Здесь можно найти образцы любых учебных материалов, т.е. получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ и рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


курсовая работа Экспериментальное изучение особенностей письменной речи леворуких младших школьников с дисграфией

Информация:

Тип работы: курсовая работа. Добавлен: 27.09.2012. Сдан: 2011. Страниц: 10. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):


СОДЕРЖАНИЕ
Введение………………………………………………..………………………3
ГЛАВА I. Теоретические основы проблемы письменной речи младших школьников.
      Содержание понятия письменной речи в современных исследованиях……..………………………………………………..6
      Общая характеристика феномена левшества у детей ………………………….……..………………………………..……13
      Понятие дисграфии в логопедии  ……..……….………..…..27
      Выводы  ……….……………………….………………………..….23
ГЛАВА II. Экспериментальное изучение особенностей письменной речи леворуких младших школьников с дисграфией.
      2.1 Организация и методика констатирующего эксперимента ...25
      2.2 Анализ результатов исследования ………………….….....….28
Заключение…………………………………………………………................34
Список  литературы………………………..…………………………………37
Приложения…………………………………….…………………………….39 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Введение
     Наибольшие  трудности при овладении программой по русскому языку испытывают леворукие  дети. И отказ от переучивания леворукого ребенка не снимает большого комплекса  проблем, возникающих в процессе его обучения в коле, скорее, ставит целый ряд других, не менее важных. Практически леворукого ребенка у нас учат так же, как и праворукого, и именно поэтому в школе нередко настаивают на переучивании. Леворуких обучают по тем же методикам, что и праворуких. Между тем, функциональные особенности леворуких детей (такие, как трудности осуществления зрительно-моторных координаций, нарушения пространственного восприятии, повышенная утомляемость и  снижение работоспособности, тревожность и возбудимость) не могут не вызвать целый ряд школьных трудностей. Но какими бы ни были трудности, чаще всего это – трудности обучения письму (реже – письму и чтению вместе) (М.М. Безруких, Т.А.Ломтева, О.Л. Макерова).
     Сейчас  феномену левшества придается особое внимание со стороны медиков, психологов, невропатологов, результаты их работы позволяют изменить стереотипное восприятие левшей и постепенно вырабатывать методики их обучения. Если раньше левшей в школе старались переучивать, «подгонять» их под праворукий класс, то в настоящее время всем педагогам известно, что не только не надо переделывать природу, но и то, что  леворуким детям должен применяться индивидуальный подход и даже использоваться другие методы обучения, более естественные для них и поэтому более эффективны. Изучение особенностей левшей осложняется тем, что они не являются однородной группой. Существуют различные причины левшества, от которых может зависеть развитие тех или иных качеств у ребенка. Кроме того, встречается «скрытое» левшество. Ребенок может быть леворуким, но не абсолютным левшой (М.М. Безруких, А.Р. Лурия, Е.И. Николаева и др.).
     Пристальное внимание психологов и педагогов  привлекает проблема школьного обучения левшей. По данным ряда психологов, левши  испытывают особые трудности при  адаптации к обучению в школе. По данным некоторых авторов, процент  различного рода левшей среди детей с проблемами обучения как минимум в 2,5 раза превышает средние цифры у правшей (Т.А. Ломтева).
     На  сегодняшний день даже школьные психологи  имеют весьма смутные представления  о природе неуспеваемости по чтению и письму, не знают, что существуют такие состояния, как дислексия и дисграфия, при которых дети, не получившие своевременной помощи, могу на всю жизнь остаться полуграмотными.
     Трудности усвоение тех или иных школьных предметов  являются наиболее частой причиной школьной дезадаптации, резкого снижения учебной мотивации, возникающих в связи с этим трудности в поведении. Среди них на первом по частоте месте стоят нарушения письма и чтения. (А.Н. Корнев, Е.А. Логинова и др.).
     Проблеме  нарушения письменной речи (дисграфии) посвящено большое количество исследований и публикаций, однако актуальность ее изучения не снижается. Интерес ученых обусловлен многими факторами, в частности такими, как:
    большой распространенностью среди учащихся первых классов нарушений овладения письмом и дальнейшее их перерастание в стойкие дисграфии;
    необходимостью организации своевременной профилактики, полноценной диагностики и эффективной коррекции нарушений письма;
    многообразием причин возникновения и сложность механизмов дисграфии, привлекающие к ней внимание специалистов из различных областей науки (логопедов, психологов, нейропсихологов, клиницистов) (С.Ф. Иваненко, О.Л. Макерова, И.Н. Садовникова, Цветкова Л.С. и др.)
     Актуальность  работы с одной стороны имеются психофизиологические особенности левшества, с другой, система обучения письменной речи не учитывает эти особенности. Следовательно, с детьми такого рода нарушения необходимо проводить коррекционную работу. Исследование проводимое в данной курсовой работе поможет, выявить особенности письменной речи у леворуких детей 8-10 лет.
     Цель  исследования: изучение особенностей письменной речи у леворуких детей младшего школьного возраста с дисграфией.
     Объект  исследования: процесс овладения письменной речью младшими школьниками.
     Предмет исследования: особенности письменной речи у леворуких детей 8-10 лет с дисграфией.
     Задачи:
    Изучить научно-методическую и психолого-педагогическую   литературу по данной проблеме.
    Разработать методику констатирующего эксперимента по выявлению особенностей письменной речи.
    Выявить особенности письменной речи у леворуких детей 8-10 лет.
     Гипотеза  исследования: мы можем предположить, что леворукость у детей с дисграфией не влияет на качество их письма, ошибки леворуких и праворуких детей с дисграфией сходны по своему характеру. 
 
