На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


курсовая работа Вплив мотивацї на продуктивнсть памят пдлткв

Информация:

Тип работы: курсовая работа. Добавлен: 27.09.2012. Сдан: 2011. Страниц: 22. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):


Зміст
 Вступ. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2
 
      Глава І Мотиваційно-психологічні фактори, які сприяють та перешкоджають досягненню продуктивності пам’яті. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 

             1. Історія розвитку проблеми мотивації людини. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 

             2. Явища мотивації  підлітків. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8 

                   2.1. Специфіка відображення  у психіці підлітка. . . . . . . . . . . . . .  8 

                   2.2. Різноманітність  мотиваційних відношень підлітків.  . . . . . . .14 

                   2.3. Ситуативний та  онтогенетичний розвиток мотивації. . . . . . .20  

             3. Наукові підходи до проблеми розвитку пам’яті школярів. . . . . . . . . .23 

             4. Особливості розвитку  пам’яті у підлітковому віці. . . . . . . . . . . . . . . .27  

 Глава ІІ - Експерементальне дослідження та аналіз його результатів. . . . . . . . . . .30 

 Висновки . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34 

 Список  літератури . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 

 Додатки . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
 

Вступ  

 Пам’ять - необхідна передумова будь-якої творчої  діяльності, яка завжди виконується  на основі отриманої і засвоєної людиною інформації. На це звертав увагу ще П.П.Блонський: “Пуста голова не мислить”: чим більше досвіду і знань має голова, тим більш здатна вона мислити. Тому рішення задачі розумового розвитку підлітків не можливо без здійснення турботи про розвиток їх пам’яті, активного використання умов, підвищуючих її продуктивність. Проблемам пам’яті присвячено дуже багато досліджень як у вітчизняній так і в зарубіжній психології, в якій знайдено немало цінних фактів, розкриваючих ряд важливих закономірностей. І щоб добитись доброго засвоєння учнями знань, майстру-педагогу потрібно знати, з якими психолого-гігієнічними закономірностями пам’яті необхідно рахуватись і як їх використовувать при навчанні. Процеси пам’ті не можна розглядати як протікаючі незалежно від особливостей і якостей особистості. Як показали дослідження, мнемічні процеси тісно, зв’язані, перед усім, з направленністю особистості, в тому числі і з її ідейною направленністю. Відомий психолог П.П.Блонський в 20-х роках провів досліди по відтворенню піддослідними тестів із прочитанних ними статей опублікованних в одній із центральних газет. Піддослідні були особами, які мали як він пише, різноманітні класові установки. Результати дослідів покозали, що в одних і в тих самих умовах піддослідними запам’ятовувався різний матеріал. Різниця була велика. Коли експерементатор нагадував піддослідним оригінальний зміст статей і указував, що саме із прочитанного ними не було відтворенне, то піддослідні нерідко заявляли, що такий матеріал вони взагалі не читали. А один із психологів запропонував своїм піддослідним ряд пар геометричних фігур, утворюючи пару. були однакової форми, але різного кольору. Від піддослідних вимагалось запам’ятати форму фігур, про колір цих фігур у інструкції не було сказано. В дослідах приймали участь дві групи піддослідних: одній з них за успішне виконання завдання було обіцяна грошова премія,розмір якої залежить від результатів досліду (сильна мотивація), іншій групі було сказано, що дослід проводиться з науковою ціллю, щоб виявити чи можливо виконати запропоноване завдання з такою ж увагою як при прослуховуванні нецікавої лекції (слабка мотивація). В підсумку дослідів була встановлена зворотня залежність між силою мотивації: запам’ятовуванням тих особливостей фігур, які не були вказані як підлеглі до запам’ятовування, а саме їх кольори. Під впливом більш сильного мотиву вся увага піддослідних була направлена, тобто на те, що потребувало, без відвертання в сторону. В багатьох випадках в якості сильних мотивів, від яких залежить успіх запам’ятовування, виступають інтереси, схильності, почуття, які викликанні об’єктом запам’ятовування. Одні дослідники вважають, що краще запам’ятовується те, що викликає приємні почуття, інші тримаються протилежної точки зору.
 Добре знайомий вплив емоцій на запам’ятовування. Наше сприйняття навколишньої дійсності не можливо порівняти з фотознімком: воно завжди емоційне. Завдяки емоційності спрйняття кожен вихоплює із дійсності те, що його більш за все цікавить, що викликає великий емоційний відгук. Тому краще запам’ятовується те, що цікаво. Учениця, яка погано знає літературу та плутає героїв класичних романів, легко перелічить імена кінозірок і може охарактеризувати образи, які вони створили на екрані.
 Спеціальні  дослідження впливу на пам’ять показують, що помірне, емоційне напруження поліпшує короткочасну пам’ять. Таким чином, актуальність данної роботи втрачається з одного боку тим, що пам’ять є необхідною передумовою будь-якої творчої діяльності, а з другого боку - залежністю між силою мотивації і процесами запам’ятовування.  

 Актуальність  проблеми обумовила МЕТУ дослідження: вивчити вплив мотивації на продуктивність пам’яті підлітка.
 ОБ’ЄКТОМ дослідження є підлітки віком 13 років.
 ПРЕДМЕТ дослідження: виявлення ведучого мотиву у процесі запам’ятовування, а також ступінь виявлення мотивації на продуктивність пам’яті.
 У дослідженні  висувається слідуюча ГІПОТЕЗА: вважаємо, що мотивом, який найбільш впливає на продуктивність пам’яті підлітків є застосування у діяльності.
 Мета  дослідження та гіпотеза визначили ряд задач:
 1. Виявити  ведучий мотив; 
 2. вивчити  особливості розвитку пам’яті  у підлітковому віці.
 Для рішення поставленних задач застосовувалися  слідуючі методи та методики: констатуючий  та формуючий експерименти, методика “заучування 10 слів”, методи статистичного аналізу.
Обоснованість та достовірність отриманих даних забезпечується послідовною реалізацією теоретичних положень у рішенні задач емпіричного дослідження; організацією експеримента у відповідності з цілями, задачами та умовами здійснення дослідження. Достовірність визначається по Х2 - критерію при рівні p > 0.05.
 

Глава І. Мотиваційно - психологічні фактори, які сприяють та перешкоджають досягненню продуктивності пам’яті.  

