На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


курсовая работа Обучение монологической и диалогической речи на начальном этапе обучения

Информация:

Тип работы: курсовая работа. Добавлен: 30.09.2012. Сдан: 2011. Страниц: 10. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):


     СОДЕРЖАНИЕ 

     ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………..3
     Глава 1. Обучение монологической и диалогической  речи на начальном этапе обучения………………………………………………………………5
      Содержание обучения говорению…………………………………5
      Обучение монологическому высказыванию……………………..7
     а) монологическое высказывание как объект обучения………………..8
     б) этапность работы над монологическим высказыванием……………9
     в) опоры, используемые при обучении монологическому  высказыванию………………………………………………………………………………10
     1.3     Обучение диалогической форме  общения………………………11
     а) диалогическая форма общения как объект усвоения……………….11
     б) стратегия и содержание обучения диалогической форме 
     общения…………………………………………………………………...13
     1.4      Речевая деятельность как объект  обучения в преподавании иностранного языка…………………………………………………………………17
     Глава 2. Речевые упражнения для обучения монологической и диалогической формам общения……………………………………………………..20
      Речевые умения, речевые упражнения при обучении монологическому высказыванию………………………………………………………...20
      Упражнения для обучения диалогической форме общения…...22 
     ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………..27
     ЛИТЕРАТУРА……………………………………………………………28 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Введение. 

