На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


реферат Развитие человека в труде

Информация:

Тип работы: реферат. Добавлен: 30.09.2012. Сдан: 2011. Страниц: 21. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):


    ГЛАВА V.  РАЗВИТИЕ ЧЕЛОВЕКА В ТРУДЕ
    1. Основные этапы  развития субъекта  труда
  Традиционно в психологии труда рассматривают  развитие про| фессионально важных качеств, которые определяют успешност труда, его производительность и т. п. Но спецификой собственн<| психологического подхода является перенесение акцента на про! блему развития самой личности человека-работника. Поэтому рас! смотрение ценностно-смысловых, личностных аспектов развива| ющегося субъекта труда становится достаточно перспективнь направлением. При этом важно понять, как происходит формиро\ вание ценностно-нравственной, смысловой, личностной структур* его профессионального сознания.
  Еще А. Н. Леонтьев говорил о двух рождениях  личности: пер вый раз — в дошкольном возрасте, когда выстраивается перва иерархия мотивов и появляется способность от чего-то отказы| ваться; и второй раз — в подростковом возрасте, когда молодо^ человек по-новому осознает свои мотивы и начинает руковод!-собственным поведением. Мы считаем, что к этому можно был| бы добавить и третье рождение личности, связанное с граждан ской зрелостью и согласованием своих мотивов с общественными даже общечеловеческими. Именно в профессиональной деятельно! сти, когда уже повзрослевший человек максимально реализует сво| развивающийся потенциал, полезно поразмышлять о том, ра чего человек не только трудится, но и вообще живет, как, соб| ственно, профессиональная деятельность позволяет ему вопло| тить все лучшее, что у него есть, в других людях.
  В целом  можно условно выделить следующие  этапы развита самосознания личности (по Ю. Б. Гиппенрейтер): 1) усвоени! норм, опосредствующих физическое развитие (формирование «фи| зического Я» личности); 2) формирование «социального слоя лич| ности»; 3) формирование «духовного центра личности» (ценнс стно-нравственное самоопределение). Для понимания специфик развития личности специалиста еще предстоит выделить особен! ности формирования его самосознания с учетом специфики даН| ной профессии и особенностей ситуации развития самого челов ка. Но центральной проблемой развития личности специалист остается развитие его ценностно-смысловой сферы, развитие его: товности поставить перед собой и дать ответ на вопрос: ради 

я живу и работаю, зачем я вообще являюсь таким-то и таким-то профессионалом?..
  Наиболее  известной в России является периодизация развития человека как субъекта труда, предложенная Е. А. Климовым [8, 12].
  Стадия  предыгры (от рождения до 3 лет), когда происходит освоение функций восприятия, движения, речи, простейших правил поведения и моральных оценок, которые становятся основой дальнейшего развития и приобщения человека к труду.
  Стадия  игры (от 3 до 6 — 8 лет), когда происходит овладение «основными смыслами» человеческой деятельности, а также знакомство с конкретными профессиями (игры в шофера, врача, продавца, учителя...). Заметим, что Д.Б.Эльконин вслед за Г. В. Плехановым писал о том, что «игра — это дитя труда», и само возникновение детской сюжетно-ролевой игры произошло тогда, когда ребенок уже не мог непосредственно осваивать труд взрослых, когда произошло историческое разделение и усложнение труда [29].
  Стадия  овладения учебной  деятельностью  (от 6—8 до 11—12 лет), когда интенсивно развиваются функции самоконтроля, самоанализа, способности планировать свою деятельность и т. п. Особенно важно, когда ребенок самостоятельно планирует свое время при выполнении домашнего задания, преодолевая желание погулять и расслабиться после школы.
  Стадия  «оптации» (от лат. орШю — желание, выбор) (от 11—12 до 14—18 лет). Это стадия подготовки к жизни, к труду, сознательного и ответственного планирования и выбора профессионального пути; соответственно человек, находящийся в ситуации профессионального самоопределения, называется оптантом. Парадоксальность этой стадии заключается в том, что в ситуации «оптанта» вполне может оказаться и взрослый человек, например безработный; как отмечает сам Е. А. Климов, «оптация — это не столько указание на возраст», сколько на ситуацию выбора профессии.
  Стадия  адепта — это профессиональная подготовка, которую проходит большинство выпускников школ.
  Стадия  адаптанта —  это вхождение в профессию после завершения профессионального обучения, продолжающаяся от нескольких месяцев до 2—3 лет.
  Стадия  интернала —  это вхождение в профессию в качестве полноценного коллеги, способного стабильно работать на нормальном уровне. Это стадия, о которой Е. А. Климов говорит, что Работника коллеги воспринимают как «своего среди своих», т. е. Работник уже вошел в профессиональное сообщество в качестве полноценного члена (от англ. 1п1егпа1 — внутренний).
    Стадия  мастера, когда о работнике можно сказать, что он луч-среди обычных и хороших, т. е. работник заметно выделяется
общем фоне.
 
108 

109
 


  Стадия  авторитета означает, что работник стал лучшим н ди мастеров. Естественно, не каждый работник может достичь это уровня.
  Стадия  наставника — высший уровень работы любого специа листа. Эта стадия интересна тем, что работник становится не про сто великолепным специалистом в своей области, но и Учит лем, способным передать лучший свой опыт ученикам и вогаи тить в них часть своей души (лучшую часть души). Таким образо. высший уровень развития любого специалиста — это педагоги ческий уровень. Заметим, что именно педагогика и образован» являются стержнем человеческой культуры, поскольку обеспечи вают преемственность и сохранение лучшего опыта человечества Профессионал, ставший Наставником-Учителем, по-своему тож является носителем культуры в лучшем смысле этого слова.
  Но  многие ли профессионалы стремятся  именно к такому уров ню профессионального развития?
  Размышляя об этапах освоения профессии, А. К. Маркова [с: 18, с. 49—54] выделяет следующие уровни профессионализма:
  допрофессионализм (человек уже работает, но не обладает пол ным набором качеств настоящего профессионала);
  профессионализм (человек — профессионал, т. е. стабильно ра^ ботает и выполняет все, что от него требуется);
  суперпрофессионализм  (творчество, личностное развитие, то, чтс называется «акме» — вершина профессиональных достижений);
  ^ епрофессионализм, псевдопрофессионализм  (внешне достаточно активная деятельность, но при этом человек либо производит мж> го «брака» в работе, либо сам деградирует как личность);
  г:ослепрофессионализм  (человек может оказаться «профессиона^ лом в прошлом», «экс-профессионалом», а может оказаться со> ветчиком, учителем, наставником для других специалистов).
  А. К. Маркова выделяет также более  конкретные этапы освов' ния профессии:
    1) адаптация  человека к профессии;
  I) самоактуализация человека в профессии (приспособление про Цессии — «выработка индивидуальной профессиональной но), мы>:, «планки» самореализации, которую в дальнейшем работай пытается приподнять);
    гармонизация человека с профессией (близко к уровню 
    стерства» — по Е. А. Климову). Человек работает как бы «играю 
    чи». легко выполняя задания по освоенным технологиям;