 
 
 
 
 
 

ГЛАВА I. Теоретические основы проблемы письменной речи младших школьников.
     1.1. Содержание понятия письменной речи в современных исследованиях
     Письменная речь — вербальное (словесное) общение при помощи письменных текстов. Оно может быть и отсроченным (например, письмо), и непосредственным (обмен записками во время заседания). Письменная речь отличается от речи устной не только тем, что использует графику, но и типичными для письменной речи синтаксическими конструкциями и специфичными для нее функциональными стилями. Ей свойственна весьма сложная композиционно-структурная организация, которой необходимо специально овладевать. Отсюда — особая задача обучения письменной речи в школе. Поскольку текст письменной речи может быть воспринят одновременно или, во всяком случае, большими “кусками”, восприятие письменной речи во многом отличается от восприятия устной речи [12, с.44].
     И.Н. Садовникова отмечает, что в понятие письменная речь в качестве равноправных составляющих входят чтение и письмо. Письмо есть знаковая система фиксации речи, позволяющая с помощью графических элементов передавать информацию на расстоянии и закреплять ее во времени. В широком смысле рассматривается, что любая система письма характеризуется постоянным составом знаков. По мнению А.Р. Лурия, Л.С. Выготского, Н. И. Жинкина, А.Н. Корнева, письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный. Между ними в процессе письма устанавливается тесная связь и взаимообусловленность. Структура этого процесса определяется этапом овладения навыком, задачами и характером письма. Письмо тесно связано с процессом устной речи и осуществляется только на основе достаточно высокого уровня ее развития. Процесс письма взрослого человека является автоматизированным и отличается от характера письма ребенка, овладевающего этим навыком. Так, у взрослого письмо является целенаправленной деятельностью, основной целью которого является передача смысла или его фиксация. Процесс письма взрослого человека характеризуется целостностью, связностью, является синтетическим процессом [5, 6, 8].
     И устная, и письменная формы речи представляют собой вид временных связей второй сигнальной системы, но, в отличие от устной, письменная речь формируется только в условиях целенаправленного обучения, т.е. ее механизмы складываются в период обучения грамоте и совершенствуются в ходе всего дальнейшего обучения.
     С позиции психолингвистики письменная речь предполагает использование языковых единиц (минимальная единица – фонема; морфема; основная единица языка – слово; предложение; текст), различного уровня и правил их функционирования. Они могут по-разному нарушаться при различных расстройствах речи. Знание законов и последовательности усвоения ребенком норм языка способствует уточнению логопедического заключения, является необходимым для разработки системы логопедического воздействия.  Современные подходы к психолингвистическому анализу речевых нарушений (В.К.Воробьева, Р.И.Лалаева, Е.Ф.Соботович, Л.Б.Халилова, С.Б.Яковлев и др.) направлены на выявление нарушенного звена в схеме порождения речи [16, с.164]. Обязательными условиями (свойствами), придающими речевому образованию статус текста, являются его главные характеристики – целостность и связность. Они обеспечиваются так называемой «формальной связностью» (Реферовская Е.А.), которая осуществляется лексическими и грамматическими средствами [6, с.5].
     Обсуждая  лингвистическое содержание понятия  письма, мы сталкиваемся с многозначностью интерпретации этого термина. Термин  «письмо» фактически объединяет три разных категории явлений: вид особой семиотической системы, способ перекодирования устного языка в письменный и особую форму коммуникации [6, с.3].
