На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


курсовая работа Изучение особенностей навыков чтения у учащихся с интеллектуальной недостаточностью

Информация:

Тип работы: курсовая работа. Добавлен: 28.09.2012. Сдан: 2011. Страниц: 19. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):


Федеральное агентство по образованию
Тема: «Изучение особенностей навыков чтения у учащихся с интеллектуальной недостаточностью».
Курсовая  работа
Уфа 2008
Содержание 

Введение…………………………………………………………………………..3
Глава I. Теоретические основы вопроса изучения особенностей навыков
             чтения у учащихся с интеллектуальной  недостаточностью
1.1. Развитие навыков чтения в онтогенезе…………………………………....7
1.2. Развитие навыков чтения в дизонтогенезе……………………………....10
1.3. Нарушение чтения у детей с интеллектуальной недостаточностью…..18
1.4. Основные направления и содержание коррекционной работы по
       устранению нарушений чтения в СКОУ VIII вида……………………..24
Выводы по I главе ……………………………………………………………..29
Глава II. Изучение особенностей навыков чтения у учащихся с  
               интеллектуальной недостаточностью
 2.1. Организация и проведение констатирующего эксперимента………… ..31
2.2. Анализ результатов констатирующего эксперимента……………………39
Выводы по II главе ……………………………………………………………49
Заключение………………………………………………………………………51
Список  литературы……………………………………………………………..52
Приложение 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Введение
     Актуальность. Чтение  - это важнейшее условие формирования мыслительных способностей.
     В.А. Сухомлинский, когда исследовал причины  интеллектуальной недостаточности школьников, правильно подметил: «Если в начальной школе дети мало читали, мало мыслили, у них складывалась структура малодеятельного мозга».
     Исследования, проводимые за последние годы (Р.И. Лалаева, А.К. Аксенова) показали, что быстрое чтение активизирует процессы мышления и является одним из средств совершенствования  учебного процесса для самых различных уровней обучения
       Способность к чтению изучается во многих странах педагогами, лингвистами, дефектологами, логопедами, психиатрами, невропатологами, нейрофизиологами. Большая работа проводится не только по выявлению причин расстройства чтения, но и по прогнозированию этого нарушения, а также разрабатываются методики его коррекции. Надо отметить, что большая часть исследований направлена на выявление нарушений чтения патологического характера - разного рода дислексии. Среди них следует отметить таких авторов как Р.И. Лалаева, А.Н. Корнев, Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелева, Г.В. Чиркина, А.К. Аксенова, В.М. Акименко.
     Оценивая  чтение как результат поэтапно вырабатываемого  навыка, в механизмах формирования которого принимают участие различные  мозговые структуры, необходимо отметить, что возрастные и индивидуальные особенности мозговой организации определяют способности ребенка к обучению чтению.
     Особенности чтения как сложного познавательного  навыка, состоящего из комплекса взаимосвязанных  когнитивных процессов, создают  определенные трудности в вычленении специфических функциональных систем, обеспечивающих его реализацию.      Используя только анализ самого процесса чтения, невозможно разделить зрительное и фонетико-фонематическое восприятие, интеграционные процессы анализа и синтеза графических единиц и их семантического содержания, произвольное внимание и функции планирования, регуляции и контроля собственной деятельностью.
     Современное образование предъявляет повышенные требования к уровню развития учебных  навыков детей, в том числе и навыка чтения. Многие школьные дисциплины основываются на умении детей читать, так как чтение является одним из основных способов восприятия информации, базовым навыком, развитость которого во многом определяет успешность обучения школьника.
       Основные методики чтения были разработаны К.Д. Ушинским. Своеобразие чтения, как утверждал К.Д. Ушинский, состоит в том, что оно является не только предметным (специальным), но и межпредметным (общеучебным) умением, так как дети сначала учатся чтению, а потом посредством чтения овладевают знаниями по другим учебным предметам.
     В. И. Зайцев считал, что от постановки обучения детей чтению во многом зависит  формирование личности ученика, становление  его отношения к чтению, школе, учителю, товарищам, коллективу класса, к самому себе.
         Вместе с тем своевременное устранение нарушений чтения предупреждает возникновение дисграфий, так как возникновение дисграфий и дислексий вызывается единым этиопатогенетическими факторами.
         Процесс овладения чтением умственно  отсталыми детьми протекает замедленно, характеризуется качественным своеобразием  и определенными трудностями  (М.Ф. Гнездилов, В.Г. Петрова,  Г.И. Данилкина, Н.К. Сорокина). В процессе овладения чтением  умственно отсталые дети проходят  те же этапы, что и в норме.  Однако, по данным исследований Г.Я. Трошина, они овладевают ступенями чтения в 3 раза дольше, чем нормальные школьники. Ступени обучения чтению у них растягиваются во времени, а промежутки между ними более продолжительные.
     Таким образом, чтение является одним из основных способов восприятия информации, базовым навыком, развитость которого во многом определяет успешность обучения школьника, что и определило актуальность нашего исследования.
     Цель  исследования: выявить особенности навыков чтения у учащихся с интеллектуальной недостаточностью младших классов.
     Объект  исследования: навыки чтения у учащихся с интеллектуальной недостаточностью.
     Предмет исследования: изучение особенностей навыков чтения у учащихся с интеллектуальной недостаточностью.
     Гипотеза  исследования: выявление особенностей навыков чтения у учащихся с интеллектуальной недостаточностью будет эффективным, если использовать систему специальных заданий, направленных на исследование аналитико-синтетической деятельности учащихся с интеллектуальной недостаточностью.
     Для достижения цели и подтверждения гипотезы исследования нами были определены задачи исследования:
    анализ специальной методической литературы по проблеме исследования;
    подбор эффективных методик;
    проведение констатирующего эксперимента;
    анализ и обобщение результатов исследования;
    выводы по проведенному исследованию.