    Історія розвитку проблеми мотивації  людини.
 Проблема  мотивації навчальної діяльності. зокрема  запам’ятовування, є актуальною як у вітчизняній, так і в зарубіжній психології, з одного боку це трапляється тому, що необхідність впровадження в практику психологічних досліджень, вихід до реальної поведінки людини, до її регуляції вимагає сьогодні, як ніколи, пізнання закономірностей поведінки людини і особливо у відношенні побудження та їх реалізація. З другого боку, виникла теоретична необхідність розкриття зв’язків внутрішніх мотиваційних тенденцій людини до дії із соціальної детермінації його психіки.
 Проблема  мотивів поведінки і діяльності одна із головних в психології, її дослідження  мають важливе значення як для теорії психології, так і для суспільної практики. Вірогідніше стає необхідність більш повного обліку мотивації.
 Актуальність  проблеми мотивів обумовлюється  перш за все важливістю успішного  рішення задачі прискорення соціально-економічного розвитку країни як рішучого фактору усіх змін, активізації людського фактора. Один із важливіших шляхів рішення цієї задачі - формування мотивів навчальної діяльності.
 Важливість  розробки проблеми мотивів для теорії психології пов’язана з тим, що вона відноситься до важливого розділу психологічної науки - психології особистості, яка є в ній головною проблемою. Недостатність її розробки стримує і розвиток досліджень психології особистості в цілому шляхів формування “гармонічно розвинутої і суспільно активної особистості, яка сполучає в собі духовне багатство, моральну чистоту і фізичне удосконалення.” Разом з тим мотивація вивчається в ролі важливого структурного елемента та у системі діяльності недостатність розробки мотивації діяльності стримує розвиток досліджень і навчальної діяльності.Яка є стержнем психології особистості, мотивація є основою і направленності, і характеру, і здібностей особистості, маючи на них рішучий вплив.
 До  проблеми мотивів звертаються представники багатьох близьких до психології наук: соціологи юристи, економісти, педагоги. Вони потребують чіткого розуміння суті мотивації, усвідомлення мотивів, можливості їх діагностики. Це робить необхідним загальний аналіз сучасного стану проблеми мотивів та подальшу розробку її важливіших аспектів. Подальше поглиблення та розширення психологічних досліджень мотивації обумовлюються, таким чином, необхідністю інтеграції різноманітних наук при комплексному дослідженні людини.
 Таким чином, мотивація - одна з центральних  та разом з тим малодослідженних проблем загальної теорії психології - уточнення і розвиток положень зв’язанних з мотивацією - необхідна умова розвитку психологічної науки, в цілому мотиви ми розуміємо, як спонукання, яке є властивістю особистості, які виникають на основі потреби і в зв’язку з характером суспільних відносин і усвідомлення людиною. Таке розуміння мотивів дозволяє подолати деякі протиріччя у розумінні мотивації іншими авторами.
 Проблема  мотивів пройшла довгий шлях. Розглядаючи  історію досліджень, відмітим, що мотивація  почала розроблюватися у зв’язку з подоланням концепцій “атолнума” ассоціаністів. До того часу відноситься виникнення динамічних теорій особистості. Великий вклад у розробку питань мотивації внесли  видатні російські, а пізніше,вітчизняні вчені К.Д.Ушинський, І.М.Сєчєнов, І.П.Павлов, Л.Ф. Лазурський, В.Н.Мясищев, А.А.Ухтомський, Л.С.Виготський.
 Однією  з перших спеціальних робіт в  дожовтневий період можна вважати книгу професора Петербурзького університету Л.І.Петражицького “О мотивах человеческих поступков”. Вже тоді він поставив питання про створення наукової теорії мотивації, необхідної не тільки для психології, але і для інших дисциплін. Він розумів, що правильно оцінити поведінку особистості неможливо без враховування мотивації. Особливо гостро мали потребу в розробці проблеми мотивів юристи. Але Л.І.Петражицький розглядав людину і його мотивацію із психологізаторських позицій.
 Зацікавленність до проблеми мотивів в цей період спостерігається і в дослідженнях психічних процесів і властивостей особистості. А.Ф.Лазурський, який аналізує вольовий процес, виділяв у ньому “силу і слабкість бажань”, “схибність до боротьби мотивів”, “до обговорення мотивів”, “ясність, визначенність бажань”. При цьому відмічалась залежність свідомого вольового зусилля в залежності від ступеня розвитку прагнень. Мотиви розглядались як властиві етапи прийняття рішення та його виконання. У розробленій ним програмі вивчення особистості значну увагу приділяли системі відношень. При дослідженні особистості він намагався застосувати соціальний підхід, але фактично не розумів суспільної суті людини, єдності в особистості біологічного, соціального.
 Разом з тим роботи по мотивації в  дожовтневий період не досягли певного  рівня розвитку. І у книзі видатного  російського психолога Н.Н.Ланге  “Психологія” питання мотивації не розглядались.
 У післяжовтневий період, коли психологія формувалась  як марксистська наука, перед нею  постало багато як теоретичних, так  і практичних проблем. Одним із перших досліджень мотивів займався А.А.Ухтомський, розглядаючи цілісну поведінку. Захопившись мотивами, які визнають рішучість та сміливість людини, і не знайшовши в літературі відповіді на питання, він став досліджувати поведінку із психофізіологічних позицій. Проблему мотивів, яка була у центрі його наукових інтересів, він досліджував у різноманітних аспектах: фізиологічному, психологічному та інших. Це було суттєвим кроком уперед у розумінні спонукань людини.
 Важливе значення для розуміння проблеми мотивів мали роботи В.М.Боровського. Положення про мотивацію були розглянуті у його книзі “Введение в сравнительную психологию”.
 Зоопсихологом Н.Ю. Войтонисом аналізувалися роботи іноземних авторів про “мотивацію”  поведінки тварин, результати яких порівнювалися із особистими експериментальними результатами, особливо у зв’язку з навчанням тварин. Він переказав деякі питання мотивації; гніву, страху, впливу коливань “інтенсивності мотиву” на вироблення навичок, впливу “мотивів” на запам’ятовування.
 У довоєнні роки дослідженню теоретичних питань мотивації достатньої уваги не приділялось, що вплинуло і на обмеженність “психотехнічних” досліджень.
 Д.Н.Узнадзе  трактував мотиви у зв’язку з  теорією установки, підкреслював при  цьому зв’язок мотивів з людськими  потребами як джерелом активності суб’єкта.
 С.Л.Рубінштейн розглядав мотиви у зв’язку з конкретними видами діяльності. що було кроком уперед в дослідженні мотивації. Важливе значення для теорії мотивації мало те, що він у своїх роботах розвивав потребовий підхід для розглядання мотивів.
 Розроблення проблем мотивації, особливо у зв’язку з аналізом розвитку психіки тривалий час займався А.Н.Лєонтьєв. Його конценція мотивації найбільш повно викладена у книзі “Проблемы развития психики”, також у книзі “Деятельность. Сознание. Личность.” А.Н.Лєонтьєв розглядає питання мотивації у зв’язку з аналізом ходу становлення людської свідомості у генезисі. При цьому ретельно розглядається психологічний механізм перетворення життєвих факторів в мотиви поведінки, процес ускладнення діяльності і розвитку мотивів.
 Вивченням мотивів з позицій відношень особистостей займався В.Н.М’ясищєв, який аналізував мотиви як відношення особистості.
 А.Г.Ковалєв  розглядав мотиви у зв’язку з  потребами особистості.
 Спеціальне  дослідження мотивів проводив М.П.Якобсон, який коротко узагальнив результати вивчення мотивів як в російській, так і в зарубіжній психології, проаналізував погляди на мотивацію радянських і деяких зарубіжних дослідників.
 Вивчались також мотиви творчої діяльності. Аналізуючи мотивацію творчої праці, Б.А.Фролов поділяє мотивацію на зовнішню і внутрішню. При цьому він поділяє мотивацію на предметнозмістовну, особистісну як обумовлені у відповідності придметним змістом діяльності; потребами, намаганнями і інтересами особистості, соціальними факторами, які діють на особистість і діяльність.
 В.Г.Асєєв розглядав мотивацію з позицій маркситської філософії, розкриваючи безперервно - процесуальні і диспретні моменти мотивації, актуальне і потенціальне в ній, її моральності, єдності, її змістовних і динамічних сторін. При цьому головну увагу приділяють аспекту формування особистості. Дослідженню питань мотивації у особистіснім плані приділяв увагу і В.С.Мерлін. У аспекті направленності особистості він викладав основні спонукання до діяльності і значення при їх виникненні переконань людини. В.С.Мерлін розглядав психологію мотивів стосовно лікарської практики по її положенню в професійній підготовці вчителя і в аспекті керування поведінкою школярів в процесі навчання.
 Чисельні  дослідження проведені радянськими  психологами з питань мотивів  навчання.
 А.І.Божович та її співробітники і послідовники тривалий час вивчали мотиви школярів. При аналізі направленності особистості були виділені широкі соціальні мотиви отримання знань і мотиви, які були створенні на основі навчальної діяльності.
 Питання мотивації викладаються і в ряді інших робіт. В.І.Солівановим розглядаються спонукання поведінки, а також зв’язок мотиваційної, познавальної та вольової сфер при саморегуляції поведінки. Чисельні дослідження мотивації пізнавальних процесів, мислення, мови, вплива мотивації на регуляцію, на продуктивність мнемічних процесів, зміни під впливом мотивації, відчуття кольорів. Вивчався також процес спілкування.
   У останні 10 - 15 років спостерігався швидкий  розвиток цього розділу психології. Якщо у попередні роки головний акцент робився на вивчення мотивації школярів, то сьогодні велику увагу приділяють вивченню мотивів дорослої людини, зокрема діяльності і спілкуванню. Усе частіше дослідники мотивації звертаються до мотивів професійної діяльності робітників, професійної підготовки молоді. При цьому аналізується мотивація як діяльності в цілому, так і дій та вчинків. Більш чітко визначився перехід до дослідження впливу мотивів на перцептивний та розумовий процеси. Великий інтерес до проблеми мотивів привів до розширення та поглиблення психологічних досліджень, про це свідчить ріст, кількість доповідей з проблеми мотивів на з’їздах психологів.
 