     Письмо  как особая семиотическая система графических знаков хотя и связано с устным языком, но, тем не менее, и достаточно автономно. По мнению А.А.Леонтьева в мозгу грамотного человека существует две языковые системы, в языковом коллективе есть две нормы, два стандарта: устноязыковой и письменноязыковой [9, с.13]. Письменный язык имеет собственные правила, которые по аналогии с фономорфологическими правилами устного языка можно было бы назвать графоморфологическими. Письменный язык имеет собственную систему дифференциальных признаков, на основе которой создается система противопоставлений по графическим признакам ( в рукописном варианте) : а – о, б – д, ш – и, п –т, и – у, не совпадающая с устноязыковой. Например, глухие – звонкие согласные противопоставлены графически (б – п, д – т), а мягкие  - твердые – только позиционно (т.е. признак мягкости обозначается стоящей следом гласной: ли – лы). Просодика как слова (ритмическая структура, ударение), так и фразы (интонация, смысловое ударение) не маркирована в письме, хотя функционально имеет значительный вес. Отчасти это компенсируется в печатном тексте использованием в полиграфии различных шрифтовых выделений, системы отступов и т.п., а в рукописных текстах для этого меньше возможностей.
     Письменный  язык представлен тремя системами знаков, являющимися аллографами (прописные, строчные и печатные), которые во многих случаях графически существенно отличаются друг от друга. Строго говоря, этих систем четыре: рукописные прописные, рукописные строчные, печатные прописные и печатные строчные. Таким образом, ребенок должен усваивать четыре разных символа, обозначающих одну и туже фонему. Наконец, в отличие от устного языка письмо имеет весьма условные и довольно жесткие правила орфографии. Использование различных  орфоэпических вариантов произнесения в устной речи не влияет на его опознаваемость и предметную отнесенность, особенно с учетом контекста («бег – бек – бех»). В письменной речи подобные написания не только считаются ошибочными, но и трудно опознаваемы (строго говоря, будучи орфоэпически записанным, слово превращается в псевдослово).
     В принципе, письменный язык может быть изучен в отрыве от звукового языка. Учитывая все вышесказанное, можно  согласиться с точкой зрения А.А.Леонтьева  и А.А.Потебни, считавших, что при  овладении письмом возникает ситуация билингвизма.
     Письмом мы называем и способ перекодирования, то есть набор правил перехода от одной  системы символов к другой (от звукового  языка к письменному языку), именуемый  правописанием. В русской системе  письменности он включает операции символизации (обозначение звуков буквами) и процедуру моделирования фонематической структуры слова с помощью графических знаков. Русское правописание базируется на нескольких основных принципах. Среди них ведущими и наиболее общепринятыми можно считать: фонетический, морфологический и традиционный (Л.В.Щерба, Л.Р.Зиндер).
     Фонетический принцип логически главенствующий, но его употребление резко ограничено морфологическим и традиционным принципами. В соответствии с фонетическим принципом буквенное обозначение полностью соответствует тем фонемам, которые слышны в слове вне зависимости от того, в сильной или слабой позиции они находятся («пиши, как слышишь»).
     Морфологический принцип заключается в том, что при написании сохраняется постоянство буквенного обозначения морфем (корней, приставок, суффиксов, окончаний) независимо от их произнесения. При этом фонемы слабых позиций, связанные отношением позиционного чередования с фонемами сильных позиций, обозначаются буквами, адекватными фонемам сильных позиций. Именно на этом принципе основано большинство правил орфографии.
     Традиционный принцип создает еще один род исключений как из фонетического, так и (в меньшей степени) морфологического принципов. Он сохраняет исторически старое написание слов, неадекватное современному произношению и морфологическому принципу, и поэтому называется еще историческим. В школьной программе это так называемые «словарные слова» [9, с.16].
     Письменная  речь как особая  знаковая деятельность впервые стала рассматриваться  предметом специального психологического исследования в работах Л. С. Выготского [5, с.21]. Изучая письменную речь в контексте проблем развития высших психических функций, он пришел к выводу, что она с психологической точки зрения существенно отличается от устной и внутренней речи и представляет собой по отношению к ним специфическое психологическое образование. Ее специфика состоит в том, что она функционирует в условиях отсутствия собеседника, более полно реализует содержание сообщения, порождается иными мотивами и обладает большей произвольностью и осознанностью, чем устная и внутренняя речь.
