции.
     Формирование  у детей грамматически правильной, лексически богатой и фонетически  четкой речи, дающей возможность речевого общения и подготавливающей к  обучению в школе, одна из важных задач  в общей системе работы по обучению ребенка родному языку в ДОУ  и в семье. Ребенок с хорошо развитой речью легко вступает в  общение с окружающими, он может  понятно выразить свои мысли, желания, задать вопросы, договориться со сверстниками о совместной игре. И наоборот, невнятная  речь ребенка затрудняет его взаимоотношения  с людьми и нередко накладывает  отпечаток на его характер. К 6 - 7 годам, а иногда и раньше, дети с речевой патологией начинают осознавать дефекты своей речи, болезненно переживают их, становятся молчаливыми, застенчивыми, раздражительными.
     Для воспитания полноценной личности нужно  устранить все, что мешает свободному общению ребенка с коллективом. Важно, чтобы дети как можно раньше овладели родной речью, говорили правильно, четко, выразительно. В семье малыша понимают с полуслова и он не испытывает особых неудобств, если речь его несовершенна. Однако постепенно расширяется круг связей ребенка с окружающим миром; очень важно, чтобы его речь хорошо понимали и сверстники, и взрослые.
     Еще острее встает вопрос о значении фонетически  правильной речи с поступлением ребенка  в школу. С первого дня пребывания в школе ребенку приходится широко пользоваться речью: отвечать и задавать вопросы в присутствии всего класса, читать вслух и недостатки речи обнаруживаются очень скоро. Особенно необходимым для ребенка становится правильное произношение звуков и слов тогда, когда он начинает овладевать грамотой. Между чистотой звучания детской речи и орфографической грамотностью установлена тесная связь. Младшие школьники пишут преимущественно так, как говорят, поэтому среди неуспевающих школьников младших классов (в первую очередь по родному языку и чтению) отмечается большой процент детей с дефектами фонетической стороны речи.
     Практика  логопедической работы показывает, что  часто на первый план в дошкольном возрасте выдвигается коррекция  звукопроизношения и недооценивается  значение формирования слоговой структуры  слов, и это одна из причин возникновения  дисграфий и дислексии у школьников.
Цель данной работы – выявить особенности логопедической работы по преодолению нарушения слоговой структуры слова у детей с ОНР.
Задачи:
    Изучить общую и специальную литературу по проблеме исследования;
    Изучить особенности преодоления нарушений слоговой структуры слова у детей с общим недоразвитием речи;
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Глава 1. Теоретические аспекты изучения проблемы коррекции нарушения слоговой структуры слова у детей с ОНР.
                  1.1.Лингвистический аспект изучения проблемы по коррекции нарушения слоговой структуры.
     Раздел  языкознания, изучающий звуковую сторону  языка, то есть способы образования (артикуляцию) и акустические свойства звуков, их изменения в речевом  потоке, называется фонетикой. Звуковой строй конкретного языка изучается  частной фонетикой. В отличие  от нее общая фонетика на материале  различных языков рассматривает  теоретические вопросы образования  звуков речи, природы ударения, структуры  слога, отношения звуковой системы  языка к его грамматической системе.
     Каждый  звук образуется в результате деятельности речевого (артикуляционного) аппарата человека в сложном взаимодействии с центральной нервной системой. Воздушная струя, идущая из легких, моделируется колебаниями голосовых  связок, расположенных в гортани (голосовой источник), и препятствиями, создаваемыми органами речи в полости  рта и носа (смыканием губ, сближением губ, др. – шумовой источник). Гласные  звуки возникают при колебании  напряженных голосовых связок, звонкие  согласные образуются при участии  голосовых связок и смыкании или  сближении артикуляционных органов  полости рта и носа, глухие согласные  образуются без участия голосовых  связок, лишь благодаря смыканию или  сближению артикуляционных органов  полости рта и носа.
     Акустические  свойства (звуковой эффект) звуков зависят  и от размера и формы надгортанных полостей, играющих роль резонатора.
     Гласные звуки – это звуки речи, образуемые свободным проходом воздушной струи  через голосовые связки, состоящие  главным образом из голоса (голосового тона) при почти полном отсутствии шума.