2. Явище мотивації  підлітків. 

 Положення про те, що мотивація підлітків  якісно відрізняється від мотивації біологічної, є для радянської психології центральним і потребує не стільки доказів, скільки уточнення того, у чому ця різниця полягає. Для обговорювання цієї проблеми доцільно спочатку ознайомитись з тими фундаментальними змінами у відображені оточуючого світу, які відбувалися в результаті культурно-історичного розвитку психіки, які творять особливі умови для формування і проявлення мотиваційних процесів у підлітків. Відмітим найбільш важливі в цьому відношенні якості, які характеризують відображення дійсності у соціально розвинутій психіці.  
 

2.1.Специфіка  відображення у  психіці підлітка.  

 Згідно  з позиціями радянської психології вже на рівні тварин психічно відображається не стільки сама по собі стимуляція, ініціює акти відображення та викликає суб’єктивні враження різної модальності, скільки досвід індивіда у відношенні ситуації, відкриваючи те, як ця стимуляція здібна змінитися і якими діями її можна змінити. Власне цей досвід, який існує у вигляді навичок, умінь, чекань, когнитивних схем, а не актуалізуючі його зовнішні і внутрішні діяння, є головною детермінантною, визначаючою зміст психічно-регульовчої активності.
 Яким  багатим не був би індивідуальний, а також видовий, передаваючий генетично досвід біологічного індивіда, він ні в якому відношенні не може порівнюватися з безперервно накопичуючим досвідом усього людства, який є джерелом і основою розвитку процесів психічного відображення в умовах суспільства. Присвоєння цього досвіду окремим підлітком, який продовжується на протязі усього життя, озброює його вже не тільки комплексом чуттєвих уявлень про ближнє середовище та можливостях її безпосереднього перетворення, але взаємозв’язаної і узагальненої системи знань у всьому світі, схованих його якостях, які відбуваються у його взаємодіях.
 Важливу роль у процесі присвоєння підлітком  досвіду соціального походження, поступово складаючому у всьому в більш складний “образ світу”, відігріє мова. Сама мова - її морфологія, відображуюча принципову будову і загальні форми об’єктивних взаємовідносин, системи взаємозв’язанних питань, позначаючих в дійсності ієрархію явищ і відносин між ними різних ступенів узагальненості, та інших - являє собою концентрований продукт суспільно-історичного досвіду, який накопичує найбільш суттєві і ототожнюючі широкого практичного застосування його елементи. Засвоєна мова - це вже розширена цілісна і впорядкована “картина світу”, в якій за допомогою зрозумілої ідентифікації дізнаються безпосередньо чуттєві відображення явищ і ситуації. Зрозуміло, мова не є єдиним джерелом формування підліткової “картини світу”, задаючи тільки свого роду каркас, основа такого образу, який поступово накопичується більш диференційованим та відточеним змістом на основі присвоєння спеціальних знань, досвіду, який відображається в створених людиною предметах і формах дії з ними, які передаються за допомогою мистецтва. Опосередкованість відображень системою присвоюваних знань найбільш розширює кордони відображеного змісту, роблячи їх незалежними від параметрів реального сприйняття ситуації і відвигаючи до кордонів загальнолюдського пізнання, вірніше, до меж того, що з цього пізнання відомо конкретному підлітку. Один з наслідків наявності “квазивимірів” значень складається в тому, що воно практично знімає обмеження з відображення просторово-часових вимірів дійсності. Знайомлячись з історією, підліток легко переноситься в думках через століття і в будь-яке місце простору. Через чуттєво неуявлені відрізки часу і простору. Також здатен уявляти події, які можливі в самому віддаленому майбутньому. Подібних відвертань від данної ситуації хоч і не стільки навіянних,потребують кожноденні справи, здійснюючи які підліток звичайно без помітних зусиль контролює як попередні приготування до них, так і майбутні, більш, або менш віддалені наслідки і в цьому випадку просторово-часові параметри відображеного змісту відзначаються не зовнішньою стимуляцією, а “картиною світу; вірніше, тією його частиною, яка може бути названою, образом свого життя.”Поруч зі змінами фізичних вимірів змісту підліткової психіки суттєво розширюються також по лінії відображення самих різноманітних внутрішніх співвідношень та взаємодій, які виявляються у всьому діапазоні просторово-часовому відрізку. ”Квазівимірювання” значень безсумнівно потрібно уявляти багатомірним, передаючим принципово різні характеристики об’єктивної діяльності: класифіційні, атрибутні, вірогідні, функціональні і т.д. Для розуміння змін  в мотиваційній сфері підлітка особливо важливий той якісний стрибок, який відбувся у відображенні причинно-слідчих відносин. Основний феномен полягає в тому, що будь-яке правило, ще й інтерпритаційне з точки зору відносин детермінізму. Все існуюче відображається як слідство певних причин, звичайно цілого розгалудженного їх комплекса, і в свою чергу як причини чекаючих змін. 
 Прагнення до виявлення причинної обумовленності явищ настільки характерне для підлітка, що можна говорити про властиву йому схильність бачити все в світі  обов’язково - детермінованим.
 Процеси відображення в умовах наявності упорядкованих уявлень про оточуючу дійсність і своєму місці в ній, набувають особливості підліткової свідомості, яка представляє собою найвищу форму відображення. Можна думати,.що саме глобальна локалізація відображаючих явищ в “картині світу”, забезпечує автоматизовану рефлексію підлітком того, де, коли, що, і навіщо він відображає і робить, складає конкретно-психологічну основу усвідомленого характеру психологічного відображення у підлітка, усвідомить це, значить відобразити явище ”прописаним” в головних системоутворюючих параметрах “образу світу”, мати можливість у випадку необхідності уточнити його більш детальні якості і зв’язки.
 Описування  і уточнення згаданих і ряду інших  особливостей відображення в підлітковій  психіці вимагають відзначення  процесів їх формування. Відмітимо найбільш важливі в цьому відношенні положення знання і вміння, які відклались у мові і інших формах суспільно-історичного досвіду, не можуть бути передані підлітку, безпосередньо для їх присвоєння він повинен бути втягнутий в спірально направлену діяльність, визначену іншими людьми, або суспільними продуктами цього досвіду і відтворюючу такі способи перетворення предметного світу (або його знакових еквівалентів), в результаті яких виявляються нові і все більш складні його властивості. Саме діяльність, вступаюча в практичний контакт з вищою діяльністю інших людей і її продуктами знімає своєю формою і складом першу копію з різноманітних складаючих предметного світу, яка в наслідку, в результаті багатократного програвання, скручування і переходу у внутрішній план стає основою для психічного відображення цих складаючих.
 Не  вдаючись тут в детальні обговорювання ідеї про діяльне винекнення людської психіки, підкреслимо, що вона витікає із закладеною І.М.Сєчєновим, роз’ясняючого суб’єктивного відображення внутрішнім виконанням тих дій, які склались в практичній діяльності з відображеними предметами. В якісні відмінності між допідлітковим і підлітковими рівнями психічного відображення поясняються не з різницею принципового способу формування цих рівней, а відмінностями між формуючими цих рівней процесами - поведінкою тварин, випробуючих зовнішній світ можливостями індивідуального організму, і діяльність підлітка випробуючого цей світ на основі акту і засобами, накопленними багатьма поколіннями людей. Ряд особливостей психіки підлітка зв’язана з тим, що при присвоєнні їм нового досвіду виникає постійне скорочення споконвічно розгорнутих процесів діяльності у все більш стиснуті і автоматизуючі її форми, особливо важливо, що перед із зникненням із діяльності численних повторень, пошукових, пробних або уточнюючих дій виникає поступове скорочення зовнішньо-викональних її елементів, і в підсумку суб’єкт отримує можливість її удосконалення виключно у внутрішньому плані, розумово. Цей інтимніший  в формуванні психічного і в багатьох аспектах таємничий феномен “врощування” змісту діяльності у внутрішній план отримав паузу до “Інтеріорізації”: “інтеріорізацією” називають, як відомо, перехід, в результаті якого зовнішні по своїй формі процеси з зовнішніми речовими предметами перетворюються в процеси, які протікають в розумовому плані, в плані свідомості, при цьому вони позначають специфічній трансформації - узагальнюються, верболізуються,скорочуються і головне стають здатними до подальшого розвитку, який переходить можливості зовнішньої діяльності. Саме скорочення і інтеріорізація споконвічно розвернутої діяльності надають можливість присвоєння підліткам практично необмеженного об’єму знань. Більш конкретному опису це забезпечується тим, що щось потребуюче на перших етапах оволодіння повної віддачі і тривалих зусиль суб’єкта, в кінці-кінців відображається легко і бігло  у вигляді понять, ідей, вмінь, розумінь і інших форм підліткового відображення, яким характерна мінімальна вираженність споконвічно-процесуального і максимально-результативно-змістовного моментів.