     Открытие  Л. С. Выготским психологического своеобразия  письменной речи вызвало необходимость  исследовать ее формирование не «как привычки руки и пальцев, но как действительного нового и сложного вида речи» [4, с. 92]. Такой подход к изучению формирования письменной речи – от становления моторных навыков письма до становления самой письменной как своеобразного средства общения, освоения которого существенно изменяет строение психических процессов у человека, - стал решающим в исследовании данной проблемы.
     Учитывая  специфику письменной речи, Л. С. Выготский  сформулировал ряд положений  относительно организации и построения ее формирования. Известно, что к  началу школьного обучения у учащихся почти нет потребности в письменной речи. Ребенок «приступающий к письму, не только не ощущает потребности в этой новой речевой функции, но он еще в высшей степени смутно представляет себе, для чего вообще эта функция нужна ему» [5, с.264]. Поэтому при формировании письменной речи необходимо, по мнению Л. С. Выготского, создавать у учащихся специфические для этой формы речи мотивы и ставить перед ними такие же специфические задачи: «…письмо должно быть осмысленно для ребенка, в нем должна быть вызвана естественная потребность, надобность, оно должно быть включено для ребенка в жизненно необходимую задачу…» [4, с.91 - 92]. Одним из способов создания адекватной мотивации является побуждение ребенка писать «на такую тему, которая является для него внутренней, волнующей» [2, с. 14].
     Предпосылкой  успешного усвоения письменной речи является развитее жеста, игры, рисования. Это означает что «вхождение»  ребенка в письменную речь необходимо организовать как «переход от рисования  вещей к рисованию речи» [4, с.87]. Важно подвести ребенка к открытию того, что «рисовать можно не только предметы, но и речь». Идеи Л. С. Выготского стали серьезной теоретической основой для дальнейшего исследования процесса формирования письменной речи у детей [21, с.93].
     При разработке проблемы формирования письменной речи вычленились два наиболее существенных вопроса: мотивация процесса усвоения письменной речи и определение уровня ее структуры, с которого целесообразно начинать усвоение. Относительно мотивации усвоения письменной речи Л. С. Выготский показал, что в начале обучения у детей нет потребности в использовании и развитии письменной речи и что такую потребность следует создавать специально.
     Что касается структуры письма, то она  также является весьма сложной. Она  состоит, по крайней мере, из четырех уровней и множества структурных звеньев в каждом из них. Первый уровень – психологический, который решает задачи формирования мотивов, интереса к письменной речи, смыслового содержания информации, регулирует и контролирует деятельность письма.
     Следующий – лингвистический уровень организации  письменной речи – отвечает на вопрос, какими средствами осуществляется письмо. Этот уровень обеспечивает письмо лингвистическими, языковыми средствами реализации процесса, то есть реализует перевод внутреннего смысла и содержания, формирующихся на психологическом уровне, в лингвистические коды – в лексико-морфологические и синтаксические единицы, то есть в слова, фразы и тексты.
     Психофизиологический  уровень в структуре письма осуществляет совместную работу нескольких анализаторных систем, которые и лежат в основе письменной речи. Система анализаторов – это не сумма, а сложное образование, которое формируется на основе межанализаторных связей на всех их уровнях (первичных, вторичных и третичных полей).
     Благодаря развитию неврологии, психологии и других смежных областей научного знания, стало ясно, что ВПФ, в том числе и письмо, настолько сложны по своей структуре, что их невозможно связывать с работой какого-либо изолированного участка мозга. Выполнение такого сложного процесса, как письмо, возможно лишь при совестной работе ряда мозговых зон, каждая из которых имеет свою функцию и обеспечивает то или иное условие (компонент) формирования и протекания письма.
     Таким образом, письмо и письменная речь являются одним из сложнейших психических процессов по способу и времени возникновения, по связи с устной речью и другими ВПФ, по структуре и психологическому содержанию, по его формированию у детей, по мозговым механизмам, лежащим в его основе [1, с.160-161]. 