    преобразование, обогащение человеком своей профессии, 
    уровень творчества, когда, например, некоторые мастера начин 
    ют переживать, что, освоив какие-то действия, могут успокоить» 
    и остановиться в своем развитии. Настоящее творчество предпол 
    гает поиск новых, более совершенных способов достижения Я 
    лаемого результата. Но при этом творчеству сопутствует риск (ри

110 

неудачи), а не все хорошие работники  готовы к этому и в итоге  не всегда выходят на уровень настоящего творчества, хотя иногда и сильно переживают это (как, например, переживают артисты, когда им не удается найти наилучшее воплощение какого-то образа на сцене); в немалой степени это связано с проблемой формирования индивидуального стиля деятельности, о которой еще Пойдет речь;
    этап свободного владения несколькими профессиями. Здесь 
    предполагается, что на высоких уровнях освоения профессии спе 
    циалист выходит за рамки формальной деятельности и все больше 
    становится тем, что Е.А.Климов называет «наставник». Напри 
    мер, хороший учитель химии — это одновременно и философ, и 
    психолог, и политик.

    этап творческого самоопределения себя как личности. Он 
    предполагает, что профессионал в своей работе стремится реали 
    зовать свою главную жизненную идею и находит для этого воз 
    можности и силы.

  А. К. Маркова считает, что этапы  четвертый, пятый и шестой — это этапы суперпрофессионализма.
  Внутри  каждого этапа А. К. Маркова выделяет еще более конкретные подэтапы. Например, на уровне адаптации к профессии выделяются ступени (скорее желательные характеристики «адап-танта»): стажер, убежденный специалист, гражданин, эрудит, методист, коллега, специалист в экстремальной ситуаци; специалист, сотрудничающий с социально-психологическими службами, и др. На уровне этапа самоактуализации выделяются ступени (скорее характеристики): самодиагност; осознанная индивидуальность; самоэкспериментатор; целостная личность с Я-концепци-ей: самопрогнозирующийся специалист; профессионально обучаемый; имеющий внутренний локус профессионального контроля; готовый к дифференцированной оценке своего труда; самореализующий свои индивидуальные возможности; конфликтоустой-чивый и т. п.
  На  Западе достаточно хорошо известна периодизация американского психолога Дональда Сьюпера. Она создана на основе переосмысления исследований, проведенных еще в 1951 г. Э. Гинзбургом, а также исследований Д. Миллера и В. Форма. Периодиза-Ч«я Д. Сьюпера включает следующие этапы.
  Этап  роста, когда происходит развитие основных интересов и способностей (от рождения до 14 лет). При этом представления о "Удущей профессии выстраиваются на основании сначала фантазии (4—Ю лет), затем — осознания собственных интересов (11 — ... лет), а позже — и на основании осознания своих способностей (13—14 лет).
 Этап  исследования своих  сил и устремлений, этап «разведки». Здесь Р°исходит апробация своих сил в различных видах трудовой и
 

 
учебной деятельности (от 14 до 25 лет). Возможно даже временн  (но не основное) занятие определенной профессией (15—17 В переходный период (18—21 год) молодой человек продолжает активный поиск профессионального учебного заведения в уело виях освоения способов самостоятельной жизни, включая и вре| менные подработки. Завершается этот этап апробированием из бранной профессии в процессе реальной трудовой деятельности! часто совмещаемым с учебой (примерно 22—24 года). Заметим! что западные системы подготовки специалистов в большей степе-5 ни ориентированы на практику, поэтому возможностей попробо-вать свои силы в реальной трудовой деятельности, совмещаемой с учебой, гораздо больше, чем в нынешней России.
  Пробный этап. Здесь человек «пробует» себя в качестве полноценного специалиста, способного «конкурировать» с более опытными работниками (25—30 лет). Как известно, именно конкуренция в стремлении к жизненному успеху (к карьере) является важнейшим смыслом существования в современном западном обществе. Поэтому молодой специалист прежде всего осваивает именно эту «науку». При этом предполагается, что стремление к успеху — это важнейший стимул и высокопроизводительного труда,! и личностного развития...
  Этап  стабилизации, утверждения себя в качестве надежного преуспевающего специалиста. Этот этап часто предполагает даль-| нейшее профессиональное образование и упрочение своих позиций в обществе и в своей фирме (от 30 до 44 лет).
  Этап  поддерживания, сохранения достигнутых позиций (в ходе карьерных усилий). Человек на данном этапе стремится создать устойчивое профессиональное и социальное положение. Именно здесь решается вопрос, удастся ли построить желаемый образ жизш и добиться успеха, т. е. состоится ли карьера вообще (от 45 дс 64 лет).
  Этап  спада, ухода, уменьшения профессиональной и соци-| альной активности (от 65 лет и более).
  Если  сравнивать периодизации разных авторов, то различие в них объясняется не только несовпадением теоретико-методологи-; ческих взглядов, но и особенностями социально-экономического и духовного развития общества. Так, например, в периодизации отечественного психолога Е. А. Климова профессиональное само-1 определение (стадия «оптации») занимает период от 11—12 ДО, 14—18 лет, а у американского психолога Д. Сьюпера аналогичная, стадия (этап «разведки») — от 14 до 25 лет. Вероятно, в американ-^ ском обществе человеку все-таки предоставляется больше времени на обдумывание выбора и на пробу своих сил в разных вида деятельности... Здесь всего лишь подтверждается известная закономерность: в современном западном обществе увеличивается н« только продолжительность жизни, но и удлиняются период дет*
112 