     Минимальной звуковой единицей речевого потока является слог, он создается единым дыхательным толчком. Слово может состоять из одного, двух или нескольких слогов. Более сильное произношение, выделение одного слога в слове, которое служит для фонетического объединения этого слова, называется словесным ударением. В силу динамического характера русского ударения произносительная энергия между слогами слова распределяется неравномерно. Гласный в ударных слогах произносится более четко, ясно, он находится в сильной позиции. В безударных слогах гласные артикулируются менее четко и изменяют свое звучание, они редуцируются. Безударная позиция гласных является слабой.
     В сильной и слабой позициях могут  находиться и согласные звуки. Сильной  позицией для согласных является позиция перед гласными [а], [о], [у], [и], слабой – в конце слова, перед  глухими и звонкими согласными, в  которой парные по глухости-звонкости  согласные не различаются, а также  позиция согласных перед гласным  переднего ряда [э], в которой исключается  возможность твердых согласных, парных с мягкими.
     Редукция  характерна для всех гласных звуков. Она бывает количественная и качественная. Количественная редукция – это уменьшение долготы и силы звучания гласного в безударном слоге. Редукция качественная – это ослабление и изменение  звучания гласных в безударном слоге.
     Изменение гласных звуков в зависимости  от их ударного и безударного положения  называется позиционной меной гласных. Позиционная мена звуков может быть перекрещивающейся и параллельной. При перекрещивающейся мене образуются ряды, имеющие общий член или несколько  членов. При параллельной мене в  безударном положении не изменяется качество звучания, оно лишь несколько  ослабляется.
     Позиционная мена согласных связана с изменением глухих-звонких шумных согласных  перед шумными и в конце  слова, твердых-мягких согласных перед [э].
     Слог  как основная звуковая единица русского языка строится по закону восходящей звучности: в пределах слога звуки  располагаются от наименее звучного к наиболее звучному. Слогораздел  проходит в месте наибольшего  спада звучности. Наиболее звучными являются гласные, затем в порядке  уменьшающейся звучности следуют  сонорные согласные, наконец, шумные согласные. Отсюда возможны такие случаи расположения сочетаний согласных при слогоразделе:
    Сочетание шумных согласных между гласными отходит к последующему слогу (про-стой);
    Сочетание шумного согласного с сонорным между гласными отходит к последующему слогу (до-бро);
    Сочетание сонорного согласного с шумным между гласными имеет слогораздел внутри этого сочетания (пар-та);
    Сочетание звука [j] с шумным или сонорным между гласными имеет слогораздел внутри этого сочетания (лей-ка);
    Сочетание сонорных согласных между гласными отходит к последующему слогу (ко-рма).
     Слогораздел связан и с морфологическим строением  слова: он зависит от стыка морфем и характера этого стыка, то есть, приходится ли слогораздел на стык приставки и корня, корня и  суффикса.
     Звуки речи изучает еще и фонология, но в отличие от фонетики, она  рассматривает их с функциональной точки зрения, то есть звуки в  фонологии рассматриваются как  смыслоразличительные единицы. Центральное  место в фонологии занимает учение о фонеме. Фонема – это кратчайшая звуковая единица языка, обладающая способностью различать звуковые оболочки (звуковую сторону, звучание) разных слов и морфем.
     В зависимости от положения фонемы по отношению к другой фонеме, к ударению или месту в слове различаются сильные и слабые позиции фонемы. Сильная позиция способствует выполнению фонемой ее дифференцирующих функций, в ней различается наибольшее количество звуковых единиц. Позиция, неблагоприятная для выполнения фонемой ее дифференцирующих функций, является слабой, в ней различается меньшее, чем в сильной позиции, количество звуковых единиц.
     Выделяются  сильные и слабые фонемы. Сильная  фонема – это фонема в сильной  позиции, она обладает максимальной различительной способностью в пределах словоформы или фонемного ряда. Слабая фонема – это фонема в слабой позиции, она обладает меньшей или  минимальной различительной способностью в пределах словоформы или фонемного  ряда. Различительный признак –  это признак, который можно в  данной позиции заменить другим, оставив  остальные признаки неизменными.
     По  вопросу о сущности фонемы среди  исследователей нет единства взглядов. В советском языкознании выделились два основных направления: одно при  определении понятия фонемы исходит  из словоформы, в составе которой  по физиолого-акустическому признаку выделяются кратчайшие звуковые единицы; другое (московская фонологическая школа) исходным моментом во взглядах на фонему считает морфему – тождество  морфемы определяет собой границы  и объем понятия фонемы, и звуковые единицы слабых позиций объединяются в одну фонему не по их акустическому  сходству, а по их функционированию в составе морфемы. [40]
     Общим недоразвитием речи принято считать  такую форму речевой аномалии, при которой у ребенка с  нормальным слухом и первично сохранным  интеллектом оказываются несформированными  все компоненты языковой системы: (фонетика, лексика и грамматика).