     Теоретико-методологическая основа исследования:
- Культурно-историческая  теория Л.С. Выготского;
- Теория поэтапного формирования знаний П.Я. Гальперина;
- Теория речевой деятельности А.Р. Лурия и А.А. Леонтьева;
- Концепция развития речи и мышления А.Р. Лурия.
     Нами  были использованы следующие методы теоретического, эмпирического и опытно-экспериментального исследования:
- анализ научно-методической литературы;
- анализ медико-педагогической документации;
- наблюдение;
- констатирующий эксперимент и его анализ;
- качественная и количественная обработка результатов исследования.
     База  исследования: специальная коррекционная общеобразовательная школа VIII вида N° 59 Орджоникидзевского района городского округа г.Уфы Республики Башкортостан. В качестве экспериментуемых участвовали учащиеся 3«А» класса.
     Структура курсовой работы: введение, две главы, выводы, заключение и список литературы, приложение. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

      Глава I.Теоретические основы изучения особенностей навыков чтения у              учащихся с интеллектуальной недостаточностью.
      Механизмы развития чтения в онтогенезе
     Чтение  – сложный психофизиологический процесс, который осуществляется  в результате совместной деятельности зрительного, речедвигательного и речеслухового анализаторов и включает зрительное восприятие, узнавание и различение букв
       А.К. Аксенова характеризует чтение как один из видов речевой деятельности, представляющий собой перевод буквенного кода в звуковой и осмысление воспринятой информации [1].
       Б.Г. Ананьев подчеркивал, что в основе процесса чтения лежат сложнейшие механизмы взаимодействия анализаторов и временных связей двух сигнальных систем [2].На основе восприятия зрительной модели слова и последующего соотнесения буквенных значков со звуками воспроизводится слово. В процессе этого воспроизведения осуществляется соотнесение звукового образа со значением, то есть происходит понимание читаемого.
     Р.И. Лалаева выделяет две стороны  процесса чтения: с одной стороны, восприятие буквенных значков, соотнесение  зрительного образа слова и его  слухопроизносительного образа, то есть техническая сторона процесса чтения, а с другой стороны – понимание  читаемого [10].
     Процесс овладения чтением – это процесс формирования навыка, а потому он подчиняется основным закономерностям формирования этого навыка. Прежде чем превратиться в автоматизированный акт, чтение проходит ряд этапов. Эти этапы качественно отличаются друг от друга, однако строгих граней они не имеют, а переходят постепенно один в другой. Существуют так называемые переходные периоды, где встречаются черты, как предыдущего, так и последующего этапа.
     Известный советский психолог Т.Г. Егоров выделяет следующие ступени формирования навыка чтения:
I ступень - овладения звукобуквенными обозначениями;
II ступень - слогоаналитическое (слоговое) чтение;
III ступень - становление синтетических приемов чтения;
IV ступень - синтетическое чтение.
     Первые  две ступени присутствуют одновременно на начальных этапах овладения чтением. Однако выделение их как ступеней оправдано и необходимо,- утверждает  Т.Г. Егоров,- поскольку каждая из них  характеризуется своими  типическими  психологическими особенностями, специальными приемами овладения, своеобразными  ошибками [14].
     На  первой ступени дети получают представление  о фонеме, делят слоги и слова  на звуки. Выделенный из устной речи звук соотносится с его оптическим символом, буквой. Задачи этого периода  включают формирование функции фонематического  анализа и синтеза, образование  фонематических представлений, дифференциацию звуков, различение и усвоение зрительного образа буквы, и соотнесение со звуковым обозначением, слияние звукобукв в слоги и слова, понимание прочитанного слова. Элементом зрительного восприятия на этой ступени является еще не слог, а буква. Ребенок должен узнать букву, соотнести ее со звуком, а затем воспроизвести слог, как единое целое.
     В оптическом плане это пока побуквенное  чтение, так как ребенок, прежде чем  прочитать слог, воспринимает сначала  одну букву слога, затем другую, мысленно объединяя их в звуки, и потом прочитывает слитно слог. Буквенное чтение сохраняется довольно долго и носит скрытый характер.
     Понимание читаемого отдалено по времени от процесса восприятия. Так зрительный образ слова вначале не вызывает у ребенка ассоциаций с его  значением. Осознание прочитанного слова происходит лишь после его  звукового воспроизведения.
     Чтение  предложений также характеризуется  своими особенностями. Оно представляет собой изолированное чтение слов определенной последовательности, фразовые интонации отсутствуют. Чтение предыдущего  слова обычно не влияет на чтение последующего.
     На  ступени слогоаналитического (слогового) чтения дети уже знают многие буквы. Процессы слияния звуков в слоги  не вызывают у них трудности. Если на предыдущем этапе чтение слогов превращалось в самостоятельную  операцию, что ослабляло процесс  их слияния в слово, то на данной ступени этот процесс теряет свою самостоятельность. Слоги становятся частью целого слова.
     На  этапе овладения звуко-буквенными обозначениями оптической единицей чтения является буква. На этапе слогового чтения единицей оптического восприятия является слог, но слияние слогов в слово продолжает быть затрудненным и тормозит процесс чтения, а также и понимание читаемого. Ребенок не может сразу осмыслить слово, которое он прочитал по составляющим его частям. Но все же, узнавание прочитанного происходит гораздо быстрее, чем на предыдущем этапе. Смысловая догадка проявляется не только в угадывании последнего слога, она определяется уже и прочитанными словами предложения. Главное значение приобретают процессы восприятия.
     Понимание прочитанного на ступени слогового  чтения менее отдаленно от восприятия слова, чем на предыдущем этапе. Однако разрыв еще существует, и это затрудняет понимание отдельных предложений  и текста. Внимание читающего попеременно  обращается то на процесс слияния, то на процесс понимания. В результате теряется связь читаемых слов с ранее прочитанными. Так как чтение – процесс равномерный, то понимание предложений, и особенно текста, затрудняется.