1.2. Общая характеристика феномена левшества у детей.
     В обществе сложилось неоднозначное отношение к леворукости, одни считают это серьезным недостатком, другие - проявлением гениальности. Существование таких крайних точек зрения свидетельствует о малой изученности этого явления. Большая часть человечества – праворукие. Левшей гораздо меньше, по данным исследователей из разных стран от 5 до 30 %. Отмечается, что есть люди сильно леворукие или сильно праворукие, то есть, наиболее активно действующие той или иной рукой, а есть амбидексторы - люди, одинаково хорошо владеющие и той, и другой конечностью. Число левшей заметно сокращается по мере взросления, но это не значит, что леворукость исчезает сама по себе. Просто «агрессивность» праворукой среды заставляет их переучиваться, порой с огромным трудом [14].
     Для более точного определения индивидуальных особенностей леворуких детей необходимо учитывать всю совокупность ассиметрий человека. Поэтому в современной  психологии употребляется термин "индивидуальный профиль латеральности организации функций" (ПЛО), который обозначает определенное сочетание сенсорной и моторной асимметрии.
     Для определения ПЛО (а тем самым  и выявления возможного левшества) разработана методика, которая включает три группы тестов: для определения ведущей руки, ведущего уха и ведущего глаза. Иногда дополнительно определяют и ведущую ногу, хотя эта информация не входит обычно в анализ получаемого профиля. По соотношению всех трех видов асимметрии, выявленных этой методикой ("рука - ухо - глаз"), могут быть выделены 27 индивидуальных профилей, где П - преобладание правой функции, Л -левой, А - равенство функций [13]. 