ства и период подростничества. Общество не торопит подростков поскорее начинать зарабатывать деньги. Общество дает подросткам время для выбора профессии, для получения более серьезного образования и для того, чтобы вообще разобраться со смыслами своей будущей профессиональной деятельности.
  Если  сравнивать периодизации, предлагаемые различными авторами, анализирующими взрослые периоды жизни человека, то нередко в качестве главного критерия перехода от одной стадии к другой выступает готовность человека пересматривать смыслы своей жизни и профессиональной деятельности, а также готовность перестраивать свою систему ценностей. Заметим, что для многих людей взрослые периоды жизни — это периоды максимальной самореализации именно в профессиональной и трудовой деятельности. Ниже представлены некоторые из таких периодизаций.
  Голландский психолог Б. Ливехуд выделяет три аспекта развития: 1) биологическое развитие, включающее следующие подпе-риоды: период роста (происходит более созидание, нежели разрушение); устанавливается равновесие между созиданием и разрушением; период инволюции (все нарастающее разрушение организма); 2) психическое развитие. Еще в детстве начинается поиск «образа мира», часто это «фантазийный мир»: «Эта детская фантазия является основой, на которой в будущей социальной и профессиональной жизни разовьются творческие способности»; 3) духовная биография, которая начинается еще в детстве с осознания своего «образа Я».
  Б. Ливехуд так обозначает соотношение  между этими линиями развития: «Печатью биологического ритма развития более всего отмечен период перед наступлением взрослости. Психическое развитие отчетливее всего проявляется в своем своеобразии в средней фазе жизни. Духовное развитие является решающим для последней фазы жизни» [16, с. 49].
Им выделяются основные фазы жизни после детства.
  Юность  (с 16—17 до 21—24 лет) — это переходная фаза: «...Юность является временем, когда нужно упорно работать над неравноценными задачами, в результате чего возникает поведение, на основе которого можно называть себя взрослым». Б. Ливе-ХУД против того, чтобы в 14—15 лет ребенок работал на производстве (это «преступление»).
  Двадцатые годы (с 21 до 28 лет) — первая фаза взрослости. «Молодой человек хотел бы проявить себя в различных ситуациях. Чтобы таким образом изучить себя и свои способности...». «Худ-^ее, что может случиться с человеком в этой фазе его жизни, это Необходимость в течение десяти лет выполнять одну и ту же рабо-ТУ, не имея возможности изучить при этом что-то новое», — отвечает Б. Ливехуд. Важное место в развитии занимает переход от эРоса к любви, многие вступают в брачные отношения.
113
 


  Организационная фаза (с 28 до 35 лет). На первый план больше выходит профессиональная деятельность: «...Люди углуби ляются в свою работу и, таким образом, сами готовят себе социальную изоляцию. Новых «друзей» больше не находят, есть «знакомые», с которыми общаются, главным образом, «полезные знакомые»...
  Вторая  половина тридцатых  годов. Здесь происходит частая сме-| на ценностей, страх перед разрывом между старыми (более романтическими) и новыми (более прагматическими) ценностями! В качестве примера Б. Ливехуд приводит отрывок из разговора одним 40-летним директором: «Вы знаете, что я построил свс предприятие на деньги, взятые взаймы. Я проработал упорно двенадцать лет, чтобы выплатить долг. Все время я думал, что как только я это сделаю, начнется настоящая жизнь, тогда я стар самостоятельным человеком и отправлюсь в большое путешествие! На прошлой неделе это чуть было не осуществилось. Но мне не до каникул. Я нахожусь в состоянии глубокой депрессии. Я должен еще тридцать лет сидеть за одним и тем же письменным столом,! заниматься теми же проблемами, и кроме того, очарование самостоятельности исчезло... Как Вы думаете, не продать ли мне предприятие и не начать ли где-нибудь все сначала? Тогда у меня пс крайней мере снова будет что-то, для чего я смогу жить!». «Но все бесполезно — от себя не убежишь. Нельзя еще раз стать 19-лет-| ним, нельзя избавиться от кризиса ценностей, хотя его можнс надолго отодвинуть. Ничего не возразишь против того, что кто-тс хочет делать что-то иначе, но он сначала должен иметь возможность делать привычное по-другому. Тогда в большинстве случае! не будет необходимости менять профессию или место работы», —| отмечает далее Б. Ливехуд [16, с. 74].
  Сороковые годы. Наблюдается биологический спад и возможно-' сти духовного развития. Главным все больше становится вопрос: «Можно ли найти другие, новые ценности?». «В нашей западной! культуре почти неизбежно происходит сопоставление с матери-; альными (ориентированными на рассудок) ценностями, их впи-5 тывают почти автоматически...», — пишет Б. Ливехуд. У мног женщин наблюдается снижение сексуальной активности (часто —| ориентация на «рацио», на карьеру). У многих мужчин — повышение сексуальной активности (женщины часто этого не понимают).! Отмечается смена ценностей. Это период выбора (один из вариан-1 тов выбора — ориентация на внутренний мир, на личностный рост; другой вариант выбора — карьера).
  Начало 50-х годов, Б. Ливехуд отмечает, что если новые ценно-; сти не найдены, то возрастает ощущение трагичности (неудачно-^ сти) жизни и человек все больше уходит в работу. Если новые: смыслы найдены, то кроме работы человек находит смыслы (сча-| стье) в иных делах (особенно счастье в духовном развитии).
114 

  Период  после 56 лет (с 56 до 63 лет). Для многих людей будущего больше нет — все в прошлом. У многих есть ощущение того, что самое главное в жизни еще не сделал. Далее Б. Ливехуд приводит примеры людей, которые уже в старости осознали, что «жизнь только начинается». По преданию, известный японский художник Хокусаи сказал, что все, созданное им до 73 лет, ничего не стоит и что его художественная карьера началась только после этого. Тициан написал свои самые захватывающие картины в возрасте почти 100 лет. Верди, Сибелиус и другие работали
до 80 лет..
  По  мнению Э. Эриксона, главный критерий развития психосоциальная идентичность как интегративное свойство личности. В связи с этим выделяются такие периоды [30]:
  1) базальное «доверие — или недоверие», в результате может 
сформироваться либо надежда, чувство «защищенности», либо — 
безнадежность (многое определяется зависимостью от взрослого; 
главное — сформировать доверие, чувство «хорошести» жизни)

(до 1 года);
    «автономия — или сомнение и стыд» (близко к формирова 
    нию «Я Сам» в советской психологии) (1—3 года);

    «инициативность — или чувство вины» (усвоение простых 
    общественных норм) (3—6 лет);