     На  третий ступени – становления  синтетических приемов чтения –  ребенок читает простые слова  уже не по слогам, а узнает  все  слово по некоторым признакам. Но этот процесс еще не сформирован  окончательно, так как читаемые слова  не стали оптически привычными образами, поэтому узнавание часто является неточным. Сложные по структуре, малознакомые слова, ребенок читает еще по слогам. На этом этапе читающий в большей  степени опирается на содержание ранее прочитанного, чем на буквенный  состав слова.
     Последняя ступень формирования навыка чтения – синтетическое чтение. Эта ступень  определяется основными чертами, характеризующими чтение опытного чтеца. Техника чтения на этой ступени уже не представляет затруднений. Не существует разрыва между восприятием и осмысливанием. Восприятие определяется узнаванием и пониманием ранее прочитанного. Автоматизация процесса чтения позволяет чтецу следить за текстом, производить его логический анализ. Таким образом, техническая сторона перестает затруднять чтеца. Чтение на этом этапе происходит автоматически. В центре внимания читающего теперь находится содержание, значение. На первый план выступает не восприятие зрительных образов, а усвоение мысли автора.
     Современная методика понимает навык чтения как  автоматизированное умение по озвучиванию  печатного текста, предполагающее осознание  идеи воспринимаемого произведения и выработку собственного отношения  к читаемому. В свою очередь такая  читательская деятельность предполагает умение думать над текстом до начала чтения, в процессе чтения и после  завершения чтения [21]. Именно такое «вдумчивое чтение», основанное на совершенном навыке чтения, становится средством приобщения ребенка к культурной традиции, погружения в мир литературы, развития его личности. При этом важно помнить, что навык чтения – залог успешного учения как в начальной, так и в средней школе, а также надежное средство ориентации в мощном потоке информации, с которым приходится сталкиваться современному человеку. 
 

      Механизмы развития чтения в дизонтогенезе
     В обучении детей с интеллектуальными  нарушениями все три этапа  хорошо прослеживаются, поскольку они  растянуты во времени: весь первый год  и первое полугодие 2-го класса дети находятся на этапе аналитического чтения, вторая половина второго года обучения и весь 3-й класс –  это промежуточный период, когда  еще не полностью сформировано чтение целым слогом и ученики не перешли  на этап синтетического чтения. В 4-м  и 5-м классах должен быть закончен этап синтетического чтения, но такой  переход характерен не для всех учащихся с интеллектуальной недостаточностью. Промежуточный между вторым и  третьим этапами является 6-й класс, а с 7-го класса школьники должны освоить автоматизированное чтение. Однако, как показывают исследования (А.К. Аксенова), не все учащиеся СКОУ VIII вида достигают автоматизма в чтении. Причинами,  тормозящими развитие тех или характерных признаков процесса чтения, которые свойственны данному этапу, являются нарушение осознание читаемого, слабое развитие смысловой догадки.
     Учащиеся  с интеллектуальной недостаточностью оказываются не в состоянии полностью  овладеть умением опережающего осмысления еще не конца произнесенного текста, хотя беглость чтения, как техническая  сторона этого процесса, у них  может быть сформирована.
         Недоразвитие познавательной деятельности, позднее развитие речи, ее качественное своеобразие, а также психопатологические особенности обусловливают недостаточную готовность ребенка с интеллектуальной недостаточностью к овладению чтением.
         Процесс формирования навыка чтения у детей с интеллектуальной недостаточностью имеет определенные особенности. Ребенок с интеллектуальной недостаточностью овладевает чтением значительно дольше, чем нормально развивающийся ребенок. Обучение чтению у учащихся специальной (коррекционной) школы растягивается во времени, а промежутки между ступенями значительно продолжительнее.
            Овладение чтением у детей с интеллектуальной недостаточностью характеризуется, прежде всего, значительным качественным своеобразием на всех этапах формирования этого навыка. Для детей с интеллектуальной недостаточностью сложным является усвоение букв. Это связано с особенностью их зрительного восприятия, с трудностями различения и запоминания букв, с неакустических образов соответствующих звуков.                        Особенно затрудняет учащихся СКОУ VIII вида процесс слияния звуков в слоги. У них с трудом формируется обобщенное представление о слоге. И с тем, что у детей с интеллектуальными нарушениями взаимодействие зрительных, кинестетических и слуховых образов формируется сложнее и медленнее и не достигает того высокого уровня, который наблюдается у нормально развивающихся детей.
     У учащихся СКОУ VIII вида отмечаются неусвоение букв разной степени выраженности: от неусвоения нескольких букв до неусвоения 20-25 букв. В последнем случае усваиваются  лишь буквы, обозначающие гласные звуки (а, о, у) и длительные согласные (ш, с, ж и др.).
     В одних случаях буквы совсем не называются, в других - заменяются другими. Наиболее частными являются следующие  замены: д - л, х - к, х - з,  г-т, г-к, ж-ш, д-т, р-л.
     Замены  г - к, ж - з, д - т, р - л можно объяснить фонетическим сходством звуков, которые обозначают эти буквы. Сходством по графическому признаку можно объяснить замены г - т, т - г, д - л. Причиной замен д - л, х - е является их сходство по нескольким признакам. Буквы д и л сходны не только графически, они обозначают также звуки, сходные по артикуляции. Сходные графические буквы х и к. обозначают звуки, сходные по звучанию и артикуляции.
     Неусвоение  букв обнаруживается у 51% учеников 1-го класса и у 6,6% учеников 2-го класса вспомогательной  школы от количества учеников с нарушениями  чтения.
     В.Г. Петрова и И.В. Белякова подчеркивают, что затруднения в овладении навыками чтения у детей с интеллектуальной недостаточностью обусловлены рядом причин, к числу которых в первую очередь относятся общее недоразвитие речи и возникающая на этой основе несформированность фонематического восприятия [16; 17].
           Р.С. Колеватова, Н.К. Сорокина обращают внимание на то, что, не умея осуществить звуковой анализ слова, смешивая акустически сходные звуки, учащиеся специальной (коррекционной) школы не могут воссоздать точную звуковую форму слова на основе зрительного восприятия графических знаков [16; 21].