     Проблема  обучения монологической и диалогической  речи на начальном этапе изучения английского языка является одной из самых главных проблем в методике обучения английскому языку. Обучение монологической речи – чрезвычайно сложное дело, а вопросно – ответные упражнения – не самое адекватное средство обучения. Что касается диалогической формы общения – это наиболее характерная форма для проявления коммуникативной функции языка. На начальном этапе диалогическая форма общения предполагает умение приветствовать собеседника и отвечать на приветствие, как это делают носители английского языка. Монологическое высказывание рассматривается как компонент процесса общения любого уровня – парного, группового, массового. Это означает, что любое монологическое высказывание монологично по своей природе, всегда кому - то адресовано, даже если этот адресат – сам говорящий, хотя в структурном и многих других отношений его виды весьма специфичны.
     Обучение  говорению как процессу продуктивному  требует от учащегося построения высказывания, обусловленного ситуации общения, представляет собой сложную методическую задачу, поскольку овладение им связано с наибольшими трудностями для учащихся и требует больших временных затрат и усилий как со стороны учителя, так и учащихся. Тем не менее эти затраты времени и усилия окупаются, если учащиеся овладевают этой деятельностью на начальном этапе на строго отработанном минимальном материале, который обеспечивает мотивационный уровень и надежную базу для формирования других речевой деятельности.
     В данной работе рассматривается обучение английскому языку на начальном этапе изучения, так как здесь приоритетом являются воспитательные развивающие задачи, связанные с формированием положительной мотивации. Основной задачей на данном этапе является формирование коммуникативного ядра или основополагающих навыков иноязычного общения. От осознания возможности выражать одну и  ту же мысль на другом языке до навыков и умений самостоятельного решения коммуникативно – познавательных задач, включая языковую догадку и умение выражать личностное отношение к воспринимаемой информации.
     Так, целью данной курсовой работы является изучение методики обучения монологической и диалогической речи на начальном этапе изучения английского языка, с учетом характерных черт монологического высказывания и диалога. Задачей данной работы является обучение формированию речевых навыков (произносительных, лексических и грамматических) с помощью предложенных упражнений на формирование навыков монологической и диалогической речи.                
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Глава 1. ОБУЧЕНИЕ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ И ДИАЛОГИЧЕСКОЙ  РЕЧИ НА НАЧАЛЬНОМ  ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ.
1.1.СОДЕРЖАНИЕ  ОБУЧЕНИЯ ГОВОРЕНИЮ
     Обучение  говорению всегда осуществляется на основе определенного содержания. Поэтому возникает вопрос о том, каким должно быть это содержание. Ведь говорение с точки зрения его содержания чрезвычайно богато, широко, можно сказать, всеобъемлюще: в процессе общения говорят обо всем.
Но для  обучения это немыслимо, ибо связано  с ограничением того материала (прежде всего лексики), который отбирается. Кстати сказать, именно поэтому определение содержания обучения говорению является первичным (не по значимости, а по последовательности!) по отношению к отбору и организации материала. Следовательно, из всего богатства содержания говорения необходимо выбрать такую совокупность его компонентов, чтобы она была содержанием обучения говорению. Как это сделать?
До сих  пор содержание обучения говорению  определяется кругом так называемых разговорных тем, обозначенных в программе. Но, как неоднократно отмечалось в литературе и как показала практика, организация материала в традиционные темы недостаточно эффективна. Очевидно, тема не та форма, в которой в действительности «отлито» содержание говорения. Что же является адекватной формой? Ведь коммуникативный метод предполагает построение процесса обучения как модели процесса общения. Следовательно, надо найти истинную форму, в рамках которой функционирует содержание говорения; именно она и будет адекватной основой для отбора и организации речевого материала. Конечно, отобранное содержание должно быть воспитывающим, информативным, соответствующим возрасту учащихся. Но есть и еще один аспект, как бы интегрирующий в себе все другие.
Правильное  определение содержания обучения говорению (выделение истинных предметов) обусловливает, казалось бы, далекую от языкового материала область — мотивацию речевой деятельности. Нельзя не согласиться с И. А. Зимней, которая пишет, что нужен такой предмет говорения, т. е. задаваемое смысловое содержание, «которое могло бы «встретиться» с коммуникативной потребностью и, опредмечивая ее, стать внутренним мотивом говорения».(4) Как же найти эти «предметы»?
Как известно, вторая сигнальная система человека держит весь окружающий его мир в речевом отражении. Следовательно, знания о всех сферах, областях и секторах реальной действительности хранятся в сознании человека. Они хранятся в виде моделей, образовавшихся в результате непосредственного и (или) опосредованного опыта выполнения видов деятельности в тех или иных сферах, областях, секторах.
Что же служит содержательной основой для  этих моделей, элементарной «клеточкой» содержания говорения?
Анализ  позволяет предположить, что элементами содержания говорения на уровне их отраженности в сознании являются:
     1) общественное событие (принята  новая Конституция СССР);
     2) поступок, наблюдаемый или сообщаемый (он спас урожай);
     3) общественный факт, установленный  объективно (курение вредно);
     4) факт из деятельности людей,  не отражающийся на окружающих (он любит молочные продукты; она прекрасно рисует);
     5) понятие, в которое каждый вкладывает  личный смысл (добрый человек; богатая жизнь и т. п.);
     6) объективная сентенция, которая,  однако, подходит не для всех  людей и случаев жизни (правда всегда лучше лжи);
     7) спорное субъективное утверждение  (зачем покупать книги, если  есть библиотеки);
     8) массовое явление или какой-то предмет, вызывающие интерес, недоумение и т. д. (повальное увлечение хоккеем, все держат собак и т. п.);
     9) «ненормальное» положение, в котором  находятся субъекты или дела (ребенок  увлекается спортом в ущерб  учебе, ест всухомятку, так как матери некогда готовить обед);
     10) «ненормированное» поведение, отражающееся  на других (отец занят, не уделяет времени детям).
Назовем указанные феномены предметами обсуждения. Следующим шагом будет составление  матрицы, в которой указаны возможные  предметы обсуждения для каждого из скрещений. Если, например, вернуться к скрещению «Воспитание детей — Посещение театров», то оно может соотноситься, видимо, лишь со следующими предметами обсуждения, которые можно представить в виде схемы.  