 У такому підсумковому вираженні новосформовані елементи досвіду можуть зрівнюватися, узагальнюватися, “випробуватися” один другим, тобто використовуватися у подальшій активності присвоєння вже у якості її об’єкта або засобу. Це створює можливість формування більш складних, узагальнених та опосередкованих, одиниць досвіду, які теж переходять (після відпрацювання та інтерпритації) у результативну форму, спонтанно зрозумілих значень, принципів, ідей, які використовуються в свою чергу для формування узагальнень ще більш високого рівня. Свого роду нагромаджувачем для таких багатосмужанчатих переходів з розгорнутої у згорнену, із зовнішньої до внутрішньої форми діяльності і є індивідуальний “образ світу”, який являє собою кінцевий продукт присвоєння людиною знань про об’єктивну дійсність та себе.
 Як  відмічалося, локалізованність відображених явищ в “образі світу” складає  одну із головних ознак свідомого  відображення дійсності. Дані про розвиток здібностей усвідомлення у ентогенезі свідчать про те, що спочатку вона теж проходить стадію розгорнутого процесу, який направляється дорослим за допомогою питань типу: “Що це означає?”, “Навіщо ти це говориш?”, “До чого це може призвести?”. Рішення таких питань, як і деякі інші дії  при повторенні у схожих умовах, скорочується та автоматизується, і, стає свого роду операцією визнавання явищ у системі “образ світу”, забезпечує виникнення феноменів усвідомленого відображення. Таким чином, діяльнісна інтерпритація дозволяє охаректиризувати усвідомлення з конкретно-психологічного боку як згорнуту форму колись засвоєних дій по локалізації відображених явищ в “образі світу”, як навик ідентифікації цих явищ в системі знань.
 Спонтанність  і миттєвість усвідомлення гарно  знайомих явищ сворюють враження повної автоматизованності цього процесу його незалежності від активності суб’єкта. Звісно, що не усе людиною відображається із однаково повною розгорнутістю змісту, який характеризує явище, яке сприймається найбільш детально і виразно відображає те, що опинилося у “фіксаційній точці”, “фокусі” психічного образу що сприймається у якості “фігури” на складаючім “периферію” свідомості “фоні”, тобто на що направлена увага суб’єкта.
 Здатність уваги покращити якість відображеного  змісту частіше розглядається найбільш суттєвою його рисою і виносилося у визначення, яке характеризує його як “стан, який супроводжує більш ясне сприймання якого-небудь психічного змісту”.
 Таким чином, хоч відображеня багаторазово та різнобічно обіграного і в результаті цього міцно засвоєного матеріалу у значній мірі автоматизована і не вимагає виражених зусиль суб’єкта, деяку мінімальну активність (у вигляді напрямку уваги) він при цьому повинен виявити.
 Природньо, що в тих випадках, коли ступінь  засвоєння знань не досить високий, суб’єкт для їх актуалізації повинен прикласти спеціальні зусилля: виявлення того, що профессіоналом відображається зразу, від починаючого може вимагати багатьох годин інтенсивної розумової роботи. Внаслідок різного ступеня засвоєння досвід соціального походження в індивідуальній психіці представлено неоднорідно і разом із знанням, яке актуалізується при направленні уваги на деякий зміст автоматично, існують менш засвоєнні знання, витягувані в результаті довільних спроб суб’єкта дещо “згадати”, “перевірити, той перед ним випадок чи ні”. Це означає, що зміст, реально відображений в деякий момент підлітком, залежить не тільки від опанованого ним досвіда, який торкається данного змісту, але і від специфіки задачі, яка стоїть перед ним, яка визначає, який саме аспект цього досвіду буде ним активно витягуватися та відображатися.
 Здібність людини довільно керувати процесами  відображення,.актуалізувати та продивлятися ті аспекти “образу світу”, які  необхідні з точки зору задач, які стоять перед ним, уявляє собою найважливішу особливість, соціально розвинутої психіки, завдяки якої він стримує можливість повного відволікання від реально сприймаємої ситуації та відображення будь-яких необхідних елементів і складаючих привласненого досвіду.
 Виявляючи у внутрішній діяльності, здатність довільної регуляції суттєво змінює протікання “натуральних” психічних процесів, складаючи одну з самих характерних особливостей так названих вищих психічних функцій мислення як свого роду вільний продукт розвитку цих функцій, як “інтегратор” інтелекту здійснюється за допомогою, зокрема, вищих форм уваги, пам’яті сприйняття і складається в процесі довільного пошуку, актуалізації та програвання у внутрішньому плані досвіду, необхідного для рішення задач, які стоять перед людиною.
 Виникнення  здібності до довільної регуляції  пов’язано з тою обставиною, що не тільки зміст, а і форма діяльності людини визначається її соціальним походженням - тим, що вона здійснюється під прямим або опосередкованим керівництвом інших людей,або у співробітництві з ними з неминучим обліком їх інтересів і можливостей, результатів їх праці. Спілкування як одна з найбільш характерних форм активності підлітків пронизує практично усякий рід діяльності, яка служить не тільки задоволенню потреби, але і універсальним засобом - каталізатором формування психічних новоутворень.Тому дорослий передає свій досвід дитині не тільки по типу однобічного переказування крізь діяльність у його “образ світу” усе нової інформації, скоріш у режимі діалога з цим образом з постійною екстеріоризацією із нього в діяльність вже засвоєних знань та їх використанням для формування більш складних новоутворень. Зрозуміло, що необхідна для цього системність між окремими актами, формуючої діяльність, уся її організація можуть бути задані тільки у спілкуванні з другими людьми, які пропонують дитині на доступній йому мові і у визначенному порядку дещо зробити, зіставляти, повторити, подумати. В результаті взаємозв’язанність і системність набувають і формуються в діяльності “образ світу”.
 Зовнішні, закладені другими людьми способи  організації діяльності, поступово  засвоюються самою людиною і  ставши в результаті інтеріоризації внутрішнім засобом її регуляції, наділяють  новими якостями психічне відображення, яке у ній утворюється. Особливо у цьому відношенні важливі наслідки того розриву між мотивацією та дією, яка утворюється при виконанні діяльності під керівництвом дорослого у наслідок того, що дії направляються не виникаючими із ситуації спонуканнями, а дорослим, якому мотивація як би передає усю функцію, засвоєння навичок, які дозволяють діяти незалежно від безпосередніх спонукань, стає основою для здібності підлітка довільно регулювати внутрішню та зовнішню діяльність. Про  це свідчать спеціальні дослідження, які показали, що здібність до довільної регуляції активності в онтогенезі формується поступово: спочатку як уміння дититни діяти, підкоряючися мовним командам дорослого, потім - виконуючи власні розгорнуті команди, і нарешті - відповідно згорнутим розпорядженням самому собі на рівні внутрішньої мови. Відмітимо, що формування цієї особливості психіки підлітка також опосередковано мовою - саме мова служить універсальним засобом, за допомогою якого підліток оволодіває власними психічними процесами і поведінкою. Озброєння людської психіки “образом світу” і особливо здібністю до довільної актуалізації відображеного у ньому змісту сприяли видозмінюванню та розвитку особливого внутрішнього структурного утворення - суб’єкта. Це утворення являє собою онтологічно невловний, але функціонально проявляємою регулюючую інстанцію, якій у образі відкриваються, з одного боку мотивація у вигляді спонукання до цілей, з другого - умови досягненняцих цілей, у тому разі власні можливості дії, і саме спільне признання якого полягає в організації іх досягнення.
 Розвиток  суб’єкту в умовах людської психіки  визначається перед усім тим, що розширені  можливості відображення надто ускладнюють  склад і характер одночасно діючих і часто взаємновиключаючих спонукань. В результаті суб’єкт виявляється  в ситуації хронічного, так би мовити, вибору не тільки способу досягнення цілей, але й самих цілей, а це значить, що він стає “хазяїном” не тільки інструментальних психічних функцій і апарату рішень задач, але частково і мотивації, яка розпадається на прийняту ним і не прийняту, бажано чи ні. Поле активності суб’єкта при наявності “образу світу” - не окрема ситуація, а усе майбутнє життя, і подібно тому як домодський суб’єкт робить спробу обчислити усі можливості конкретної ситуації для того, щоб максимально ощадливим способом забезпечити задоволення потреби, так і людський суб’єкт робить спробу вибрати такий же спосіб, який задовольнив би, також оптимально, усю сукупність потреб. У данному аспекті особистість людини є продуктом розвитку суб’єкта. На закінчення цих ввідних зауважень про специфіку соціально розвиненої психіки треба підкреслити, що в них мова йшла тільки про пізнавальне відображення, до того ж тільки про найбільш  спільні його здібності. Серед них можна виділити у контексті “образу світу”, у своєму вищому проявленні, який виявляється у якості феноменів усвідомлення, і можливість відображення будь- якого змісту незалежно від конкретно сприймаємої ситуації, причому довільною ситуацією цього процесу суб’єктом. У подальшому обміркуванні мотивації підлітка при засланнях на специфіку відображення ним дійсності будуть мати на увазі перш за все ці особливості. Спочатку цього обміркування ознайомимося з основними феноменологічними виявленнями мотивації у житті підлітків. Це повинно сприяти конкретизації обміркованих питань та попередньому визначенню термінів.
 