                   Определенную сложность вызывает у детей интеллектуальной недостаточностью усвоение букв, оптические образы которых недостаточно точно связываются у них со строго определенными фонемами. В результате одна и та же буква становится для ребенка символом двух и более основных звуков или один звук соотносится с несколькими буквами. Запоминание оптического образа букв является задачей особенно сложной для тех детей, которым свойственны резкие нарушения зрительного восприятия.
          Особую сложность для детей с интеллектуальными нарушениями составляет слияние звуков. Запомнив буквы и правильно называя их, дети часто не могут прочитать даже самые простые слова. Трудно усваивается учащимися специальной (коррекционной) школы вариативность произнесения звука, зависящая о его позиции в слове. Такие дети очень медленно накапливают слоговые образы. Это связано не столько с недостаточно быстрым соотнесением звуков и букв, смешением их, затруднениями в слиянии одного звука с другим (эти недостатки в какой-то степени преодолеваются еще в 1-м классе), сколько с тем, что дети не понимают обобщенного слогового образа и стараются механически заучивать каждый слог в отдельности.
         Характерные для детей с интеллектуальными нарушениями косность, привязанность к какому-то одному способу действия мешает им при переходе от аналитических приемов чтения к синтетическим (от слогов к целым словам). В результате школьники, начав читать по слогам, с трудом переключаются на чтение целыми словами даже хорошо знакомых и усвоенных лексем. И наоборот, сразу прочитав первое слово, пытаются также быстро прочитать и следующее, но, как правило, ошибаются.
         Среди учеников 1-го класса побуквенное  чтение наблюдается у 49% школьников, имеющих нарушения чтения. Во 2-м  классе побуквенное чтение обнаруживается  лишь у 26% детей с нарушениями  чтения.
         Развитие беглости чтения тормозится еще и тем, что поле зрения у детей с интеллектуальной недостаточностью ограниченное. Они обычно видят только ту букву (тот слог), на которую в данный момент направлен их взгляд. Кроме того, такие дети длительное время не могут пользоваться смысловой догадкой, что связано с их основным нарушением – интеллектуальной недостаточностью.
     Беглость  чтения – качественно новый этап этого процесса, когда скорость восприятия текста возрастает настолько, что понимание  опережает по времени произнесение.
     У учащихся СКОУ VIII вида в связи с затруднениями в осмыслении текста, бедностью речевого запаса, замедленностью образования смысловой догадки и узостью поля зрения темп чтения примерно в два раза медленнее, чем у нормально развивающихся школьников. Темп чтения учащихся специальной (коррекционной) школы зависит от информационной, лексической и структурной сложности текста. Чем сложнее текст, тем медленнее читают дети. 
         В процессе наблюдения нами было выявлено, что учащиеся с интеллектуальной недостаточностью техникой чтения овладевают медленно. Читая, они допускают много ошибок: не прочитывают окончания, пропускают и переставляют буквы, искажая, таким образом, звуковой состав слова, заменяют одни слова другими, в какой-то мере сходными по буквенному составу, не останавливаются на знаках препинания.
        Однако недостатки понимания прочитанного, наблюдающиеся у детей, определяются не только несовершенством техники чтения, но и в большей мере – низким уровнем общего развития детей с интеллектуальной недостаточностью, бедностью и малой обобщенностью жизненного опыта, нерасчлененностью, упрощенностью, резко  затрудненной актуализацией представлений. Ученики начальных классов усваивают из прочитанного чаще всего лишь отдельные фрагменты, опущенными или измененными нередко оказываются важные части, несущие основную смысловую нагрузку.
     Внимание  детей привлекают неимеющие большого значения слова или выражения, которые  затем и воспроизводятся ими  вне связи с содержанием текста.
     Читая текст, школьники с трудом устанавливают  даже простейшие связи, поэтому основное содержание часто остается для них  неясным.
     Наиболее  доступным для учеников специальной  школы VIII вида на протяжении всех лет  обучения оказываются небольшие  тексты повествовательного характера, в которых сюжет раскрывается четко и последовательно, число  действующих лиц невелико, а ситуация проста и близка их жизненному опыту. Наличие в текстах описания переживаний  героев, служащих мотивами совершаемых  ими поступков, перемежающихся событий, второго плана, авторских отступлений осложняет понимание рассказа.
     Учащиеся  с интеллектуальной недостаточностью очень поздно переходят к чтению «про себя» и практически не пользуются им. Даже стараясь не произносить читаемое, они все время заметно артикулируют, а при затруднениях произносят шепотом прочитанное слово или словосочетание. В.Г. Петрова и И.В. Белякова предполагают, что чтение «про себя» доступно не всем учащимся специальной школы VIII вида [17].
     Полноценный навык чтения характеризуется следующими качествами: правильностью, беглостью  и осознанностью. Процесс формирования каждого качества у детей с  интеллектуальной недостаточностью достаточно своеобразен. Своеобразие проявляется  уже в период обучения грамоте: дети медленно запоминают буквы, смешивают  сходные по начертанию графемы, недостаточно быстро соотносят звук с буквой, длительное время не могут перейти  с побуквенного чтения на слоговое, искажают звуковой состав слов, испытывают большие трудности в соотнесении  прочитанного слова с предметом, действием, признаком.
     Учащиеся  с интеллектуальной недостаточностью очень медленно накапливают слоговые образы. Это связано не столько  с недостаточно быстрым соотнесением звуков и букв, смешением их, затруднениями  в слиянии одного звука с другим, сколько с тем, что дети не понимают обобщенного слогового образа и  стараются механически заучивать  каждый слог в отдельности.
     Характерные для детей с интеллектуальной недостаточностью косность, привязанность  к какому-либо одному способу действия мешает им при переходе от аналитических  приемов чтения к синтетическим (от слогов к целым словам). В результате школьники, начав читать по слогам, с трудом переключаются на чтение целыми словами даже хорошо знакомых и усвоенных лексем. И наоборот, сразу прочитав первое слово, пытаются так же быстро прочитать и следующее, но, как правило, ошибаются.