     Произношение  звуков. У детей несформированные 4-5 групп звуков (свистящие – С, 3, Ц, шипящие – Ш, Ж, Щ, Ч, сонорные – Р, Р', Л, Л', нередко мягкие и  звонкие), но у всех детей отмечается смешение (при восприятии на слух и произношении) близких в аккустическом и артикуляторном планах звуков: С – Ш, 3 – Ж, Р – Л, Ч -ТЬ, Ч – Щ, Ч – Ц, СЬ -Щ). Так же слоговая структура и звуконаполняемость речи ребенка искажается в словах, содержащих различное количество слогов (продукты, магнитофон, строительство и др.).
     Словарный запас дошкольников с общим недоразвитием  речи по-прежнему отстает от возрастной нормы, как количественно, так и  качественно. Затруднения касаются подбора синонимов и антонимов, родственных слов, относительных  прилагательных, слов, имеющих абстрактное  значение, некоторых обобщений.
     Употребление  приставочных глаголов, существительных, обозначающих профессии или названия спортсменов по видам спорта обнаруживает значительное количество ошибок. В  словаре детей часто отсутствуют  сложные существительные и прилагательные, притяжательные прилагательные.
     Грамматическое  оформление речи. Дети строят простые  нераспространенные и распространенные предложения. Однако и в таких  предложениях у большей части  детей отмечаются нарушения согласования и управления (высокую дерево, дотронулся лоба, ухаживал белку...), пропуски или  замены сложных предлогов, изменение  порядка слов. Все дети затрудняются в построении сложносочиненных и  сложноподчиненных предложений.
     Проблемой общего недоразвития речи занимались Филичева Т.Б., Чиркина Г.В., Ястребова  В.А., Туманова Т.В., Жукова Н.С., Мастюкова  Е.М. и многие другие.
     Эта проблема вполне раскрыта. Проанализировав  литературу по данной теме, мы выявили наиболее освещенные вопросы по развитию связной речи.
     С.А. Миронова в книге «Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях»  в разделе «Обучение детей  составлению рассказов» раскрывает содержание и методы работы по развитию прямой речи. В книге « Нарушение  речи у дошкольников» (составитель  Р.А. Белова Давид). Е.Г. Корицкая и Т.А. Шимкович в главе «Формирование  развернутой описательно-повествовательной  речи у детей с третьим уровнем  общего речевого развития» раскрывают цели работы по формированию развернутой  самостоятельной описательно-повествовательной  речи у детей, указывают два направления  работы:
     1. Формирование речи ребенка с  опорой на ранее данный готовый  сюжет (работа над пересказом  прочитанного и составлением  рассказов по сюжетным картинкам  и сериям последовательных картин).
     2. Формирование речи ребенка без  опоры на готовый сюжет.
     Большое внимание уделено вопросу развития связной речи Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева в книге для логопедов  «Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников».
     Эта тема достаточно актуальна, так как  в логопедии делается акцент на развитие связной речи у детей с общим  недоразвитием, т.е. их подготовленность к обучению в школе.
     Очевидна  необходимость совершенствования  традиционных приемов и методов, а также поиска более новых, более  эффективных научно-обоснованных путей  развития связной речи у детей  с общим недоразвитием речи. Но эта тема не в полном объеме изучена  в дошкольной логопедии, требует  дополнительного изучения и поэтому  мы остановились именно на ней.
     В современной методике обучения грамоте  общепризнанным является положение  о том, что практическое ознакомление со звуковой стороной слова – необходимая  предпосылка для овладения чтением, а впоследствии и письмом на языках, письменность которых построена по звукобуквенному принципу.
     Исследования  ряда психологов, педагогов, лингвистов (Д.Б. Эльконина, А.Р. Лурия, Д.Н. Богоявленского, Ф.А. Сохина, А.Г. Тамбовцевой, Г.А. Тумаковой и др.) подтверждают, что элементарное осознание фонетических особенностей звучащего слова влияет и на общеречевое развитие ребенка – на усвоение грамматического строя, словаря, артикуляции и дикции. И будет лучше для ребенка с речевыми нарушениями прийти в школу не только с фонетически чистой речью, грамматически правильной, лексически развернутой, но и умеющим читать.