2.2.Різноманітність  мотиваційних відношень  підлітків.  

 Існуючі концепції мотивації розрізняються не тільки телритичними і термінологічними установками, але й тим, що в них служить об’єктом дослідження, тому у думках про те, що складає мотиваційну сферу підлітка і що повинна прояснити психологія мотивації, бажаного єднання нема. Правда, ці думки виявляють також деяку зону згоди і розбігаються в основному більш або менш розширюваному розумінні цієї сфери крім центрального феномену. Звичайно і перш за все до мотиву її відносять все те, що спонукає реально здійснену активність. Узагальнені і більш конкретні життєві цілі задля яких він посвячує своє життя. Гадається, що все здійснене людиною - як різні види систематичної діяльності, так і велика кількість заздалегідь не запланованих і щоденних дій, які не залежать від обставин - мають свої мотиваційні основи. Коли він, наприклад, по дорозі зупиняється, щоб на щось подивитися, відповість на запитання перехожого або привести до ладу одяг, ці ситкативні дії виявляються цікавістю, вічливістю, бажанням виглядати охайним та іншими подібними мотивами.
 Потенційна  мотивація. Значно рідше затверджується, що мотиваційне значення має також просторе коло явищ, які, актуально діяльності не спонукають, але можуть її спонукати, тобто уявляють собою потенційні мотиви. Відмітимо основні різновидності таких явищ, а також аргументи на користь віднесення їх до мотиваційних, оскільки наділення цією якістю явищ не спонукаючих до діяльності, може показатися суперечливим. 
 Якщо  людина не заготовлює собі на зиму паливо, це не означає, що йому важливо, в яких температурних умовах має жити.Одна з характерних особливостей соціального життя полягає у тому, що багато необхідних для людини умов та благ,наприклад, зігрів квартири, навчання дітей, правовий захист, створюються організацією суспільства та іншими людьми при частковій його участі або без нього. Очевидно, що було б невірно відмовити таким благам у мотиваційному значенні на тій підставі, що через суспільний розподіл праці, саме людина їх не створює, особливо якщо обчислити, що у їх відношенні він не зовсім бездіяльний. Не приймаючи прямої участі у їх створенні, він звичайно слідкує за цим процесом і виявляє готовність при появі необхідності активно у нього  включатися при хворобі дитини він сідає з ним за шкільні підручники, почувши про порученні законності - приєднується до вимог її відновлення. Не вимагати активності людини може не тільки те, що створюється іншими але також і те, що вже створено ним самим. Такі продукти його діяльності у минулому, як професійні досягнення, властиві якості, дорослі діти складають другий клас мотиваційно значних, але не приводять до вираженої зовнішньої активності явищ. Життєві цілі, які колись активно преслідувались людиною не можуть втрачати мотиваційне значення по тій причині, що вони стали досягненими і отримали результативне вираження. У всякому разі такі екс-мотиви часто служать предметом інтенсивних спогадів і внутрішніх відношень, а при певних умовах, як і інші потенційні мотиви, можуть стати актуальними: будь-яка зроблена колись справа, наприклад, вирощений гай, можна знов вимагати повної віддачі людини при загрозі її знищення. Крім позначених вище мотиваційних значних явищ, які єднають те, що в їх досягненні нема необхідності, окремо можна виділити різновидність потенційних мотивів для досягнення яких людина не має можливисті. Причини такої неможливості достатньо різноманітні. По-перше, в умовах суспільства життя людей регламентується цілою системою законів, традицій, писаних та неписаних правил, і те, чому людина була б готова віддати свою енергію і час, з точки зору цих правил може бути просто недопустимим. По-друге сама людина може відмовитися від самих принадних планів. через відсутність впевненості у тому, що для їх досягнення у ньго знайдеться достатньо здібностей, енергії, охайності, здоров’я. По-третє однією з головних суперечностей людського життя полягає у тому, що володіючи, як правило, великою кількістю різноманітних захоплень і інтересів, людина як суб’єкт діяльності залишається у однині, тому присвячує себе деякій справі, частіше автоматично виключає можливість зайняття іншими. У силу цього людина частіше постає перед необхідністю вибору серед декількох принципів не відкинутих мотивів одного для активного досягнення і перевода інших у ранг потенційних.
 Які причини - об’єктивні чи суб’єктивні - не робили б неможливим досягнення потенційних мотивів, з течією часу вони можуть зникнути або змінитися, відкриваючи перед людиною нові перспективи і заставляючи вирішувати питання: не слід чи направити діяльність на досягнення мотивів, які стали можливими у зв’язку з попередніми змінами. Таким чином,потенційною мотивацією визначаються якби резервні  варіанти життя - те, буде і як буде вона змінюватися у разі появлення перед людиною нових можливостей. У умовах життя така мотивація відіграє важливу роль у розвитку марень і мрій, може впливати на художні смаки чи творчість. Мотивація людини не вичерпується пристрасним відношенням до кола явищ, безпосередково, які торкаються його життя, про які в основному до цих пір йшла мова. На основі співчуття іншим людям, розуміння складного комплексу причин, від яких залежить їх життя, мотиваційне значення набувають узагальнені соціальні цінності, система переконань та моральних норм, завдяки яким людину можуть хвилювати події, які розгортаються, припустімо, наіншій стороні планети і прямого відношення до її життя не мають. Область спорта представляє тільки найбільш яскраві приклади співчуття людини діяльності інших людей як характерного виду її активності. Також пристрасно він може “хворіти”; цікавлячись політичними подіями, розвитком техніки, охороною природи - усім тим, про що щоденно повідомляють газети. Усе сказане вище дозволяє визначити, що активно досягнутілюдиною мотиви з’єднані з професійною то суспільною діяльністю, сім’єю, захопленнями дозвілля, складає хоча і самуважливу, однак невелику частину мотиваційно значущих  для неї предметів.Коло таких предметів, і майже усе, що оточує їх як щось, що треба берегти, міняти, підтримувати, розвивати. Важливо відмітити, що такого роду відношення не обов’язково виразно усвідомлюються, і людина, звісно, не думає, що кожна огорожа, мимо якої вона проходить, теж для неї важлива. Однак така важливість існує, і коли, скажемо, вона зупиняється і намагається пояснити дитині, чому огорожу, навіть якщо дуже хочеться, ломати не треба, нею здійснюється діяльність.
 Загальна  мотиваційна значущість відображуваних явищ. Широка трактовка мотивації не є традиційною, потребує мабуть, пояснень та уточнень. Розглянемо цю проблему спочатку з термінологічної сторони.
 Як  згадувалося, мотивами у психологічній  літературі звичайно називаються внутрішні  фактори, спонукаючи реальну діяльність.Утворення, які були роз’яснені вище у якості мотиваційних, частіше обговорювалися не під цією назвою, а як цінності, інтереси, відношення, сенси, ідеали, установки, норми. Не може бути сумнівів, що ці терміни означають специфічні явища і їх аспекти. Вони частково переходять один в одного, то доречно ставити питання: Що спільного між ними?
 Майже не потребує доказів питання, яке ствнрджує, що всі вони означають різновидності активного, пристрасно-оціночного відношення людини до різноманітних аспектів оточуючої дійсності, джерелом пристрасності у відображенні, як широко визнається, є потреби людини. Саме це оціночне відношення потребового походження, спільне для різноманітних у літературі пристрасних утворень, ми обговорювали вище під назвою мотиваційного.
 Аргументи на користь такого об’єднання всеяких значущих, у тому  разі і  оціночних відношень, вище вже згадувалося: це - принципова і постійна готовність оціночних відношень стати спонукаючими, а також той факт, що , не спонукаючи зовнішній діяльності, вони звичайно служать впливовою детермінантою таких форм внутрішньої діяльності, як спогади, мрії. Доречі, коли людина між самі мрії викладає у щоденникі або ділиться ними з близькими людьми, що ці проявлення внутрішнього життя мають усі ознаки зовнішньої діяльності.
 Таким чином, потенційні мотиви не тільки виявляють принципову готовність стати актуальними, але суцільно і поруч стають такими, спонукаючи людину чимось у спілкуванні поділитись, одним - погодитися, похвалитися; друге - опротестувати. висказати обурення. У цьому відношенні показним є специфічний вид символічної діяльності людини, яка служить саме екстеріоризації її цінностей і ідеалів. Мова йде, наприклад, про різноманітні форми ушановування ювілейних дат, організованих і спонтанних демонстраціях, ритуалах шанування символів, які мають загальноприродне або індивідуальне значення. Такого роду діяльність спонукається як правило, не прогматичною мотивацією, що, очевидно, свідчить про необхідність їх обліку при аналізі підліткової мотивації.
 Тезис про виключну різноманітність кола мотиваційно значущих явищ потребує в уточнені ще з одного боку у світі факту взаємоз’язаності цих явищ і відповідно їх значень для підлітка.