     Развитие  беглости чтения тормозится еще и  тем, что поле зрения у детей с  интеллектуальной недостаточностью ограниченной. Они обычно видят только букву (тот  слог), на которую в данный момент направлен их взгляд. Кроме того, такие дети длительное время не могут  пользоваться смысловой догадкой, что связано с их основным дефектом – интеллектуальной недостаточностью.
     Беглость  чтения – качественно новый этап этого процесс, когда скорость восприятия текста возрастает настолько, что понимание  опережает по времени произнесение.
     У детей с интеллектуальной недостаточностью в связи с затруднениями в  осмыслении текста, бедностью речевого запаса, замедленностью образования смысловой догадки и узостью поля зрения темп чтения примерно в два раза медленнее, чем у нормально развивающихся детей. При этом темп чтения у учащихся с интеллектуальной недостаточностью в большей степени, чем у учащихся массовой школы, зависит от информационной, лексической и структурной сложности текста. Чем сложнее текст, тем медленнее читают дети.
     Недостаточность звукового анализа и синтеза, нарушение произносительной стороны  речи, слабость зрительного восприятия, пониженные работоспособность и  внимание, бедность словаря и несовершенство грамматического строя речи, затруднения в понимании логических связей – все это приводит к тому, что дети с интеллектуальной недостаточностью читают текст со значительными искажениями: пропускают, переставляют, заменяют буквы, слоги, сливают конец одного слова и начало второго, теряют строку. Ошибки, нарушающие правильность чтения, единичные для учеников массовой школы, оказываются многочисленными, типичными для учеников специальной (коррекционной) школы и представляют собой явление довольно стойкое, которое сохраняется даже в старших классах и тормозит развитее навыка беглого чтения.
     В первые годы обучения дети не соблюдают  правильный темп чтения, нарушают логические паузы, неправильно распределяют дыхание. Характерно или излишне громкое чтение, или излишне тихое. В целом же оно отличается монотонностью. По мере повышения уровня беглости и сознательности чтения улучшается и его выразительность. При этом, как и дети с нормальным интеллектом многие учащиеся обладают неплохими способностями к выразительному чтению.
     Общая интеллектуальная недостаточность  и недоразвитие речи приводит к нарушению  осознанности чтения.
     Дети  с интеллектуальной недостаточностью с трудом устанавливают причинную  зависимость явлений, их последовательность; оказывают не в состоянии без  помощи взрослого понять мотивы поступков  действующих лиц, основную мысль  произведения.
     Фрагментарность восприятия содержания прочитанного усугубляются с увеличением числа персонажей и мест действия. Нарушение наглядно-образного  мышления приводит к неточному, а  иногда и к искаженному представлению  ситуации, описанной в рассказе.  Бедность словаря школьников, неточное понимание многих слов, неумение вникать  в суть образных выражений, непонимание  словосочетаний, употребленных в  переносном значении, еще больше затрудняют усвоение содержания читаемого.
     По  мере перехода детей из класса в  класс осознание читаемых текстов  улучшается. Увеличивается круг тем, в которых школьники начинают ориентироваться, правильно воспринимая не только информацию, заложенную в тексте, но и смысловые связи между блоками информационных единиц. Однако и у старшеклассников продолжает сохраняться фрагментарность восприятия читаемого. Более того, по мере развития темпа чтения увеличиваются пропуски отдельных моментов повествования, что может приводить к неполному или неточному пониманию прочитанного (в отличие от младших классов полное искажение смысловой структуры здесь встречается значительно реже). Не преодолеваются до конца и трудности, связанные с осмыслением главной мысли произведения. Все это свидетельствует о том, что нарушение мыслительных операций ограничивает возможности школьников в овладении навыком сознательного чтения в большей степени, чем любым другим качеством последнего. 

      Особенности нарушения чтения у учащихся с интеллектуальной недостаточностью.
       Впервые на нарушения чтения  как на самостоятельную патологию  речевой деятельности указал  А. Кауссмауль.
     В современной литературе для обозначения  нарушений чтения используются термины: алексия и дислексия. «Алексия» - для обозначения полного отсутствия чтения и «дислексия» - для обозначения частичного расстройства процесса овладения чтением. Эти термины происходят от латинского «lego», что означает «читаю».
       Р.И. Лалаева определяет дислексия как качественное нарушение процесса чтения, которое проявляется в многочисленных ошибках при чтении [9; 10].
     Согласно  Л.С. Волковой, дислексия – это специфическое нарушение процесса чтения, обусловленное несформированностью (нарушением) высших психических функций и проявляющееся в повторяющихся ошибках стойкого характера [13].
     Дислексия определяется как нарушение чтения, вызванное расстройством или несформированностью высших психических функций, осуществляющих процесс чтения в норме.
     Расстройства  чтения часто наблюдаются у детей  с минимальной мозговой дисфункцией, с задержкой психического развития, с тяжелыми нарушениями устной речи, с церебральными параличами, с  нарушениями слуха, у детей с  интеллектуальной недостаточностью. Таким  образом, дислексия чаще всего проявляется  в структуре сложных речевых  и нервно-психических расстройств.
     Большинство авторов (М. Лами, М. Суле, Б. Хальгрен) отмечают наличие патологических факторов, воздействующих в пренатальный, натальный и постнатальный период. Этиология дислексий связывается с воздействием биологических и социальных факторов. Нарушения чтения могут вызываться причинами органического и функционального характера. Дислексии бывают обусловлены органическими повреждениями зон головного мозга, принимающих участие в процессе чтения.
     Исследования  таких ученых, как Р.И. Лалаева, Р.С. Волкова, В.В. Воронкова выявили большую  распространенность дислексий среди  учащихся с интеллектуальной недостаточностью. По данным исследований, дислексии  отмечались у 62%  учащихся СКОУ VIII вида 1 класса и 25% - 2 класса [9;13].
     По  данным А.Н. Корнева, дислексия наблюдается у 4,8% учащихся 7-8 летнего возраста [8].