                  «Ненормированное поведение» Неправильное поведение детей в театре 

Воспитание детей          «Спорное субъективное   Не стоит ходить в театр,
               утверждение»  если есть телевидение 

Посещение театров    Факт, не отражающийся на   Они часто посещают
    окружающих  театр вместе с детьми 

        Факт, установленный объективно     Посещение театра благотворно сказывается на воспитании детей  
         

Такая матрица и будет представлять собой «анатомированное» содержание говорения. Ее объем, конечно, превысит возможности усвоения его в школе. Однако, используя принцип коммуникативности в качестве методологического, можно содержание говорения предельно и достаточно минимизировать, т. е. содержание обучения говорению сделать моделью содержания говорения. Такая модель, несомненно, должна быть целевой:
подготовка туриста, инженера, едущего для обмена опытом, научного работника, учителя и т. п. потребует разного содержания говорения. Как и любая модель, эта также будет упрощенной по сравнению с оригиналом. Но это неважно. Главное другое: поскольку говорение по своей природе эвристично, основа отбора и организации речевого материала также должна быть эвристичной. Важна адекватность характера организации материала природе говорения, а не количество самого материала.(9)
Наконец, чтобы отобрать необходимый речевой материал на этой основе, нужно выйти в сам процесс общения и посмотреть, в каких формах осуществляется этот процесс и как специфика этих форм влияет на отбор и организацию конкретного речевого материала.
Регламентированное  общение осуществляется в форме социальных контактов, которые более или менее тесно связаны с областями и секторами реальной действительности, а также с теми социальными ролями, которые выполняют общающиеся. Отсюда вытекает необходимость установления номенклатуры социальных контактов и отбора минимально необходимых как основы для обучения им с помощью ролевой игры. 