 Навіть  поверхове ознайомлення феноменологією визначає, що мотиваційне значеня  багатьох предметів взаємообумовлено або підпорядковано: матеріали, інструменти, допомога інших людей треба людині не сама по собі, а для того, наприклад, щоб збудувати дім, який у свою чергу потрібен для того, щоб у ньому зручно жити. З такого роду фактів, які демонструють ієрархічну  супідрядність мотиватичних значень, йде природний висновок про необхідність розрізнення, з одного боку, абсолютно, незалежно, “само по собі” значуших явищ, які виступають у якості кінцевих цілей діяльності, з другого  - таких, які мають лише тимчасове, ситуативне, інструментальне значення та виступають в якості засобів, умов, проміжних цілей діяльності.
 Таке  розрізнення проходить в концепції  А.П.Леонтьєва, у якій мотивами називаються  тільки кінцеві цілі діяльності, тобто  тільки такі результати та предмети, які мають незалежне мотиваційне значення. Те значеня, яке тимчасово набувають самі різноманітні обставини, які визначають можливість досягнення мотивів і виступають, зокрема, у якості проміжних цілей, у данній концепції отримало назву сенса, а процес, у результаті якого мотиви як би позичають своє значення цим обставинам, - процеса сенсоутворення. Таким чином, теорія А.Н.Леонтьєва містить тезіс загальної мотиваційної значимості - явищ, більш того, у нього цей тезіс отримує подальший розвиток, яке складається у проханні розрізняти абсолютне значення і багаточисельні похідні від нього сенсу. Однак існує ряд причин, внаслідок яких при спробі застосувати дане теоритично важливе розрізнювання по відношенню до реальних фактів життя, виникають значні труднощі, відмітимо головні з них. Людина може берегти колись вірні їй речі, що були нею використовуванні і не маючи визначних планів їх прагматичного використання, його подяка виявившим подяку людям теж звичайно не зникає, коли вони перестають бути їм потрібними. Одне з відмінностей людини від тварин полягає у тому, що вона здатна передбачати не тільки інструментальну користність всеможливих предметів, виступаючих у якості засобів та проміжних цілей реально здійсненої дійсності, але також і їх потенційну корисність, яка визначиться якщо не сьогодня, то завтра, якщо не для неї особисто, то для людей. Цією обставиною обумовлений той факт, що велике коло самих різноманітних предметів, генетично і функціонально, що являються засобами для задоволення людських потреб, має хоча і інструментальне похідне, але разом з тим стійке постійне мотиваційне значення і часто спонукає діяльність, не маючи за собою “кінцевих” мотивів. Коли людина докладає значні зусилля, щоб збільшити собі день - другий, вона не обов’язково повинна знати для чого цей час, як наслідок, нею буде використано, як універсальна умова задоволення більшості потреб, час володіє автономною цінністю - також як знання, соціальний статус, гроші, знаряддя праці і багато іншого, потреба у чому, генетично обумовлена іншими потребами і як наслідок стає “функціонально автономною”.
 У концепції  А.Н.Леонтьєва феномен придбання  властивостей і функцій мотива окремими проміжними засобами - цілями отримав  назву “здига мотива на ціль”. У  теоритичному плані данний феномен розшифрувати досить просто: він означає, що в онтогенезі коло абсолютно мотиваційно значуших предметів пощирюється, зокрема за рахунок того, що таке значення як наслідок “здвигів” набувають також найбільш важливі предмети - засоби. Але практично визначити визначити межі такого кола дуже важливо. Феноменологічні дані, які чітко демонструються, наприклад, зацікавленність та активність людини в деякі області частіше не відкривають того,ця зацікавленність інструментально - діловою, яка основана на розрахунку, або істинного, зв’язанного з абсолютними цінностями можливо і характерно для людини єдність одного і другого: серйозне захоплення творчістю або колекціюванням вимагає послідовності цієї діяльності прагматичних цілей. Непосередкове спостерігання частіше не дає основ судити про те, пройшов деякий можливий “здвиг”, чи ще ні, не говорячи вже про більш суттєві питання: як частіше ці “здвиги” трапляються взагалі, можливий багаторівневий “здвиг”, чи ні, якщо так, то які існують у цьому відношені відокремлення. Такого роду факти і нечіткі питання свідчать про те, що розрізнення окремих видів мотиваційного значення являє собою достатньо заплутаному проблему, а не легко констатуючий феноменологічний факт.
 Відмітимо, нарешті, що ряд важливіших підліткових  мотивів взагалі не має характеру результативної направленості у зв’язку з чим відповідаючі їм особисті цим можуть не виявляти інструментальної підпорядкованості і залежності від кінцевих цілей. Ми спілкуємося або насолоджуємося прекрасним не заради чогось, а тому, що для нас ці моменти життя і предмети дій, і самі дії - являють цінність самі по собі. Тому абсурдною здається думка про прохання кому - небудь зробити це за нас, тоді, як у разі мотивації, яка направлена на результат, коли, скажімо треба забити цвях або виконати службове доручення, звертання про допомогу здається можливим.
 Через відсутність перспективної направленості  і враження вплетення мотиваційного  моменту у сам процес діяльності обговорювана мотивація іноді називається  функціональною. Але у певному  аспекті вона є, можна сказати, більш предметною, ніж результативна мотивація.
 Дійсно  що є предметом, скажімо, естетичної потреби? Напевне, все, у чому підліток передбачає елементи прекрасного і  що він у тій якості готовий  сприймати. Але обліку таким предметам нема, що пояснює необхідність особистої участі підлітка в діяльності, яка відкриває красу нескінченного потоку предметів та їх аспектів, кожний з яких, підкреслимо це ще раз, має самостійне, яке не виводиться з кінцевих цілей мотиваційне значення.
 Зібраний характер предметного змісту окремих видів підліткової мотивації створює можливість його відображення на різних рівнях зрозумілого узагальнення. Тому  і намагання до полонення всього кінцевими причинами поведінки ми можемо, звісно, сказати, що підліток слухав музику через любов до прекрасного або обурюється чиїмось вчинком через почуття справедливості. Однак такі висловлення стверджують одне і те ж, тільки на різних рівнях узагальнення, оскільки прекрасне й музика, справедливість і конкретний вчинок співвідносяться як спільне і власне, а не як кінцеві цілі і засоби їх досягнення.
 Існування збиральних мотивів, які находять конкретне  втілення у цілому безлічі предметів, підтверджує виправданність тезіса про усезагальну мотиваційну  значущість явищ. Достатньо, наприклад, любити природу та з пошаною відноситися до продуктів людської праці, тобто мати серед усього два мотиви,щоб практично усе,.що оточує підлітка, було б для нього мотиваційно значушим і спонукаючим по мірі можливості усе це зберігати. У цілому дані про різноманітність мотиваційних відношень підлітка потребує подання, згідно якому мотивація відкривається у психічному образі не у вигляді одного або кількох спонукань, які виходять із кінцевих мотивів, а скоріш у вигляді складного поля з безліччю взаємодіючих мотиваційних відношень до окремих відображаючих предметів. Звісно, складові цього поля не рівні по значенню, у ньому звичайно виділяється одна або декілька домінант, які приваблюють головну увагу суб’єкта, однак це не означає, що другі складові не мають впливу на його активність.
 Так підліток може помітно змінити характер телефонної розмови, або процес їжі  при появленні поруч другого, незнайомого обличчя,саме через  змінення спільного мотиваційного фону активності. Дослідження показали, наприклад, що чим більше людей сидять за столиком у їдальні, тим більш рідко кожний з них озирається навкруги, що за час сумісної їжі виявляють багато видів тварин. Домінуюче спонукання визначають спільний напрямок активності, її спосіб, конкретний зміст часом складним образом коригується мотиваційним значенням оточуючих предметів. Практично постійний вплив на спосіб дії підлітка виявляє, наприклад, етична мотивація.
 Як  можна бачити, ознайомлення з феноменологією мотиваційних відношень підлітка підтверджує і наочно зображує положення С.Л.Рубінштейна, згідно якому “мотиваційне значення набуває кожне відображенне підлітком явище... Тому мотивація міститься не тільки у почуттях, але і в кожній ланці процеса відображеня, оскільки воно завжди включає у собі і спонукаючий компонент”. Дане уявлення конкретизує теоритичний принцип єдності інтелекту і афекту у вигляді пристрасного відношення до усього відображуваного у психічному образі отримує вираження мотивації.Багаточисельність і різноманітність людських мотиваційних відношень, а також достатньо очевидний факт, що їх розвиток неможливо без розуміеея всього комплексу причин і віддалених послідовностей  виникненого, тобто залежить від розвитку інтелекту, пояснює тривалість і складність процесу їх онтогенетичного формування. Розглянемо, теж з фенологічного боку, які умови впливають на цей процес.
 