    «трудолюбие, умелость — или чувство неполноценности» 
    (отношение со сверстниками, соревновательность, самоиденти 
    фикация) (6—14 лет);

    «идентичность — или непризнание»; формирование «роле 
    вой идентичности», профессиональное и личностное самоопре 
    деление (близко к стадии «оптации» — по Е.А.Климову) (14— 
    20 лет). Сам Э. Эриксон считал эту стадию наиболее трудной и 
    сложной в жизни человека.
    При этом Э. Эриксон отмечал, что «глав 
    ная проблема подростка — поиск аристократии и идеологии», т. е. 
    поиск лучших образцов для подражания;

    «сотрудничество — или отчуждение, изоляция»; развитие ин 
    тимных отношений, планирование и построение семьи (20—35 лет);

 
  
    «дружба —  или изолированность»; профессиональная дея 
    тельность, творчество, самоуважение, статус в обществе (по 
    Э. Эриксону — это одна из важнейших стадий жизни, когда осу 
    ществляется или не осуществляется возможность реализовать себя 
    в главном деле своей жизни) (35—65 лет);

    оценка прожитого, осознание идентичности, целостности 
    Всей жизни или, наоборот, неудачности своей жизни (60—65 и 
    Далее).

  А- Адлер считал, что  еще в детстве  у ребенка формируется  «план •Жизни» (как основное направление своей будущей жизни). Поначалу Это очень простой план (скорее образ жизни). Позже формируется <<взгляд на жизнь» (как черновой вариант, который «постепенно
115
 


оформляется в  связную схему»). К 5—6 годам у  ребенка формир^ ется «жизненный стиль». Если с ребенком работать «с умом», то] после 5—6 лет он будет способен к изменению и совершенство! нию своего жизненного стиля. Но если не работать, то его ставление о будущей жизни может как бы «застрять» в своем витии [1; 5].
  По  Э. Берну, еще в  детстве закладываются  основы для «жизней  ных сценариев», которые уже во взрослой жизни бывает доволы-сложно преодолевать. Эти сценарии часто не позволяют челове* прожить действительно интересную и неординарную, т. е. сво| собственную жизнь, заставляя его «играть» в чужие игры [3].
  При рассмотрении линий развития человека нередко обнару живаются перекосы различных линий (составляющих) этого разе» тия. Известно, например, что очень быстро человек созревает ка организм (физическая составляющая), довольно быстро он овла девает интеллектуальной составляющей, но гораздо сложнее об стоит дело с нравственной, гражданской составляющей (особе* но в современной России). Но безнравственный профессионал (д еще образованный, обученный, владеющей современными сред ствами) особенно опасен. У профессионалов такие перекосы час то образуют профессиональные кризисы и профессиональные де струкции. В соответствующих разделах данной главы эти проблел будут рассмотрены подробнее.
        2. Проблема формирования  индивидуального  стиля трудовой деятельности
  В основе формирования индивидуального стиля  труда част лежит развитие психологической системы профессиональной де ятельности субъекта труда. В. Д. Шадриков анализирует формир вание различных психологических систем профессиональной деятель ности следующим образом.
  Формирование  мотивов профессиональной деятельности пред полагает прежде всего сдвиг мотива на цель трудовой деятельнс сти (по А. Н. Леонтьеву), в результате чего работник находит «своЯ предмет деятельности. Важным для формирования профессиона ной мотивации является «принятие» человеком профессии и на хождение личностного смысла деятельности. В результате форм* рования профессиональной мотивации образуется целостное ПС ведение работника.
  Формирование  цели профессиональной деятельности предпола гает выделение и учет следующих моментов. Центральным моме1 том деятельности выступает ее цель (человеческая деятельность • это целесообразная деятельность, цель сознательно выбирае человеком, в отличие, например, от деятельности животных).
116 

ц рассматривается  как идеальный образ результата; уровень достижения, к которому надо стремиться. Также цель профессиональной деятельности выступает как образ результата; производственная задача, заданная в определенных условиях. Основные этапы формирования цели: выделяется поле допустимых результатов; уточняется конкретная цель (как наиболее оптимальная).
  формирование  представления о  программе деятельности предполагает: 1) формирование представления о компонентах (о структуре) деятельности; 2) формирование представления о способах выполнения деятельности; 3) формирование представления о программе деятельности (как последовательности адекватных действий и способов).
  Формирование  информационной основы деятельности (ИОД) предполагает выделение и рассмотрение следующих моментов. Уровни формирования ИОД включают: сенсорно-перцептивный уровень (восприятие информации); когнитивный уровень (оценка значимости информации); образно-оперативный уровень (переработка информации и построение информационных образов). Особенности формирования ИОД: информация часто меняющаяся, что требует гибкости ИОД; многоплановость информации вызывает необходимость быстрого переключения с одного вида информации на другой. В целом формирование И ОД предполагает: формирование ИОД в материальном плане (способность воспринимать и обрабатывать реальные сигналы, несущие информацию); формирование ИОД в идеальном плане (способность строить информационные образы и значения по получаемым сигна-' лам).
  Формирование  блока принятия решений  основано на учете следующего. Само решение рассматривается как выбор одной альтернативы из нескольких. Общая схема принятия решений: а) осознание проблемы; б) разрешение проблемы; при этом формирование блока принятия решения предполагает: освоение (выработку) решающего правила, способа решения; формирование критерия достижения цели и предпочтительности выбора способа решения; в) проверка решения; г) коррекция выбора (там, где это возможно). Выделяются два основных типа решений: детерминированные (основанные на строгой логике); вероятностные (основанные на просчете наиболее благоприятной вероятности достижения цели).
  Формирование  подсистемы профессионально  важных качеств (ПВК) исходит из следующих посылок: 1) у человека уже есть °пределенные качества, и при освоении профессий происходит Их перестройка в соответствии с особенностями данной профес-сиональной деятельности; 2) общая логика такой перестройки Деятельности: а) перенастройка качеств в соответствии с профес-сиональной деятельностью; б) появление и развитие новых ка-
117
 


честв и способностей; в) формирование индивидуального си деятельности, что как бы «венчает» развитие профессионала. В. С. Мерлин выделил три основных аспекта в формировании дивидуального стиля деятельности [20, с. 142]:
    формирование «симптомокомплексов», характеризующих! 
    дельные свойства личности.

    изменение интенсивности и частоты проявления индив* 
    альных свойств по мере их развития.