1.2.ОБУЧЕНИЕ  МОНОЛОГИЧЕСКОМУ  ВЫСКАЗЫВАНИЮ
Однажды на уроке, где целью было обучение монологическому высказыванию, учитель повесил картину „Зима" и затем сделал следующее: 1) описал картину, т. е. сказал, что на ней изображено, показав тем самым образец высказывания (так, по крайней мере, он думал); 2) поставил ряд вопросов по картине: Зима пришла? (Да, пришла); Дети веселы? (Да, веселы); Мальчики катаются на санках? (Да, катаются) и т. д.; 3) попросил ученика самостоятельно описать картину.
Но тут  он увидел, что ученики, к сожалению, сделать этого не могут. Последовали понукания, упреки в невнимательности, потом в неспособности, потом... Впрочем, одна ученица, у которой память, да и уровень подготовки получше, все же воспроизвела рассказ учителя. Но что это изменило? Чему научились ученики? Их ли вина в том, что они молчали? Целью было — обучение монологическому высказыванию. Но были ли средства адекватны цели? Нет, конечно; Прежде всего потому, что учитель не учел характерные черты монологического высказывания.
а) Монологическое высказывание как объект обучения.
Заметим, что монологическим высказыванием (MB) мы будем называть такой отрезок речи, который находится между двумя соседними высказываниями и обладает определенными параметрами. Это означает, что MB рассматривается как компонент процесс» общения любого уровня — парного, группового, массового. Это означает, что любое MB диалогично по своей природе, всегда кому-то адресовано, даже если этот адресат — сам говорящий, хотя в структурном и многих других отношениях его виды весьма специфичны.
MB может  быть разного уровня: 1) слово (словоформа), 2) словосочетание, 3) фраза, 4) сверхфразовое единство, 5) текст. На любом из уровней MB выступает в процессе общения в качестве речевой единицы, будь то реплика «Пожар!» (слово), утверждение «Прекрасный фильм» (словосочетание), вопрос «Когда же он, наконец, сделает эту работу?» (фраза), убеждение «Да, я уверен, что он сможет это сделать. Он не paз доказывал свое отношение к делу. Кроме того, я знаю его как человека ответственного, серьезного» (сверхфразовое единство) или доклад, рассказ и т. п. (текст).
Речевая единица любого уровня обладает присущими  ей трудностями овладения: для уровня слов и словосочетаний — это морфологические трудности (хотя и разного плана), для уровня фраз — синтаксические, для уровней сверхфразового единства и текста — логико-синтаксические.
У каждого  из уровней есть свои модели. Для  слов — это типы словообразований, для словосочетаний — их типы, для всех других уровней – их  основные структурные характеристики. Любая модель может быть вербально наполнена, и тогда она служит речевым образцом.
Высказывание  любого уровня характеризуется определенными параметрами, среди которых есть и общие, и специфичные для каждого из уровней. Первые три уровня высказываний в плане обучения относятся к овладению лексической и грамматической сторонами говорения, что и было рассмотрено выше; к этапу развития речевого умения относятся лишь уровни сверхфразового единства и текста. Далее, говоря об обучении MB, мы будем иметь в виду лишь уровень сверхфразового единства. Это тем более оправданно, что именно данный уровень составляет всю сложность обучения на этапе развития речевого умения, характерен для MB и является ключом к овладению им. MB на уровне сверхфразового единства можно рассматривать как деятельность (процесс) и как продукт. И в том и в другом случае MB характеризуется разными параметрами. Как деятельность оно всегда целенаправленно, связано с коммуникативным мышлением, с общей деятельностью человека, с личностью говорящего, оно ситуативно, эвристично и проходит в определенном темпе. Как продукт MB всегда информативно, продуктивно, выразительно, структурно, логично, целостно.(3)
     Даже  одно перечисление параметров MB показывает, что обучение ему — чрезвычайно  сложное дело, а вопросо-ответные упражнения  не самое адекватное средство обучения. Поэтому из всех параметров MB ввычленим лишь три, которые и отражают его сущность, и составляют главную трудность, требуют особых средств обучения.
     1. Относительно непрерывный характер  высказывания. Процесс его порождения длится определенное время, не будучи прерванным  кем-либо (чем-либо). Данное качество MB определяет прежде всего весьма специфическую психологическую настроенность говорящего, а также организацию его высказывания. Главный механизм здесь — это механизм сверхфразового упреждения. Вот почему MB не есть сумма ответов на ряд вопросов.
     2. Последовательность, логичность. Это качество проявляется в развитии идеи ключевой фразы в последующих (других). „Развитие идеи" не следует понимать буквально. Имеется в виду ее уточнение, пояснение, обоснование, дополнение, подходы к ней. Поэтому ключевая фраза может находиться в любом месте MB. Для обучения очень важно знать, как разворачивается высказывание, какие в этом есть закономерности, какие модели лежат в основе разных видов MB.