     Дислексия вызывается несформированностью психических  функций, осуществляющих процесс чтения в норме (зрительного анализа  и синтеза, пространственных представлений, фонематического восприятия, фонематического  анализа и синтеза, недоразвития строя речи).
     Дислексия школьников специальной (коррекционной) школы чаще всего проявляется, особенно в 1-2-м классах, не в изолированном  виде, а в сложном виде, в сочетании  различных форм дислексий (например, фонематическая и семантическая, фонематическая и аграмматическая), что связано  с глобальным недоразвитием многих функциональных систем, с недоразвитием  познавательной деятельности, с нарушениями  устной речи.
     Процесс чтения у детей с дислексиями  характеризуется большим количеством  разнообразных ошибок: нарушение  усвоения букв, чтения изолированных  слогов, а также нарушение чтения и понимание слов, предложений  и текста. Таким образом, нарушена как техническая сторона процесса чтения, так и понимание читаемого.
     В основе классификации дислексий  лежат различные критерии: проявления, степень выраженности нарушений  чтения (Р. Беккер), нарушения деятельности анализаторов, участвующих в акте чтения (О.А. Токарева), нарушение тех или иных психических функций (М.Е. Хватцев, Р.Е. Левина), учет операций процесса чтения (Р.И. Лалаева) [13].
     По  проявлению выделяются два вида: литеральная, проявляющаяся в неспособности или трудности усвоения букв, и вербальная, которая проявляется в трудностях чтения слов.
     Б. Беккер отмечает многообразие видов  нарушений чтения. Она считает  возможным сгруппировать их в  следующие типы: врожденная словесная  слепота, дислексия, брадилексия, легастения, врожденная слабость чтения. В основе данной классификации лежит не патогенез  дислексий, а степень их проявлений.
     О.А. Токарева классифицирует нарушения  чтения в зависимости от того, какой  из анализаторов первично нарушен: слуховой, зрительный или двигательный. И в  связи с этим выделяет акустическую, оптическую и моторную формы дислексий. Наиболее распространенной, по мнению автора, является дислексия, связанная с акустическими расстройствами, при которой отмечается недифференцированность  слухового восприятия, недостаточное развитие звукового анализа. Дети с трудом сливают буквы в слоги, слова, так как буква не воспринимается ими как сигнал фонемы; смешивают сходные по артикуляции и звучанию звуки (свистящие и шипящие, звонкие и глухие) [13].
     М.Е. Хватцев  по нарушенным механизмам выделяет фонематическую, оптическую, оптико-простанственную, семантическую  и мнестическую дислексию. В классификации М.Е. Хватцева не учитываются все операции процесса чтения. Представленные виды дислексий у детей не охватывают всех случаев нарушений чтения [13].
     С учетом нарушенных операций процесса чтения Р.И. Лалаева выделяет следующие  виды дислексий: фонематическую, аграмматическую, мнестическую, оптическую и тактильную [9;10].
     У детей с интеллектуальной недостаточностью, подчеркивает Р.И. Лалаева, наблюдаются чаще всего следующие виды дислексий:
     Фонематические  дислексии вызываются недоразвитием функций фонематической системы: слухопроизносительной дифференциации фонем, фонематического анализа и синтеза. Поэтому среди фонематических дислексий Р.И. Лалаева выделяет две подгруппы нарушений чтения:
    нарушения чтения, связанные с недоразвитием фонематического восприятия (дифференциации фонем), которое проявляется в трудностях усвоения букв, а также в заменах звуков, сходных акустически и артикуляторно (б-п, д-т, с-ш, ж-ш);
    нарушения чтения, обусловленные недоразвитием функций фонематического анализа.
     При этой форме наблюдаются следующие  группы ошибок при чтении: побуквенное  чтение, искажения звуко-слоговой структуры.
     Искажения звуко-слоговой структуры слова  проявляются в пропусках согласных  при стечении (марка – «мара»); во вставках гласных между согласными при их стечении (утка – «тука»); в пропуске и вставках звуков при отсутствии стечения согласных в слове; в пропусках, перестановках слогов (лопата – «лата», «лотапа»).
     Многие  дети с интеллектуальной недостаточностью  с трудом дифференцируют звуки сходные  акустически и артикуляторно. Наиболее трудными для дифференциации являются такие пары звуков, как ц – с, ш – щ, ч – щ, ж – ш, з – с, д – т, твердые и мягкие. Особенно часто дети затрудняются в дифференциации на слух свистящих и шипящих. В процеесе чтения у этих детей обнаруживаются трудности в усвоении соответствующих букв, обозначающих звуки, сходные фонематически (с – ш, ж – з, б – п, д – т). Например, вместо таскали читается «даскали».
     Оптические  нарушения чтения связаны с недоразвитием высших зрительных функций зрительного анализа и синтеза, оптико-пространственных представлений. Дети затрудняются в конструировании изображений, в определении сходства и различия зрительных изображений в преобразовании фигур. У них наблюдаются неточности срисовывания и конструирования: 
    упрощение фигур, уменьшение количества элементов;
    неправильное пространственное расположение линий по сравнению с образцом.
     В процессе овладения чтением у  этих детей отмечаются трудности  в усвоении сходных графически букв их смешения и замены (т – г, д – л, в – з, х – к).
     При литеральной оптической дислексии  подчеркивает Л.С. Волкова наблюдаются  нарушения при изолированном  узнавании и различении буквы. При  вербальной дислексии нарушения  проявляются при чтении слова.
     Мнестические  нарушения чтения связаны с трудностями установления связей между звуком и буквой. Эти нарушения проявляются в трудностях усвоения всех букв, в недифференцированных заменах букв при чтении. Ребенок не запоминает, какая буква соответствует тому или иному звуку. А.К. Аксенова указывает, что нарушение ассоциации между зрительным образом звука особенно ярко проявляется на этапе овладения звуко-буквенными обозначениями [1].