     Навык чтения формируется у ребенка  только после овладения слиянием звуков речи в слоги и слова. По мнению известного психолога Д.Б.Эльконина, «чтение – есть воссоздание звуковой формы слова по его графической (буквенной) модели». К.Д.Ушинский отмечал, что «сознательно читать и писать может только тот, кто понял звуко-слоговое строение слова». 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

      1.2.Психолого–педагогическая  характеристика детей  с ОНР. 

     Профессор Р.Е.Левина, изучая наиболее тяжелые  речевые расстройства, выделила и  подробно описала такую категорию  детей, у которых наблюдается  недостаточная сформированность всех языковых структур. У детей данной группы в большей или меньшей  степени оказываются нарушенными  произношение и различение звуков, недостаточно полноценно происходит овладение  системой морфем, а следовательно, плохо  усваиваются навыки словоизменения и словообразования, словарный запас  отстает от нормы как по количественным, так и по качественным показателям; страдает связная речь. Такое системное  нарушение получило название «общее недоразвитие речи» (ОНР).
     По  своему клиническому составу эта  категория объединяет разных детей. Так, по данным Е.М.Мастюковой, среди  них можно выделить три основные группы:
  - так называемый неосложненный вариант общего недоразвития речи, когда отсутствуют явно выраженные указания на поражение центральной нервной системы. Недоразвитие всех компонентов речи у детей сопровождается «малыми неврологическими дисфункциями», такими, как недостаточная регуляция мышечного тонуса, неточность двигательных дифференцировок и пр.; у детей наблюдается некоторая эмоционально-волевая незрелость, слабая регуляция произвольной деятельности и т.д.;
- осложненный  вариант общего недоразвития  речи, когда собственно речевой  дефект сочетается с рядом  неврологических и психопатологических  синдромов, таких, как синдром  повышенного черепного давления, цереброастенический и неврозоподобный  синдромы, синдромы  двигательных  расстройств и пр. У детей этой  группы отмечается крайне низкая  работоспособность, нарушение отдельных  видов гнозиса и праксиса, выраженная  моторная неловкость и т.д.;
- грубое и  стойкое недоразвитие речи, обусловленное  органическим поражением речевых  зон коры головного мозга. Как  правило, эту группу составляют  дети с моторной алалией.
     Подробное изучение детей с ОНР выявило  крайнюю неоднородность описываемой  группы по степени проявления речевого дефекта, что позволило Р.Е.Левиной  определить три уровня речевого развития этих детей:
     1-й  уровень речевого развития, характеризуемый  в литературе как «отсутствие  общеупотребительной речи». Достаточно  часто при описании речевых  возможностей детей на этом  уровне встречается название  «безречевые дети», что не может  пониматься буквально, поскольку  такой ребенок в самостоятельном  общении использует целый ряд  вербальных средств. Это могут  быть отдельные звуки и некоторые  их сочетания — звукокомплексы  и звукоподражания, обрывки лепетных  слов («тина», «сина» — «машина»). При их воспроизведении ребенок  сохраняет преимущественно корневую  часть, грубо нарушая звукослоговую  структуру слова. Иногда лепетное  слово совершенно не похоже  на свой оригинал, поскольку ребенок  в состоянии правильно передать  лишь просодические особенности  его произношения — ударение, количество слогов, интонацию и  т.д. («тутя» — «рука»). Речь детей  на этом уровне может изобиловать  так называемыми диффузными словами,  не имеющими аналогов в родном  языке («киа» — «кофта», «свитер»  и т.д.). Характерной особенностью  детей с 1 уровнем речевого  развития является возможность  многоцелевого использования имеющихся  у них средств языка: указанные  звукоподражания и слова могут  обозначать как названия предметов,  так и некоторые их признаки  и действия, совершаемые с ними (например, слово «бика», произносимое  с разной интонацией, обозначает  «машина», «едет», «бибикает»). Эти факты  указывают на крайнюю бедность  словарного запаса, в результате  чего ребенок вынужден прибегать  к активному использованию паралингвистических  (т.е. неязыковых) средств — жестов, мимики, интонации: вместо «дай  куклу» ребенок говорит «да»  и сопровождает лепетное слово  жестом руки, указывающим на требуемую  игрушку, вместо «не буду спать»  произносит «ни тя», отрицательно  крутя головой и хмуря лицо  и т.д. Однако даже эти аморфные  звукокомплексы и слова с трудом  объединяются в некоторое подобие  лепетной фразы. Проиллюстрируем  это положение образцом описания  игрушки (машины), составленного  по наводящим вопросам логопеда: «Маня. Вика. Бика. Сены. Сены. Вика». («Маленькая. Машина. Едет. Колесо черное. Бибикает»).