     3. Относительная смысловая законченность,  коммуникативная направленность. Когда мы довольствуемся такими „монологическими" высказываниями, как «Я хочу написать письмо. Я иду на почту. Я покупаю конверт, марку и бумагу. Я пишу письмо, заклеиваю конверт и опускаю письмо в ящик», то не мешало бы подумать о том, что подобное хронологическое перечисление действий может заинтересовать разве что следователя. Логичность действий в них — временная, а не смысловая, что делается лишь для формального употребления слов, временных форм и т. п. в процессе обучения. Но в процессе общения такие высказывания оправдать трудно.(1)
б) Этапность работы над монологическим высказыванием.
Рассмотрим  как отправную точку для рассуждений  концепцию, которая предлагает три этапа работы.
На первом вырабатывается умение высказать одну законченную мысль, одно утверждение по теме на уровне одной фразы. Учитель называет тему, учащиеся по очереди произносят по одной любой фразе (точнее, предложению, т.к. это не говорение). Если ученик и произносит два предложения, то они могут представлять собой два самостоятельны высказывания, обязательной связи между ними нет.
Второй  этап начинается тогда, когда от учащихся требуется обратить внимание на логическую связь сказанных фраз. Например, высказывание «Наш класс большой. Наш класс чистый» плохо, так как предложения построены по одной модели, а высказывание «Наш класс большой. В нашем классе четыре окна» хорошо. На этом этапе нужно, так сказать, преодолеть полученное противоречие, т. е. отучить учащихся произносить бессодержательный набор предложений и учить высказываться логически. Возникает резонный вопрос: а зачем создавать это противоречие?
Третий  этап характеризуется новыми логическими  задачами и обязательным увеличением объема высказывания. Здесь учащийся должен включать элементы рассуждения аргументации.
Таким образом, видно, что критерием выделения этапов является качество высказывания. Критерий этот, на наш взгляд, непригоден, так как на его основе допустимы MB, не обладающие главными качествами таковых. Собственно, это приводит к такому положению, когда при обучении монологическому (логическому!) высказыванию считается возможным этап, где допускается отсутствие логики и последовательности.
Вот степень   качества, видимо, может быть критерием. Скажем, степень такого качества, как доказательность. Воспользуемся примером, приведенным выше. Доказать, что город интересен для туристов, можно одной фразой: «В этом городе очень много богатых музеев». А можно развернуть это доказательство. Так что, как мы видим, доказательность может присутствовать и на уровне одной фразы. Зачем же тогда умышленно ограничивать задачу первого этапа только тематической отнесенностью фраз? Кстати, овладение фразой происходит на этапе формирования навыков. Обучение же монологическому высказыванию начинается тогда, когда ставится задача высказать как минимум две связанные фразы, т. е. когда начинается этап совершенствования навыков и этап развития речевого умения. Поэтому любое высказывание сверхфразового уровня (две и более фразы) должно с самого начали обладать основными качествами умения. Расти может лишь объем высказывания и степень качества.
На этапе  совершенствования навыков следует  добиваться высказывания со всеми присущими ему качествами на уровне двух-трех фраз, такое высказывание можно назвать микровысказыванием (микромонологом). На этапе развития умения следует развивать высказывание большего объема и, соответственно, лучшего качества.(7)
в) Опоры, используемые при обучении монологическому высказыванию.
Назначение  опор одно – непосредственно  или  опосредованно помочь порождению речевого высказывания за счет вызова ассоциаций с жизненным и речевым опытом учащихся.(10)
Поскольку необходимые ассоциации можно вызвать, во-первых. посредством слов, а во-вторых, посредством изображения реальной действительности, правомерно прежде всего различать словесные и  изобразительные опоры. Такое деление открывает возможность параллельного использования и тех и других опор в одном упражнении, так как они взаимодополняют друг друга.
Любая опора — это, по сути дела, способ управления высказыванием, но в зависимости  от той или иной опоры характер управления будет paзным. Чем же управляют опоры? Либо содержанием высказывания, либо его смыслом. Отсюда и другое деление опор — на содержательные и смысловые, которые учитывают два уровня высказывания: уровень значений (кто? что? где? когда? и т. п.) и уровень смысла (зачем? почему?). Если оба критерия свести воедино, то получим следующую классификацию опор.(11)
Опоры
Содержа- тельные словесные (вербальные) изобразительные
Текст (зрительно) Текст (аудитивно) Микротекст (зрительно)  Микротекст (аудитивно)
План 
Логикосинтаксическая  схема
Кинофильм Диафильм Картина
Серия рисунков Фотография
смысловые Слова как смысловые  вехи  Лозунг 
Афоризм, поговорка
 Подпись
Диаграмма, схема, таблица Цифры, даты Символика  Плакат
 Карикатура
Опоры  всегда информативны. В одних случаях информация развернута (содержательные опоры), в других — сжата (смысловые опоры), но в любом случае она — лишь толчок к размышлению. В связи с этим у учащихся возникают определенные ассоциации, которые могут быть направлены в нужное русло установками речевых упражнений. Каждая из указанных опор специфична по характеру и обладает собственной потенцией, используемой для управления процессом обучения MB.   