2.3. Ситуативні та  онтогенетичний розвиток  мотивації.  

 В заключенні описової характеристики підліткової  мотивації і частково у доповнені  до неї позначимо основні проблеми, які вивчаються у психології мотивації  і підлягаючі подальшому обговорюванню  у даній роботі.
 Феноменологічно мотивація визначається як особливий пласт. “образу світу”, який складається безліччю пристрасних відношень суб’єкта до всього, що у деякий момент їм відображеється. Дане виявлення пристрасності  зафіксовано у маючому давні традиції положенні, виділяючому у психічному інтелект і афект. Без сумнівів як складність, різноманітність і взаємозв’язаність людських мотиваційних відношень, так і відсутність легко виявлених ознак для їх упорядкування, слідством якого є практично повна відсутність спільноприйнятих відмінностей і термінологічних позначень у існуючих спробах їх упорядковування у психологічній теорії. Такий етап психології мотивації надає феноменологічним даним значення одної із небагатьох надійних опорів для позначення розглядаємих питань і попереднього структурування проблематики.
 Якщо  згадане виявлення у психічному образі безлічі мотиваційних відношень  і спонукань визначити як головне  феноменологічне проявлення підліткової  мотивації, то у плані подальшої  її висвітлення найбільш природними і важливими являються перш за все два питання: по-перше, чим ці відношення і спонукання обумовлені, які їх походження і , по-друге, до чого вони приводять, які їх наслідки? Очевидно, що ці два питання адресовані до достатньо різних думок дослідження мотивації, а саме - онтогенічному і ситуативному її розвитку.
 Існуючі концепції мотивації розрізняються  тим, яке місце в них займають обидві лінії дослідження. Так, ситуативний  розвиток мотивації практично не розглядається в багатьох концепціях научення через властиву їм енергічну  інтерпритацію потреб, при якій поведінка пояснюється не розвитком у ситуації мотиваційних спонукань, а актуалізацією досвіду. Психоаналіз, навпаки не тільки признавав, але і впевнено показав існування і значення ситуативної мотиваційної динаміки, розкрив ряд ключових феноменів цього процесу, таких як конфлікт, захист. В академічній психології дана лінія досліджень була докладена концепцією К.Левіна, слідуючими словами, які вказують на специфіку свого підходу. Завдяки важливості процесів ситуативного розвитку мотивації, а такожвідносної доступності експериментальному контролю, їх дослідження отримали широке розповсюдження і стали домінуючим напрямком вивчення мотивації у сучасній прсихології.
 Головне і спільне призначення ситуативної мотиваційної динаміки полягає у єдності і “когнитивній розробці”, виникаючих спонукань - визначень на основі пізнавальних процесів їх можливості і доцільності, у результаті якого вони можуть бути як відхилені, затримані, так і прийняті у якості основи для конкретних дій.  