     Наряду  с этим у детей отмечается явно выраженная недостаточность в формировании импрессивной стороны речи. Затруднительным  является понимание даже некоторых  простых предлогов («в», «на», «под»  и др.), грамматических категорий  единственного и множественного числа («дай ложку», и «дай ложки»), мужского и женского рода, прошедшего и настоящего времени глаголов и т.д. Обобщая все вышесказанное, можно сделать вывод, что речь детей на 1-ом уровне малопонятна для окружающих и имеет жесткую ситуативную привязанность.
     Дети  с 1-ым уровнем речевого развития получают Логопедическую помощь с 2,5 — 3-летнего  возраста в специализированных ясельных группах или яслях-садах для  детей с общим недоразвитием  речи.
     Родители  могут обратиться за помощью к  логопеду поликлиники и заниматься с ним в течение нескольких лет.
     2-й  уровень речевого развития определяется  в литературе как «Начатки  общеупотребительной речи». Отличительной  чертой является появление в  речи детей двух-трех, а иногда  даже четырехсловной фразы. («Да  тена ника.» — «Дай желтую  книгу.», «Де кася ися асом.»  — «Дети красят листья карандашом.»  и т.д.) На первый взгляд подобные  фразы могут показаться совершенно  непонятными, однако детальный  анализ образцов речи указывает  на использование, наряду с  аморфными словами, слов с явно  выраженными категориальными признаками  рода, лица, числа и даже падежа. Объединяя слова в словосочетании  и фразу, один и тот же  ребенок может как правильно  использовать способы согласования  и управления, так и нарушать  их: «пять куких» (пять кукол), «синя  каландас» (синий карандаш), «де  юка» (две руки) и т.д.
     Такие ошибки, наряду с попытками использования  уменьшительно-ласкательных форм, свидетельствуют  о начальном этапе усвоения морфемной  системы языка.
     В самостоятельной речи детей иногда появляются простые предлоги и их лепетные варианты. В ряде случаев, пропуская во фразе предлог, ребенок  со 2-ым уровнем речевого развития неправильно  изменяет члены предложения по грамматическим категориям: «Утя ези а туи.» —  «Утка лежит под стулом.»; «Асик  ези таи.» — «Мячик лежит на столе.» и т.д. Однако по-прежнему часть простых предлогов («на», «над», «за» и т.д.) и сложные («из-за», «из-под», «через», «между», «около») вызывают затруднения  в понимании, дифференциации и, естественно, употреблении.
     По  сравнению с предыдущим уровнем  наблюдается заметное улучшение  состояния словарного запаса не только по количественным, но и по качественным параметрам: расширяется объем употребляемых  существительных, глаголов и прилагательных; появляются некоторые числительные и наречия и т.д.
     Однако  недостаточность морфологической  системы языка, в частности, словообразовательных операций разной степени сложности, значительно обедняет возможности  детей, приводя к ошибкам в  употреблении и понимании приставочных глаголов (вместо «вылил» — «не  налил»), относительных и притяжательных прилагательных (вместо «грибной» —  «грибы», вместо «лисий» — «лиска»  и пр.), существительных со значением  действующего лица «молочница» —  «где пьют молоко») и т.д.
     Наряду  с ошибками словообразовательного  характера наблюдаются трудности  в формировании обобщающих и отвлеченных  понятий, системы синонимов и  антонимов. По-прежнему встречается  многозначное употребление слов и их семантические (смысловые) замены.
     Речь  детей со 2-ым уровнем часто кажется  малопонятной из-за грубого нарушения  звукопроизношения и слоговой структуры  слов. Так, может страдать произношение и различение большого количества фонем  — до 16 — 20. При воспроизведении  слов из двух-трех и более слогов дети нарушают их последовательность, переставляют местами, опускают или, наоборот, добавляют слоги, искажают их звучание («сипед» — «велосипед», «китити» — «кирпичи»).