1.3.ОБУЧЕНИЕ  ДИАЛОГИЧЕСКОЙ ФОРМЕ  ОБЩЕНИЯ
а)Диалогическая  форма общения как объект усвоения.
Диалогическая форма общения (ДФО) отличается следующими специфическими чертами:
     1. Единицей ДФО считается так  называемое диалогическое единство, т. е. совокупность двух соседних  реплик, связанных ситуативно, в диалог.(13) Термин „диалогическое единство" очень распространен, поэтому важно с методической точки зрения заметить, что единство соседних реплик в диалоге — сиюминутное, обусловленное данной конкретной ситуацией, а не постоянное. Хотя есть и какие-то более устойчивые сцепления.
Эта черта  обязывает к тому, чтобы лингвистической  основой обучения ДФО были не отдельные  фразы, а диалогические единства (мы предпочитаем называть такую единицу микро диалогом). Методисты правильно ставят вопрос о том, что необходимо выявить диалогические единства и организовать их по структурно-смысловым типам.
     2. ДФО не есть только вопросы  и ответы. Например, следующая беседа:
     — Позови сюда Сергея, пожалуйста.
     — Его еще нет.
     — Я видел, что он пришел.
     — Он все равно не захочет говорить с тобой.
     — Но я попытаюсь...
     — Ладно. Как знаешь. И т. д.
     Это диалог? Безусловно. Но здесь ведь нет  ни одного вопроса.
А некоторым  учителям кажется, что обучить ДФО  можно только при помощи вопросно-ответных упражнений.
Поскольку реплики в диалогических единствах (микродиалогах) могут связываться не только на основе „запрос информации — выдачи ее", следует и в обучении использовать все возможные связи.
     3. Репликам ДФО свойственны эллипсисы,  дислокации (перестановки слов, частей  фразы). Это обусловлено тем, что  она в очень большой степени ситуативна и, следовательно, не столь нуждается в строгой организации. Отсюда следует вывод, что нужно считать целесообразным обучение кратким, неполным ответам и даже вопросам.  Например:
     — Куда?
     — В школу.
     — Кружок? (У тебя кружок?)
     — Нет, общественная работа. И т. д.
     4. В ДФО используется много так  называемых клише, разговорных  формул типа „Ну ладно", „Не  стоит", „Да, вы правы", „Если  ничего не  помешает" и т. п. Наряду с междометиями и модальными словами они  делают диалогическое общение эмоциональным, выразительным. Вывод  напрашивается сам собой: как можно чаще включать в упражнения всевозможные клише.
     5. Психологически ДФО отличается еще и тем, что реплика каждого партнера зависит от речевого поведения другого. Это влечет за собой необходимость быстрой реакции, чему и следует также обучать.(12)
б)Стратегия  и содержание обучения диалогической форме общения.
Обучение  ДФО — лишь одна из задач обучения, и, соответственно, стратегия обучения ДФО есть частная стратегия по отношению к общей стратегии обучения общению. Поэтому она не может играть одинаковую роль на протяжении всего процесса обучения, где используются упражнения, проводимые в диалогической форме. На различных участках работы над речевым материалом эта методическая задача может приобретать различный статус. Она может выступать в качестве главной, доминирующей или в качестве сопутствующей задачи на том отрезке обучения, где основной целью является формирование или совершенствование определенных видов навыков.
Это дает нам право различать два этапа в обучении ДФО: неспециальный и специальный.
На неспециальном  этапе обучение диалогическому общению выступает не как основная, а как сопутствующая задача, которая выполняется в процессе решения таких доминирующих задач, как формирование грамматических и формирование лексических навыков или как совершенствование навыков. Этаким образом, неспециальный этап обучения ДФО может быть условно разделен на два подэтапа: этапу формирования навыков соответствует первый неспециальный подэтап, этапу совершенствования навыков — второй неспециальный подэтап обучения диалогическому общению.
На специальном  этапе предусматривается обучение собственно
ДФО. Она  выступает здесь как основная методическая задача и соотносится в цикле уроков с этапом развития речевого умения.
Целесообразность  различения специального и неспециального этапов в стратегии обучения ДФО  подтверждается тем фактом, что умение диалогического общения по своей структуре — сложное, включающее в себя более простые по сравнению с ним умения, иерархически соподчиненные друг с другом и подлежащие постепенному развитию.   Все умения, необходимые для общения в целом , значимы, естественно, и для ДФО. Именно они позволяют собеседникам осуществлять свою речевую стратегию в диалоге.(5)
Есть, однако, целый ряд более частных умений, без которых диалогическое общение немыслимо. Охарактеризуем их кратко.
1. Осознание и умение четко определить свою речевую задачу связано с тем, что, вступая в общение, ученик должен четко знать, чего он хочет достичь: уговорить, убедить, проинформировать, узнать мнение по какому-то интересующему вопросу, посоветовать что-то и т. п. Именно речевая задача определяет функциональный характер диалога. И каждая реплика диалога должна быть в функциональном плане адекватна этой общей задаче. Учащиеся, не сознающие своей речевой задачи, не умеющие ее определить, часто не знают, о чем им говорить. Учебные диалоги и этом случае получаются короткими, недостаточно логичными, натянутыми.
2. Умение планировать ход беседы заключается в том, что каждый из участников коммун
и т.д.................


Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть полный текст работы бесплатно


Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.