 В даній  роботі головним предметом обговорювання буде онтогенетичний розвиток мотивації, однак при такому напрямку дослідження процеси ситуативного розвитку мотивації не можуть бути цілком залишеними у стороні. Справа у тому, що їх фунціональне значення не вичерпується відміченим вище відкиданням або санкціонуванням виникаючих спонукань до дії. Яким би не були зовнішні діяння, які визначають стабільні зміни в мотивації, вони не можуть впливати на ці зміни по іншому як через конкретну ситуацію: перед тим як придбати мотиваційне значення, предмет спочатку повинен бути відображений не просто як об’єкт пізнання, а у якості маючого те чи інше відношення до задоволення потреб. Це означає, що він повинен придбати деяке ситуативне мотиваційне значення, спонукаюче суб’єкта по відношенню до нього до тої чи іншої активності. Звісно, що такі значення звичайно довго не зберігаються, тому обурювання деякою людиною не означає, що так до нього ми будемо відноситися завжди. Але звісно також, що ситуативні значення здібні залишати сліди в досвіді індивида, фіксуватися у ньому, тому людина, яка обурила нас у конкретній ситуації, в майбутньому може перестати являтися нам симпатичною і викликати меншу довіру.
 Здатність ситуативних мотиваційних значень  викликати зміни мотиваційних відношень  дозволяє розглядати ситуативний розвиток мотивації як свого роду першу фазу, вірніше, необхідною хоча і недостатня умова її онтогенитичного розвитку, наступаючого у разі фіксації ситуативних мотиваційних значень у досвіді індивіда ті аспекти ситуативного розвитку мотивації, які мають пряме відношення її онтогенезу, будуть розглянуті у слідуючій частині роботи.
 У радянській психології розповсюджена традиція поясняти онтогенетичний розвиток мотивації процесом опредмечування потреб, який по значенню має статус теоритичного принципу. Даний принцип означає, що спочатку потреба виступає лише як стом потреби організму, який сам по собі не здатен викликати ніякої визначеної діяльності і її функція відокремлюється активізацією біологічних відправлень і спільним збудженням рушійної сфери, яка визначається у ненаправлених пошукових рухах для того, щоб така потреба стала основою для ціленаправленої поведінки, вона повинна отримати визначенність у відношеннях відповідаючих їй зовнішніх об’єктів, тобто визначитися, “наповнитися” змістом, і тим якби передати функцію організації діяльності предмету, здібному її задовільнити, - мотиву; момент, який дає початок цьому процесу, характеризується як “зустріч потреби з предметом”, як “надзвичайний акт” у її розвитку.
 Треба відмітити виключно методологічне значення принципа опредмечування потреб. Він направлений проти згаданої енергетичної інтерпритації потреб, яка відриває їх від пізнавальної сфери відображення і тим робить питання про те, яким чином примітивна і сліпа енергія потреб приводить у рух дифиренційовані структури набутого досвіду не розрішеним. У протилежність розриву енергетичного і змістового полюсів мотивації принцип опредмечування підкреслює, що вже на самих перших етапах його онтогенетичного розвитку установлюється єдність цих полюсів. Це означає, що сліпа енергія потреби не виявляється у психічній якості незалежно діючій силі, що вона збагачується надбаним досвідом пізнавального характеру, який процесом опредмечування вводиться у механізм потреби, формує його зміст і стає його компонентом. Тільки така енергія, або, по іншому, енергетизований об’єкт, вступає у взаємодію з процесами відображення, забезпечуючи організацію діяльності і у кінцевому результаті задоволення потреби.
 Однак важливо підкреслити також і  те, що саме по собі формулювання принципу опредмечування тільки ставить, але не освітлює питання про те, при яких умовах і як деяка потреба “наповнюється” предметним змістом, які конкретно - психологічні механізми забезпечують цей процес. Не дає відповіді на ці питання також і положення про виробництво предметів людських потреб суспільними силами, які  становляться завдяки цьому головною детермінантою їх розвитку.
 Саме  по собі виробництво предметів матеріальної і духовної культури автоматично  їх цінність не наділяє, і,як було показано вище, від суспільства потребуються значні та постійні зусилля, при цьому не завжди досягаючі успіху для того, щоб ці предмети набули мотиваційного значення для окремих людей. В чому полягають ці зусилля, які зміни вони виробляють у індивідуальній свідомості, чим визначається їх ефективність такого роду питання потребують вже не принципово - методоланічного, а конкретно-психологічного аналізу проблеми розвитку підліткової ситуаії. предметів людських потреб суспільними силами, які  становляться завдяки цьому головною детермінантою їх розвитку.
   Саме  по собі виробництво предметів матеріальної і духовної культури автоматично  їх цінність не наділяє, і,як було показано вище, від суспільства потребуються значні та постійні зусилля, при цьому  не завжди досягаючі успіху для того, щоб ці предмети набули мотиваційного значення для окремих людей. В чому полягають ці зусилля, які зміни вони виробляють у індивідуальній свідомості, чим визначається їх ефективність такого роду питання потребують вже не принципово - методоланічного, а конкретно-психологічного аналізу проблеми розвитку підліткової ситуаії.
 

3. Наукові підходи  до проблеми
розвитку  пам’яті школярів. 

 Виходячи  з методологічного принципу єдності свідомості і діяльності, зокрема навчальній, всі дослідники співвідносять розвиток пам’яті з з’єднанням в актах сприйняття, запам’ятовування, відтворення знань розумових та мнемічних дій. Найважливішим засобом мнемічної діяльності вважають розумові операції, забезпечуючі логічну переробку запам’ятовуючого матеріалу. Але в практичному рішенні проблеми розвитку пам’яті школярів різні конкретні підходи. Головний з них (в відповідальності із займаючим центральне місце в розробці психологічної теорії пам’яті положенням про осмисленність і активність запам’ятовування ) полягає в прямому, безпосередньому навчанню прийомам, сприяючим осмисленню, розумінню і отож, запам’ятовуванню знань.
 Виділені слідуючі основні прийоми, сприяючі розумінню і осмисленному запам’ятовуванні навчальних текстів: використаних смислових зв’язків, порівняння, класифікація, системотизація, тобто логічне групування матеріалу; операції самоконтролю. Серед методичних прийомів, сприяючих розумінню навчального матеріалу, зокрема, по історії, велике місце займають: навчально-логічні завдання, розумові задачі (написаних планів, конспектів, тезисів, переказів, творів, складання хронологічних, синхроністичних таблиць і.т.д.)
 У зв’язку  з навчанням школярів прийомом осмисленного запам’ятовування знань поставлене також питання про значення активного сприймання учбового матеріалу. Воно протипоставляється пасивному, в результаті якого при читанні, слуханні багато не доходить до свідомості, а це означає, і не запам’ятовується, тому що не стає об’єктом розуміння, обмірковування. А.Н.Леонтьєв спеціально говорив про необхідність мати на увазі “вихованість сприйняття вже молодших школярів”, ставлячи завдання вчити дітей роботі сприйняття так, як і іншим видам навчальної діяльності. Підкреслимо, що саме в зв’язку з особливою роллю сприйняття в запам’ятовуванні знань воно розглядається в психології не тільки як специфічне явище психіки, яке входить у відображення в свідомості людини предметів або явищ при їх безпосередньому впливанні на наші органи почуттів, а і як один з процесів пам’яті. В осяганні закономірності мнемічної діяльності школярів, вчителю поможуть і такі роботи, в яких експерементально показано, як різні мнемічні задачі (на повність, точність, послідовність відтворених) по-різному впливають на характер і результати запам’ятовування, обумовлюючи у піддослідних відповідну орієнтировку в змісті і структурі матеріалу, у виборі прийомів запам’ятовування. Також і при обгрунтуванні прийомів осмисленного сприймання, запам’ятовування і відтворення знань виробляється вміння осмисленно і довільно користуватись пам’яттю, володіти нею, включаючи постановку не тільки самих загальних, а  диференційованих цілей запам’ятовування. Роль наміру працювати, виходячи з визначенного домагання вчителя, така велика, що навіть молодші школярі, які відрізняються своєю схильністю до дослівного запам’ятовування і відтворення, на вимогу запам’ятати матеріал, щоб потім передати його “своїми словами”, намагаються виконати саме цю вказівку. Хоча в центрі уваги сучасної психології навчання - аналіз змісту вивчаючого навчальн
и т.д.................


Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть полный текст работы бесплатно


Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.