    возникновение новых связей между индивидуальными свой 
    ствами, например возникновение в юношеском возрасте связе! 
    между учебными и профессиональными интересами, интелле* 
    альными свойствами и отношениями личности.

  В. С. Мерлин отмечал, что стиль отражает «взаимоотношещ. объективных требований деятельности и свойств личности. В завк симости от различных объективных требований деятельности од* и те же свойства личности выражаются в разных стилях... Индивв дуальный стиль деятельности следует понимать не как набор о| дельных свойств, а как целесообразную систему взаимосвязаннь действий, при помощи которой достигается определенный ре зультат. Отдельные действия образуют целостную систему имени! благодаря целесообразному характеру их связи» [там же, с. 166-167].
  При этом формирование психологической структуры  профе сиональной деятельности предполагает, что освоение професси рассматривается как процесс «распредмечивания, индивидуализаця нормативно-заданного (одобряемого) способа деятельности» (эт также связано с формированием индивидуального способа дея тельности). Основные этапы освоения профессии: 1) когнит ный (познание, освоение нормативно-заданного способа деятел!| ности); 2) практический этап как центральный момент формщ вания психологической структуры деятельности, при этом снача ла осваиваются отдельные действия, а затем — деятельность целом.
  Обобщенную  схему освоения профессиональной деятельное! можно представить так:
  1. Освоение нормативно-одобряемой, изначально заданной 
«правильной» деятельности (образ всей нормативно-заданной Д^ 
ятельности — это фактически формирование нормативной оря 
ентировочной основы действия — ООД). Здесь выделяются сле,в 
ющие основные подэтапы:

построение образа целостной деятельности (как обобщенна! ориентировка в данной деятельности); освоение отдельных действий; освоение множества действий и деятельности в целом.
  2. Освоение деятельности по-новому образцу (т. е. формировав 
индивидуального стиля деятельности). Подэтапы данного этапа

118 

  освоение  отдельных действий на основании  новых, собственных представлений работника;
  освоение  новой деятельности в целом —  на основе уже освоен-Н0го нормативно-одобряемого образца (как индивидуально приспособленной к себе в результате постепенного формирования индивидуального стиля деятельности).
  При этом можно говорить о «парадоксе»  освоения профессио-нальной деятельности в ходе формирования индивидуального стиля труда. Полноценное освоение данной профессии достигается лишь тогда, когда субъект начинает выполнять ее не только так, как «положено» (по нормативно-заданным образцам), а привносит в эту деятельность свои собственные, творческие элементы (через выработку индивидуального стиля деятельности). Полноценное профессиональное творчество возможно лишь при наличии «тынов» в виде освоенной нормативно-заданной деятельности (которая позволяет выполнять задания в случае неудач при творческом экспериментировании).
3. Проблемы развития  профессионального  самосознания
  Развитие  и формирование профессионального  самосознания является одним из центральных моментов становления профессионала. Не случайно С. М. Богословский, предложивший одно из самых удачных (по мнению Е. А. Климова) определений профессии, писал о том, что о профессии применительно к данному человеку можно говорить лишь тогда, когда данная профессиональная деятельность «признается за профессию личным самосознанием данного лица» [цит. по: 14, с. 161].
  При рассмотрении проблемы развития профессионального  самосознания можно опираться на достаточно богатый материал по становлению самосознания личности вообще [23]. Термин «самосознание» во многом близок терминам «образ Я», «Я-образ», «Я-концепция», а также таким терминам, как «самоотношение», «идентичность» и др.
  Например, Р. Берне, рассматривая понятие «#-концепция», отмечает, что «это совокупность всех представлений индивида о Себе, сопряженная с их оценкой». При этом «описательная составляющая Я-концепции» часто называется «образом Я», а составляющую, связанную с отношением к себе или к отдельным своим качествам, называют «самооценкой» или «принятием себя» [там же, с. 333]. В целом Р. Берне выделяет: 1) когнитивную со-Ставляющую Я-концепции; 2) оценочную составляющую и 3) по-ВеДенческую составляющую.
  В. В. Столин, рассматривая самосознание личности, отмечает, Чт° «различные процессы самосознания, так же как различные
119
 


аспекты «^-образа», оказывается возможным  соотнести с уроя нями активности человека как организма, индивида и личности* При этом «выявление своей социальной ценности и смысла свое го бытия, формирование и изменение представлений о своем 6} дущем, прошлом и настоящем характеризуют самосознание ли* ности», — пишет В. В. Столин, и задает важный для психологи самосознания вопрос: «Какие же среди перечисленных образова ний самосознания являются ключевыми, выполняющими род основных единиц самосознания на уровнях индивида и личнс сти?» [цит. по: 23, с. 133—134].
  В качестве такой «единицы самосознания» В. В. Столин пред, лагает «не образы сами по себе, и не самооценки в когнитивной: эмоциональной формах, и не образы + самооценки», а «конфлик тный личностный смысл, отражающий столкновение различн. жизненных отношений субъекта, столкновение его мотивов и де ятельности». Это столкновение «осуществляется путем поступков которые таким образом, являются пусковым моментом образова ния противоречивого отношения к себе». В свою очередь, «смы "Я" запускает дальнейшую работу самосознания, проходящую , когнитивной и эмоциональной сферах», — рассуждает дале| В. В. Столин о механизмах самосознания [там же, с. 155].
Рассматривая  самосознание «как отношение к себе, опосредо| 
ванное отношениями с другими людьми», В. В. Столин пишет 
том, что «самосознание трехголосо: оно предполагает переживае| 
мое отношение к себе, отношение к другому человеку и воспри 
нимаемое (или ожидаемое) отношение другого» [27, с. 165—166} 
Рассматривая понятие «самоотношение», С. Р. Пантилеев в 
многом опирается на представления В. В. Столина о самосозн 
нии как о «конфликтном личностном смысле». Самоотношение 
по мнению С. Р. Пантилеева, не является ни следствием знания 
себе, ни реакцией на определенные аспекты образа «Я», наоборс 
«знание о себе и самоотношение есть следствие одних и тех 
общих причин, лежащих вне субъекта, в его деятельности, — ... 
лишь вторично, в феноменологически превращенных формах, от-| 
дельные самооценки могут восприниматься самим субъектом КЗ- 
способные порождать его истинное отношение к себе». Отсюда «са 
моотношение может быть понято как лежащее на поверхности со 
знания, как непосредственно-феноменологическое выражение (ш» 
представленность) личностного смысла "Я" для самого субъек| 
та, — продолжает свои рассуждения С. Р. Пантилеев. — При это» 
специфика переживания смысла "Я" производна от реально! 
бытия субъекта, его объективной позиции в социуме» [цит. по| 
23, с. 222]. _