     Варианты  ПЛО      Характеристика  типа
     ППП      "чистые" правши
     ППА ПАП ПАА ПАЛ ПЛА ППЛПЛП ПЛЛ      праворукие
     ААА АПП АПА ААП АЛЛ АЛП    ААЛ АЛА АЛЛ      амбидекстры
     ЛПП ЛПЛ ЛЛП ЛПА ЛАП ЛЛАЛАЛ ЛАА      леворукие
     ЛЛЛ      "чистые" левши
      М.М. Безруких приводит интересные данные о более низком по сравнению со средним интеллектуальном уровне и работоспособности у обоих крайних вариантов: "чистых левшей" и "чистых правшей" [1, с.4].
      Установлено также, что наименее успешно пространственные задания выполняют испытуемые со смешанным типом асимметрии (ПАЛ, ПЛП, ПАП). Максимально продуктивны  в пространственных заданиях лица с  умеренно выраженной праворукостью  и высокой степенью преобладания правого уха. Дети с выраженным левшеством обнаруживают низкий уровень произвольного (по желанию) ускорения при переходе с оптимального на более быстрый темп работы. Естественно предположить и другие различия в способностях левшей, связанные с типом асимметрии.  
     Пристальное внимание психологов и педагогов  привлекает проблема школьного обучения левшей. По данным ряда психологов, левши  испытывают особые трудности при  адаптации к обучению в школе. По данным некоторых авторов, процент различного рода левшей среди детей с проблемами обучения как минимум в 2,5 раза превышает средние цифры у правшей.
     Наиболее  часто леворукие дети встречаются  с трудностями при формировании навыков письма, чтения и счета. Дело в том, что отправной точкой для освоения этих умений является зрительное восприятие. Нарушение или недостаточность развития зрительно-пространственного восприятия, зрительной памяти и зрительно-моторной координации, нередко встречающиеся у левшей, ведут к возникновению следующих трудностей:
    Восприятия и запоминания сложных конфигураций букв при чтении и соответственно медленный темп;
    Формирования зрительного образа букв, цифр (нарушение соотношения элементов, ребенок путает сходные по конфигурации буквы, цифры, пишет лишние элементы или не дописывает элементы букв, цифр);
    Выделения и различения геометрических фигур, замена сходных по форме фигур (круг - овал, квадрат - ромб- прямоугольник);
    Копирования;
    Неустойчивый почерк (неровные штрихи, большие, растянутые, разнонаклонные буквы);
    Зеркальное написание букв, цифр, графических элементов;
    Очень медленный темп письма [12, с.54]. 
      Когда ребенок пишет, то его деятельность состоит из двух поочередно сменяющих  друг друга этапов: собственно выполнение движения и микропауза, необходимая  для контроля своих движений, коррекции и программирования следующего движения. Различие в механизмах зрительно-моторной координации у левшей и правшей проявляется прежде всего в различной длительности этих микропауз. У левшей микропаузы дольше как на этапе формирования навыка, так и впоследствии, когда письмо уже автоматизируется. Часто в школьной практике учитель, стремясь выработать у таких детей навыки быстрого письма, начинает подгонять их, а когда дети- левши торопятся, это приводит к сокращению микропауз, столь необходимых для контроля своих действий. Таким образом, качество письма ухудшается, возникают различного рода ошибки, которые могут трактоваться учителем и родителями как невнимательность.
     Частота зеркального письма у леворуких детей, по данным исследований, составляет 85%. Однако нужно заметить, что у большинства детей в возрасте от трех до семи лет обнаруживается спонтанное зеркальное письмо, что является обычным этапом в овладении письмом. Элементы зеркального письма отмечаются и у детей с неустойчивым правшеством: при овладении обычным письмом зеркальное письмо у них может проявляться внезапно, когда дети утомлены или невнимательны [16, с.134].     
     Наряду  с зеркальным письмом у детей  достаточно часто наблюдается зеркальное рисование. Особенно характерно выворачивание при рисовании: верх и низ, вертикальное и горизонтальное, правое и левое меняются местами, причем ребенок не чувствует неправильности. Подобное рисование является проявлением неусвоенности ребенком основных принципов организации пространства. 
     Необходимо  также сказать о нарушениях чтения у некоторых левшей. У одних  причины нарушения носят преимущественно  зрительно-пространственный характер: дети испытывают затруднения в восприятии слова как целого. Другие не могут  уловить связь между буквосочетаниями и теми понятиями, которые они отображают.
     Одним из объяснений зрительно-пространственных затруднений может являться нестабильная глазодоминантность. Нестабильная глазодоминантность может привести к нарушению движений глаз, и ребенку будет трудно следить за порядком расположения букв и слов на странице. Однако необходимо еще раз добавить, что само по себе левшество не обуславливает возникновение нарушений чтения.
     Рассматривая  трудности, возникающие у левшей при обучении в школе, нельзя не коснуться вопроса о переучивании леворуких детей. Хотя, как говорилось выше, таких случаев становится все меньше, тем не менее, встречаются взрослые, которые, столкнувшись со сложностями обучения ребенка, не похожего на него, начинают сомневаться, а не проще ли переучить ребенка и пусть будет дальше «все как у всех». Чтобы предотвратить даже такие сомнения, еще раз хочется напомнить, что речь идет не только о ведущей руке, а об определенной организации головного мозга. Поэтому следствиями переучивания могут стать нарушения темпа и ритма речи (согласно статистике, каждый третий ребенок с заиканием - это переученный левша), серьезные перемены в эмоциональном состоянии ребенка (он может стать вспыльчивым, капризным, раздражительным, беспокойно спать, плохо кушать). Позже появляются еще более серьезные нарушения: частые головные боли, постоянная вялость. В итоге развиваются невротические реакции, например, нервные тики, энурез или нарушается функциональное состояние нервно-психической сферы, т.е. развивается невроз, например, писчий спазм. 
     Проявления  неврозов у леворуких детей специально изучались. У леворуких детей  нередки также школьные страхи (перед  неудачами в школе, перед письменными  работами), как правило, в семьях, где родители тревожно относятся  к леворукости и считают, что она может послужить препятствием к успехам в учебной деятельности.
       Все вышесказанное убеждает в  том, что нельзя пытаться изменить  природу так, как удобно учителям  и родителям. Вероятно, в этой  ситуации лучший выход - приспособиться  к особенностям леворукого ребенка самим и помочь ему адаптироваться в правоориентированном мире [14]. 

     1.3. Понятие дисграфии в логопедии
     Содержание  термина «дисграфия» в современной  литературе определяется по-разному. Приведем несколько наиболее известных определений. Р. И.Лалаева (1997) дает следующее определение: дисграфия — это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма [10, с.120].
и т.д.................


Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть полный текст работы бесплатно


Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.