     Семантические нарушения чтения (механическое чтение) – это нарушения понимания читаемого при технически правильном чтении. Семантические дислексии вызываются двумя факторами:
    недоразвитием звуко-слогового синтеза;
    нечеткостью, недифференцированностью представлений о синтаксических связях слов внутри предложения.
     Разделение  слова на слоги в процессе чтения – частая причина непонимания  читаемого слова, предложения. Учащиеся с интеллектуальной недостаточностью с нарушением звуко-слогового синтеза, читая слово по слогам, не способен объединить эти слоги в единое слово, соотнести искусственно разделенное на слоги слово и соответствующее слово устной речи, то есть не узнает его. У детей с семантическими нарушениями чтения недостаточно сформирована способность синтезировать, восстанавливать в своем представлении разделенные на слоги слова и предложения. Вследствие несформированности грамматических обобщений дети с семантическими дислексиями в процессе чтения предложений и текста не улавливают связи между словами в предложении. В этом случае понимание читаемого неточное, оно не соответствует содержанию прочитанного.
     Дети  с семантической дислексией затрудняются в выполнении следующих заданий:
       а) слитно произнести слова,  предъявленные в виде последовательно  произнесенных изолированных звуков  с короткой паузой между ними (л, у, ж, а);
     б) воспроизвести слова и предложения, предъявленные по слогам (де-воч-ка со-би-ра-ет цве-ты).
     Аграмматическая дислексия обусловлена недоразвитием грамматического строя речи, морфологических, и синтетических обобщений. При этой форме дислексий наблюдаются: изменение падежных окончаний и числа существительных («у товарищах»); неправильное согласование в роде, числе и падеже существительного и прилагательного («сказка интересную»); изменение числа местоимения («все» - «весь»); неправильное употребление родовых окончаний местоимений («такая город»); изменение окончаний глаголов 3-го лица прошедшего времени («это был страна»), а также формы времени и вида(«влетел» - «влетал»). Чаще всего эта форма дислексии наблюдается на синтетической ступени формирования навыка чтения.
     Наиболее  распространенными среди детей  с интеллектуальной недостаточностью являются фонематические и оптические дислексии.
     Как отмечает Р.И. Лалаева, нарушения чтения у детей с интеллектуальными нарушениями обусловлены недоразвитием ряда функциональных систем. В связи с этим дислексии у учащихся СКОУ VIII вида встречаются преимущественно в комплексном, осложненном, а не в чистом виде [9;10].  

      Основные  направления и  содержание коррекционной  работы по устранению нарушений чтения в СКОУ VIII вида
     В настоящее время является общепризнанным, что при устранении дислексий необходимо учитывать, что дислексия не является изолированным нарушением. Поэтому необходима единая система коррекционного воздействия, направленная на весь комплекс речевых нарушений, на устранение устной речи, чтения [9;10].
     Основные  принципы коррекционной работы:
    Принцип комплексности. Логопедическое воздействие должно
охватывать  весь комплекс речевых нарушений.
    Патогенетический принцип предполагает учет механизмов нарушения
чтения. Во многих случаях сходные симптомы нарушений чтения обусловлены различными причинами, поэтому в каждом из этих случаев система логопедической работы будет различной, так как будет направлена на преодоление различных механизмов нарушения.
    Принцип учета симптоматики и степени выраженности нарушений
чтения. Работа по коррекции нарушений чтения будет различной в зависимости от степени выраженности нарушения. Так, при грубых проявлениях фонематических дислексий логопедическая работа начинается с элементарных форм фонематического анализа и синтеза (выделение звука на фоне слова, определение первого и последнего звука).
    Принцип опоры на сохранное звено психической функции, на
сохранные анализаторы, на их взаимодействие (принцип  обходного пути). В основе этого принципа лежит учение о функциональных системах, о сложной структуре психических функций. В тех случаях, когда нарушенной является кинестетическая дифференциация звуков, осуществляется опора на зрительный, слуховой анализаторы.
    Принцип поэтапного формирования умственных действий. Значимость
Поэтапного формирования умственных действий при коррекции нарушений чтения обусловлена тем, что правильное чтение возможно лишь при сформированности многих операций во внутреннем плане (в частности, фонематического анализа, дифференциации фонем, соотношения звука с буквой).
    Принцип постепенного усложнения заданий и речевого материала с
учетом  зоны «ближайшего развития» (по Л.С. Выготскому). Постепенное усложнение заданий и речевого материала в коррекционной работе проводится с учетом психологических особенностей детей с интеллектуальными нарушениями.
    Принцип системности. Методика устранения каждого вида дислексий
представляет  собой систему методов, направленных на преодоление основного дефекта, на создание навыков, обеспечивающих овладение  чтением, задачами логопедической работы, его местом в общей системе  коррекционного принципа.
    Онтогенетический принцип. Этот принцип предполагает учет той
последовательности  формирования психических функций, которая имеет место в онтогенезе.
     При коррекции нарушений чтения учитываются  также общие дидактические принципы: доступности, сознательности, конкретности, наглядности, индивидуального подхода.
     Дислексии различаются по своим механизмам и степени выраженности. Особенности нарушений чтения зависят также и от этапа овладения чтением. Поэтому методика устранения данного нарушения строится с учетом всех его особенностей проявления, степени выраженности механизмов дислексии. При устранении дислексии необходимо опираться на достаточно сформированное звено психических функций, использовать взаимодействие различных анализаторов. Так, например, при формировании функций фонематического анализа используется и речеслуховой, и речедвигательный, и зрительный анализаторы.
     В логопедической работе по устранению дислексий должен использоваться принцип  поэтапного усложнения заданий. Этот принцип  является чрезвычайно важным в коррекционной  работе с детьми с интеллектуальными  нарушениями. Этот принцип определяет не только последовательность задач, но и последовательность подачи речевого материала.
     Вырабатываемые  временные связи у детей с  интеллектуальными нарушениями  отличаются нестойкостью, поэтому необходимо предусматривать большое количество упражнений, которые проводятся продолжительное  время до полной автоматизации навыка. При устранении нарушений чтения следует учитывать и общие  дидактические принципы – принципы индивидуального подхода, доступности, наглядности, конкретности, которые  являются чрезвычайно важными в  работе с учащимися СКОУ VIII вида.