  Интересны рассуждения К. Роджерса о «Я-концепции», кото| рую он считает «центральным конструктом для теории психотс  рапии и личности» [там же, с. 456]. К. Роджерс выделяет «Яреал* 

е» (каким  человек видит себя реально) и  «Я идеальное» (каким человек хотел себя видеть) и считает, что рассогласование меЖДУ представлением человека о себе «реальном» и «идеальном» часто и является энергетической основой для его саморазвития.
  Понятие «идентичность», предложенное Э. Эриксоном, лучше позволяет понять сам процесс нахождения человеком самого себя («эго-идентичность») и своего места в окружающем мире («групповая идентичность»). По сравнению с взрослым человеком подросток еще не целостен, его терзают противоречия поиска осознания себя как самобытного существа и как представителя общества (или какой-то группы общества). «Кризис в жизни такого молодого человека может наступить именно тогда, когда он наполовину осознает, что фатально и излишне старался быть тем, чем на деле он не был, — пишет Э. Эриксон. — Чувство идентичности, в котором у большинства взрослых нет недостатка, предупреждает такие состояния паники. Быть взрослым означает, помимо прочего, способность видеть свою жизнь в контексте непрерывности как ретроспективно, так и в перспективе» [цит по: 23, с. 522].
  И поскольку такие процессы достаточно сложны, общество (естественно, цивилизованное общество) не торопит молодого человека с этим, предоставляя ему своеобразный «психосоциальный мораторий». Но тогда трудно говорить и о полноценной идентичности, и тем более о состоявшейся профессиональной идентичности. Заметим, что в последнее время все чаще высказывается мнение, что и профессиональное самоопределение, и профессиональное самосознание формируются много позже подросткового возраста. Частично с этим можно согласиться, но важно понять и то, что сами по себе профессиональное самоопределение и профессиональное самосознание, проходят разные этапы в своем развития, и, естественно, более зрелые уровни развития мы можем наблюдать лишь во взрослой жизни человека.
  Связывая  идентичность с чувством собственной  значимости, Э. Эриксон отмечает, что «мы можем быть причиной причин, если воспринимаем неизбежное таким образом, что оно облагораживается какой-то особой гордостью, — гордостью за нашу способность самим выйти из игры или гордостью за неизбежное как Нечто настолько надежно благое, что мы, конечно же, избрали бы его, если бы оно уже не выбрало нас» [там же, с. 523]. При этом Э. Эриксон специально подчеркивает, что главная проблема са-Моопределяющегося подростка — найти для себя достойный об-Разец для подражания, чтобы в итоге обрести и собственную идентичность.
    Многие авторы, рассматривающие периодизации профессио-
эльного развития [16; 18; 28 и др.], выделяют такой  важный кри-ТеРий перехода к каждой последующей стадии профессионально-
0 Развития изменение «ценностного отношения к самому себе»
121
 


как представителю профессии  и члену общества вообще. Наприме| А. К. Маркова в качестве высшего этапа развития профессиона. выделяет «этап творческого самоопределения себя как личное^ профессионала», где важную роль играют «самостроительство»* «самосозидание» [18, с. 52]. А это, в свою очередь, предполагав развитое представление о себе как о реальном профессионале как о желаемом профессионале, что чем-то напоминает «Ярег ное» и «Яидеальное» у К. Роджерса (см. выше).
  Переходя  к рассмотрению собственно профессионального  са мосознания, можно было бы просто конкретизировать все, говорилось о самосознании вообще применительно к конкрет ным видам деятельности. Но профессиональное самосознанр имеет одну важную общую характеристику — это самосознавд человека, активно участвующего в производительном труде и те| самым через такой труд утверждающим себя в качестве полис ценного члена данного общества. Иными словами, профессис нальное самосознание — это самосознание человека, для кот рого конкретная трудовая деятельность — главное средство верждения чувства собственного достоинства как состоявшейс личности.
  Можно обозначить принципиальное соотношение (иразличие) сц мосознания вообще и профессионального самосознания в частност^ Как отмечалось ранее, самосознание определяется через «кош] ликтный личностный смысл», отражающий «столкновение ра личных жизненных отношений субъекта, столкновение его мот вов и деятельностей» — по В. В. Столину [27, с. 122], со взгляда» которого солидарны многие отечественные авторы, исследуюхщ самосознание. Поскольку профессиональное самосознание прея де всего связано с трудовой деятельностью (а также с трудовс мотивацией и трудовыми отношениями), логично предположит что и профессиональное самосознание должно определяться че рез «профессиональный конфликтный личностный смысл».
  В этой связи уместно напомнить  о том, как Е. А. Климов рас сматривает «эргатическую функцию» (близкую к трудовой фувд ции): «под эргатической функцией мы будем понимать любе уменьшение неопределенности связи элементов внутри эргат» ческой системы и ее связей с внешними обстоятельствами, рас сматриваемое с точки зрения тех целей, ради достижения коте рых эта система создана» [13, с. 52—53]. Иными словами, смыс деятельности любого профессионала сводится к тому, чтобы пс стоянно обеспечивать соответствие («уменьшать неопределеннс связей») между целями, предметами и средствами труда, но сад обеспечение соответствия - это фактически преодоление прот* воречия между различными элементами эргатической системь например противоречия между особенностями предмета труда используемыми средствами и т. п. Естественно, преодоление этт
122 