     Связная речь характеризуется недостаточной  передачей некоторых смысловых  отношений и может сводиться  к простому перечислению увиденных  событий и предметов. Например, составляя  рассказ по серии сюжетных картинок «Мишка и мед», Паша В. испытывал  трудности при передаче их последовательности и содержания: «Митя идя гыка. Идя по есу. Ези мед. Митя лез гыка. Итыт птеиы. Потом зяиа. Митя бези. Птеиы  итыт». («Мишка увидел дырку (дупло). Идет по лесу. Лежит мед. Мишка залез  к дырке. Летят пчелы. Потом жалят. Мишка бежит. Пчелы летят»).
     Дети  со 2-ым уровнем речевого развития получают логопедическую помощь с 3-4-летнего  возраста в специальных группах  со сроком обучения 3 года.
     3-й  уровень речевого развития характеризуется  развернутой фразовой речью с  элементами недоразвития лексики,  грамматики и фонетики. Типичным  для данного уровня является  использование детьми простых  распространенных, а также некоторых  видов сложных предложений. При  этом их структура может нарушаться, например, за счет отсутствия  главных или второстепенных членов предложения. Возросли возможности детей в использовании предложных конструкций с включением в отдельных случаях простых предлогов («в», «на», «под» и т.д.). В самостоятельной речи уменьшилось число ошибок, связанных с изменением слов по грамматическим категориям рода, числа, падежа, лица, времени и т.д. Однако специально направленные задания позволяют выявить трудности в употреблении существительных среднего рода, глаголов будущего времени, в согласовании существительных с прилагательными и числительными в косвенных падежах. По-прежнему явно недостаточным будет понимание и употребление сложных предлогов, которые или совсем опускаются, или заменяются на простые (вместо «встал из-за стола» — «встал из стола» и т.д.). На данном уровне детям становятся доступны словообразовательные операции. Изучение данной категории детей показывает, что действительно имеет место положительная динамика в овладении системой морфем и способов манипулирования ими. Ребенок с общим недоразвитием речи 3-го уровня понимает и может самостоятельно образовать новые слова по некоторым наиболее распространенным словообразовательным моделям. Наряду с этим, ребенок затрудняется в правильном выборе производящей основы («горшок для цветка» — «горшочный», «человек, который дома строит» — «доматель» и пр.), использует неадекватные аффиксальные элементы (вместо «мойщик» — «мой-чик»; вместо «лисья» — «лисник» и пр.). Очень часто попытки ребенка провести словообразовательные преобразования приводят к нарушению зву-ко-слоговой организации производного (т.е. вновь образованного) слова, вместо «нарисовал» — «са-явал», вместо «мойщик» — «мынчик» и т.д. Типичным для данного уровня является неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и отвлеченным значением, а также слов с переносным значением. Словарный запас может показаться достаточным в рамках бытовой повседневной ситуации, однако при подробном обследовании может выясниться незнание детьми таких частей тела, как локоть, переносица, ноздри, веки. Тенденция к множественным семантическим заменам по-прежнему сохраняется (вместо «корзина» — «сумка», вместо «перчатки» — «эти, на руки которые» и т.д.).
     Детальный анализ речевых возможностей детей  позволяет определить трудности  в воспроизведении слов и фраз сложной слоговой структуры, например «водопроводчик чинит водопровод»  — «водопавотя тинит водовот», «экскурсовод проводит экскурсию» —  «икусавод паводит икуси» и т.д. 

     Наряду  с заметным улучшением звукопроизношения  наблюдается недостаточная дифференциация звуков на слух: дети с трудом выполняют  задания на выделение первого  и последнего звука в слове, подбирают  картинки, в названии которых есть заданный звук и т.д. Таким образом, у ребенка с 3-им уровнем речевого развития операции звукослогового анализа  и синтеза оказываются недостаточно сформированными, а это, в свою очередь, будет служить препятствием для  овладения чтением и письмом.
     Образцы связной речи свидетельствуют о  нарушении логико-временных связей в повествовании: дети могут переставлять местами части рассказа, пропускать важные элементы сюжета и обеднять его содержательную сторону. Например, ребёнок составил следующий рассказ по серии картин «Зимние развлечения»: «Дети гуляли на дворе. А там снег. Взяли пальто, шапки, взяли эти, на руки которые. Мальчик катал, и этот тоже катал. Сделали неневики (снеговиков). Потом он на санков катал собаку. Нет, это не он, это другой. А другой на горке сидел, а потом здесь бегал (показывает рукой на картинку «каток»)».
и т.д.................


Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть полный текст работы бесплатно


Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.