     Основные  направления логопедической работы:
      1. Развитие фонематического восприятия. Дифференциация оппозиционных звуков и слогов проводится не только на слух, но и закрепляется в письменной речи. Формирование фонематического восприятия проводится с обязательным участием также и речедвигательного анализатора. Поэтому одновременно с развитием фонематического слуха осуществляется и работа над звукопроизношением.
     2. Работа над звукопроизношением. Прежде всего, необходимо устранить  все недостатки в произношении  фонем (искажения, замены, отсутствие  звука).
     3. Развитие навыков звукового анализа  и синтеза. Работа по развитию  фонематического восприятия переходит  в работу по развитию навыков  звукового анализа. Последняя  проводится всегда на материале  правильно произносимых детьми  звуков. Основными видами этой  работы являются:
     а) выделение из предложения слов, из слов слогов, а затем и звуков. Такой анализ должен сопровождаться составлением схемы целого предложения (длинная черта – предложение, короткие черточки – слова, самые маленькие черточки – слоги, точки – звуки);
     б) дописывание недостающих букв, слогов;
     в) отбор слов по количеству слогов (в  один столбик записываются односложные  слова, в другой – двусложные);
     г) придумывание слов на заданный звук и  запись их, подбор к каждому слову  другого с оппозиционным звуком.
     При устранении нарушений чтения у детей  с интеллектуальной недостаточностью необходимо учитывать особенности  высшей нервной деятельности, психопатологические  особенности детей.
     В связи с этим коррекция чтения в специальной (коррекционной) школе  должна быть тесно связана с развитием  познавательной деятельности, анализа, синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования.
        4. Обогащение словарного запаса  и развитие практического умения  пользоваться им. Этап начинается  с того, что детей учат разным способам образования новых слов, например образованию слов с помощью различных приставок от одной глагольной основы (у-шел, при-шел, за-шел, пере-шел); с помощью одной приставки от разных глагольных основ (при-шел, при-нес, при-летел, при-бежал). Другой вид словарной работы – правописание подбор однокоренных слов. Такая работа резко улучшает правописание безударных гласных, так как облегчает ребенку подбор проверочных (однокоренных) слов.
     На  протяжении всех занятий расширяется, уточняется, закрепляется словарный  запас детей. Главная задача –  сочетать упражнения по звуковому анализу  каждого слова с уточнением его  значения и упражнениями в чтении. Большая работа проводится по активизации  словарного запаса.
        5. Развитие грамматических навыков.  Основными задачами этого этапа  являются работа над пониманием  и употреблением предлогов, составление предложений по картинкам, сериям картинок, распространение и сокращение предложений.
        6. Развитие связной речи, как устной, так и письменной.
Занятия по устранению недостатков чтения проводятся на протяжении всего учебного года. Необходимым условием их эффективности  является развитие письменной и устной речи. 

Выводы  по I главе
     По  мнению ряда исследователей (Р.И. Лалаева, А.Н. Корнев, А.К. Аксенова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, В.М. Акименко, Л.С. Волкова),                психофизиологической основой трудностей чтения у детей с интеллектуальной недостаточностью являются замедленный темп приема и переработки зрительно воспринимаемой информации, установления ассоциативных связей между зрительным, слуховым и речедвигательным центрами, участвующими в акте чтения, низкий темп протекания мыслительных процессов, лежащих в основе осмысления воспринимаемой информации, слабость самоконтроля.
     Процесс овладения чтением умственно  отсталыми детьми протекает замедленно, характеризуется качественным своеобразием и определенными трудностями (М. Ф. Гнездилов, В. Г. Петрова, Г. И. Данилкина, Н. К. Сорокина). В процессе овладения  чтением  дети с интеллектуальной недостаточностью проходят те же этапы, что и в норме.
     Однако, по данным Г. Я. Трошина, они овладевают ступенями чтения в 3 раза дольше, чем  нормальные школьники. Ступени обучения чтению у них растягиваются во времени, а промежутки между ними более продолжительны. 
        Характерным для учеников специальной (коррекционной) школы является то, что ребенок в одно и то же время пользуется как примитивными, так и более совершенными способами чтения.

     Так, усвоение букв представляет большую  трудность для учащихся СКОУ VIII вида. Это связано с недоразвитием  фонематического восприятия, с неразличением  оппозиционных звуков, с несформированностью  пространственных представлений, зрительного  анализа и синтеза. Особенно сложной задачей детей данной группы является слияние звуков в слоги,    способность звуко-слогового синтеза часто снижена, поэтому происходит замедленное узнавание и понимание прочитанного слова.
     Среди школьников младших классов отмечается большое количество детей со специфическими стойкими и повторяющимися ошибками в процессе чтения, дислексиями. Нарушения чтения у этих детей можно представить в виде следующих типичных проявлений:
      1) неусвоение букв,
      2) побуквенное чтение,
     3) искажения звуковой и слоговой  структуры слова, 
     4) нарушения понимания прочитанного,
     5) аграмматизмы в процессе чтения.
          В связи с этим коррекционная  работа по устранению нарушений  чтения в СКОУ VIII вида должна  быть тесно связана с развитием  познавательной деятельности, анализа,  синтеза, сравнения, обобщения,  абстрагирования.
          Занятия по устранению недостатков  чтения проводятся на протяжении  всего учебного года. Необходимым  условием их эффективности является  развитие письменной и устной  речи.
         Задача педагога, обучающего чтению  детей с нарушениями развития, - сформировать у них прочные  навыки осознанного, беглого,  выразительного чтения, приобщить  детей к миру художественной  литературы, к работе с книгой; развить образное мышление, воспитать  нравственные качества.
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

      Глава II. Изучение особенностей навыков чтения у учащихся с                            интеллектуальной недостаточностью
      и т.д.................


Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть полный текст работы бесплатно


Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.