Оотиворечий должно осознаваться и переживаться субъектом пуда что У*6 сам° п° себе предполагает его развитое професси-
ональное самосознание.
  Таким образом, идея «конфликтного личностного смысла», рассматриваемого как «единица самосознания» вообще (по В. В. Сто-мну), конкретизируется в профессиональной деятельности как конфликт между профессиональными целями, мотивами и отношениями, выражающийся в столкновении различных деятельностей по выполнению производственных задач, или «достижения тех целей, ради которых эргатическая система существует» (по Е. А. Климову).
  Рассуждая о соотношении «личностного»  и «профессионального», А. К. Маркова считает, что «личностное пространство шире профессионального, личностное лежит в основе профессионального, личностное определяет начало, ход и завершение профессионального» [18, с. 66]. Хотя скорее всего наиболее «широким» и всеобъемлющим можно было бы назвать жизненное самоопределение, а что касается личностного самоопределения, то вряд ли о каждом «состоявшемся» профессионале можно сказать, что он является Личностью именно потому, что личностное самоопределение «шире» профессионального. Например, «узкий специалист», который кроме своей работы ничем не интересуется, скорее всего слишком примитивен, чтобы считаться полноценной Личностью. Сказанное относится и к самосознанию. Нельзя, например, утверждать, что самосознание вообще обеспечивает (или лежит в основе) профессионального самосознания. Например, человек с несложившейся идентичностью вполне может продемонстрировать определенный успех в какой-либо профессиональной деятельности. Такие случаи Э. Фромм обозначает термином «отчужденный характер»: человек и его дело разъединены, «от-чуждены» друг от друга, или же это могут быть разного рода «авантюристы», главная характеристика которых — «разорванные биографии» (по Л. Г. Ионину), или об этом можно сказать словами В. Франкла: это люди с потерянным (или не найденным) смыслом при внешне вполне успешной профессиональной деятельности, что может быть обозначено как «отчаяние» и т. п.
  Специально  обращаясь к проблеме профессионального  самосознания, Е. А. Климов пишет: «По сути дела, центральная задача психологии труда как науки состоит в изучении фактов и закономерностей психической регуляции функционирования и фор-Мирования человека как субъекта труда, в создании информационных условий... для практики формирования должной системы соответствующих психических регуляторов» [13, с. 35]. В качестве Таких основных психических регуляторов труда Е. А. Климов выде-Ляет следующие:
  образ объекта труда: чувственный образ (перцептивный, сен-с°Рный); репрезентативный конкретный образ (представления
123
 


памяти, воображения); репрезентативный отвлеченный образ (пс нятия, схемы, усвоенные алгоритмы действий);
  образ субъекта труда: актуальный «Я-образ» (знание о свое!(_ состоянии в данный момент, о своем реальном месте среди дру| гих людей, о своих возможностях и ограничениях); обобщеннь «#-образ» («^-концепция», включающая представления о себе прошлом, настоящем и будущем; «Я» как представитель профес сиональной общности, «Я» как организм; «Я» как представите.)] данной профессии, «Я» как член общества);
  образ субъектно-объектных  и субъектно-субъектных отношений осознание своих потребностей; осознание своих эмоций и эмощ ональных отношений; осознание своего характера; осознание свое| личностной направленности и мировоззрения в ходе взаимоде? ствия с другими людьми в трудовом процессе.
  Как отмечает Е. А. Климов, все названные выше регуляторь подводятся под категорию «субъективный образ».
  «Образы самосознания человека (наряду с образами окружав щего мира) — необходимая основа целесообразной регуляцщ саморегуляции его трудовой деятельности и взаимодействия с ок| ружающими людьми, — пишет далее Е. А. Климов, — ибо это вза| имодействие существенно определяются тем, как человек понима ет свое место среди людей, "за кого себя принимает", что думает! том, как он выглядит "в глазах" окружающих» [там же, с. 41].
  «Развитое самосознание — одно из условий  формирования ин| дивидуального стиля... одно из необходимых условий нахожден* человеком наиболее подходящего для него места, в частности профессиональной общности, а также условие планирования построения личных профессиональных планов на этапе выбог профессии, — пишет Е.А.Климов, — это также важный крите! рий подготовленности специалиста. Профессионал — это не про| сто тот, кто хорошо обучен делу, но кто с гордостью причисляв себя к определенной общности трудящихся: "Мы, швейники, всез| одеваем!", "Мы, слесари, будем нужны и при самом высоко* уровне автоматизации производства", "Мы, экскурсоводы, по| могаем людям увидеть удивительное рядом" и т. п. Одна из глав| ных задач психологии труда — изучение структуры и динами* (развития) профессионального самосознания как важнейшего ре| гулятора труда и построения профессиональных жизненных пу| тей, "карьер", "трудовых судеб" людей» [там же, с. 43]».
  Примечательно, что важнейшей составляющей и  важнейший регулятором трудовой деятельности является «образ мира» про| фессионалов, который у представителей разных профессий скла дывается по-разному и по-разному влияет на мироощущение про| фессионалов, а также на образ своего места в мире [10].
  В качестве важнейших («системообразующих») факторов лич| ности профессионала является, по мнению Э. Ф. Зеера, напри 

анноспгъ  личности, которая включает в себя следующие компоненты: мотивы, ценностные ориентации, профессиональную по-
ицию, профессиональное самоопределение. При этом «на разных этапах становления эти компоненты имеют различное психологическое содержание, обусловленное характером ведущей деятельности и уровнем профессионального развития личности» [6, с. 36]. Рассматривая критерии профессионализма, А. К. Маркова среди прочих выделяет и такие: стремление развивать себя как профессионала; внутренний локус профессионального контроля, т. е. поиск причин успеха — неуспеха в себе самом и внутри профессии; осознание в полном объеме черт и признаков профессионала, развитое профессиональное сознание, целостное видение облика себя как будущего профессионала; развитие себя средствами профессии, самокомпенсация недостающих качеств и др. [18, с. 40-41].
  Интересным  является вопрос о том, каким образом происходит становление профессионала и его профессионального самосознания — путем естественного развития или в большей степени благодаря целенаправленному формированию (трудовому обучению и воспитанию). Вероятно, можно говорить и о развитии, и о формировании, и о саморазвитии себя как профессионала, что у разных людей в разные периоды их развития проявляется по-разному. К этому можно добавить и определенные социокультурные традиции формирования профессионалов, которые по-разному проявляются в разные исторические эпохи и у разных народов.
  Если  обратиться к онтогенезу человека, то первое знакомство с профессией начинается в раннем дошкольном детстве, на этапе детской сюжетно-ролевой игры. На данном этапе происходит овладение ребенком «основных смыслов» человеческой деятельности, формируется соподчинение мотивов, развивается способность Достигать намеченные цели, а также «развивается способность к самооценке», что важно для последующего развития и самосознания будущего субъекта труда [13, с. 166]. Д. Б. Эльконин, рассматривая особенности раннего развития ребенка в игре, отмеча-ет, что ребенок, играя с игрушкой (например, с куклой), способен не только называть куклу именем действующего лица, но и говорить от лица этой куклы, т.е. способен идентифицировать себя с ней [29, с. 166]. Само развитие детской сюжетно-ролевой игры таково, что со временем она преобразуется в «игры с правила-ми», где на первый план выходят взаимоотношения между участниками игры, а сама роль все больше наделяется индивидуаль-
ЬШ содержанием, т. е. выполняется по-своему, а следовательно, °сознается по-своему. ^Обращаясь к проблеме возникновении детской сюжетно-роле-
°и игры в истории культуры, Д. Б. Эльконин отмечает вслед за
 
124 

125
 


В. Вундтом, что  сама «игра — это дитя труда» [там же, с. 17]. Иг возникла в связи с «усложнением орудий труда», а также «в ср того, что возникшее разделение труда создает возможности ра будущей деятельности, не определяемой однозначно деятель ностью родителей». При этом «появляется своеобразный период когда дети предоставлены самим себе» и «возникают детские ее общества», в которых «и начинает господствовать игра». Са Д. Б. Эльконин предполагает, что «своеобразная игровая техник не могла быть результатом самостоятельной творческой изобрета тельности детей» и что «скорее всего они заимствовали эту техщ ку из драматического искусства взрослых». Важную роль в этсц$ играли «обрядовые драматизированные танцы, в которых услое ное изобразительное действие было широко представлено», пс этому «игровая техника была воспринята детьми из первобытна форм драматического искусства», непосредственно связанного | трудом [там же, с. 63—64].
  Если обратиться к культурно-исторической традиции развить и специального формирования профессионального самосознания, можно выделить следующие важные моменты. Уже в детской иг отражающей в условной форме элементы трудовой деятельное взрослых, ребенок начинал приобщаться к будущему труду. Н| наиболее полно чувство сопричастности с конкретными видам| трудовой деятельности происходило в специальных обрядах иш циации, т. е. посвящения во взрослые члены общества. При нередко такие обряды сопровождались болевыми ощущениям» для того чтобы этот обряд запомнился на всю жизнь, чтобы о^ вошел в память и сознание будущего члена общества, т. е. ст основой его самосознания вообще.
  Как отмечают Е. А. Климов и О. Г. Носкова, «возникновени| культовых ритуалов закрепляло именно те постепенно найденнь формы воздействия на людей, которые  позволяли более эффе* тивно создавать у них восприимчивое состояние сознания, управ лять их памятью и вниманием, направленно воспитывать в люр требуемые полезные для коллективной жизни в условиях посте янной борьбы со стихией личные качества... магический тане оказывался средством общественного воспитания всех участи* ков — воспитания физического, профессионального и эстетиче кого» [14, с. 25].
  Важно также и то, что инициации древности  приобщали ч ловека не только к конкретному виду деятельности (профессии но и к данному сообществу, делая его полноценным членом кого сообщества. Человек, осознавая себя полезным и зрель членом своего племени или общины, осознавал себя и как не сителя определенной конкретной трудовой функции, которая больше повышала его значимость как в собственных глазах, та и в глазах своих соплеменников. Отсюда успех или неуспех в конА 

пе виде деятельности (то, для чего человек был «предназна-
чен») во многом предопределяло и его ценность как члена общества вообще- А это, в свою очередь, формировало у него чувство личного достоинства, проявляющегося через конкретное профессиональное самосознание, делающее такого человека достойным участником общего процесса жизнедеятельности своего сообщества.
  Впоследствии  эти ритуалы посвящения все больше специализировались и демократизировались. Причем по многим профессиям посвящение проводилось не только в профессионалы, но и в ученики и студенты. Все большее значение придавалось каждому существенному изменению в жизни работника (повышение в должности, увеличение оклада, награда или премия и т. п.), что также обычно по-своему «отмечалось», т. е. как бы формально фиксировалось новое положение данного человека в профессиональной среде и в обществе в целом. Все это тоже можно рассматривать как важные элементы (или факторы) профессионального самосознания. Заметим, что в данном случае существенное повышение оклада или изменение в должностном статусе может восприниматься работником (и его окружением) как более значимое событие, чем предшествующее профессиональное образование и приобщение к самой профессии.
  Важную  роль в понимании профессионального  самосознания играет явление, названное  Е. А. Климовым «профессиональной идеологией». «Профессиональная идеология» — это «система утверждений, находящихся вне категорий истины и направленных на обоснование общественного положения, статуса, профессиональной или внутрипрофессиональной группировки, или даже отдельного лица». Е. А. Климов отмечает далее, что такого рода утверждения «не должны включаться в систему научного знания», хотя «часто оказываются в нее вписанными без оговорок». Например, утверждения, что психические явления «гораздо более сложные», чем явления, изучаемые геологией и геодезией. Тем не менее Е. А. Климов признается: «Не исключено, что есть они (явления «профессиональной идеологии». — Авт.) и в нашей книге» [8, с- П9]. Примечательно, что само упоминание о «профессиональной идеологии» — это уже начало научного анализа, ведь явление-то существует!
А. Менегетти  описывает близкое к профессиональной идеологии явление — «стереотип профессионального объединения», который «конфигурирует и предписывает поведение и отношения в Рамках какого-либо общественного института, закона, религии, любой общественной группы» и который касается в основном Редставителей «свободных профессий» [19, с. 43]. При этом отме-ается, что «величие» или «ничтожество» человека часто опреде-,Яется тем, насколько «велика» или «ничтожна» социально-про-Сиональная группа или партия, с которой он себя соотносит,
 
126 

127
 


и что «наша  изначальная сила, способность структурировать  влас самозащиты, самоопределения безвозвратно уничтожается, ког| мы связаны рамками стереотипа, образующего вокруг нас свое| рода клетку» [там же, с. 44].
  Все это близко и к другому понятию  — «социалъно-профессц нальная идентификация» (от лат. к!еп1:Шсасю — отождествлений В психоанализе это «процесс, в результате которого индивид бе| сознательно или частично бессознательно, благодаря эмоциона ным связям ведет себя (или воображает себя ведущим) так, если бы он был тем человеком, с которым данная связь существ ет»; в социальной психологии это «отождествление индивиде себя с другим человеком, непосредственное переживание субъе| том той или иной степени своей тождественности с объекте* [22, с. 122].
  Можно обозначить и другую линию анализа проблемы щ фессионального самосознания. Применительно к конкретно» человеку (работнику) важно еще разобраться, о чем идет речь:! его соотнесенности себя с представителями конкретной професс\ (или конкретного трудового коллектива) или о соотнесенности се\ с данной социально-профессиональной группой.
и т.д.................


Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть полный текст работы бесплатно


Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.