На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


доклад Понятие парадигмы

Информация:

Тип работы: доклад. Добавлен: 30.09.2012. Сдан: 2011. Страниц: 4. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):


    ПОНЯТИЕ ПАРАДИГМЫ В СВЯЗИ  С ИЗМЕНЕНИЯМИ  В СФЕРЕ ОБРАЗОВАНИЯ
    Отличительные для конца XX — начала XXI века изменения в характере образования — в его направленности, целях, содержании - все более явно ориентируют его на «свободное развитие человека», на творческую инициативу, самостоятельность обучаемых, конкурентоспособность, мобильность будущих специалистов. Эти накапливающиеся изменения, которые нашли отражение в Федеральном законе «Об образовании», Концепции модернизации отечественного образования на период до 2010 года, означают, по сути, процесс смены образовательной парадигмы, что отмечается многими исследователями (В.И. Байденко, Г.Б. Корнетов, А.Н. Новиков, Л.Г.Семушина, Ю.Г. Татур и др.), хотя само понятие «парадигма» используется ими не всегда. Подразумевая под понятием «парадигма», вслед за Томасом Куном, «то, что объединяет членов научного сообщества» [17, с. 221], «всю совокупность убеждений, ценностей, технических средств и т.д., которая характерна для членов данного сообщества» [там же, с. 220], мы трактуем это понятие в самом широком смысле слова. Следовательно, применительно к целям настоящей статьи мы можем не вдаваться в анализ специфики научной парадигмы, ее роли в развитии науки, тезиса несоразмерности теорий различных ученых и его критики, например, X. Патиеном и Л. Лауданом [18]. Зато для нас особенно важно положение Т. Куна, что «парадигмы дают ученым не только план деятельности, но также указывают и некоторые направления, существенные для реализации плана» [17, с. 143].
    Правомерность такого толкования понятия «парадигма»  и его экстраполяции на широкий  спектр социальных явлений (соответственно, сюда может быть включено и образование) подтверждается высказыванием одного из значимых исследователей социальных наук К. Бейли [34]. По его выражению, «парадигма как используемый в социальной науке  термин есть некоторый перспективный  фрейм (a perspective frame of reference) соотнесения для рассмотрения социального мира, состоящий из совокупности концептов и допущений» [там же, с. 24] и далее: «парадигма — это ментальное окно (mental window), через которое исследователь рассматривает мир» [там же, с. 25].
    Можно полагать, что в такой трактовке  правомерно говорить не только о парадигме  образования как целостного явления, но и о парадигмах, его составляющих, таких как цели, содержание, результат. Так, существующая долгие годы «ЗУН»- парадигма результата образования» включает теоретическое обоснование, определение номенклатуры, иерархии знаний, умений и навыков, методик их формирования, контроля и оценки.
    Эта парадигма  принималась педагогическим сообществом  и до сих пор принимается некоторой  его частью. Однако происходящие в  мире и России изменения в области  целей образования, соотносимые, в  частности, с глобальной задачей  обеспечения вхождения человека в социальный мир, его продуктивной адаптации в этом мире, вызывают необходимость постановки вопроса  обеспечения образованием более  полного, личностно и социально  интегрированного результата. В качестве общего определения такого интегрального  социально-личностно-поведенческого феномена как результата образования в  совокупности мотивационно-ценностных, когнитивных составляющих и выступило  понятие «компетенция/компетентность». Это означало формирование новой  парадигмы результата образования, к рассмотрению истории становления  которой мы и переходим2 

    ОСНОВНЫЕ  ЭТАПЫ СТАНОВЛЕНИЯ  НОВОЙ ПАРАДИГМЫ
    Прежде  всего отметим, что ориентированное  на компетенции образование (образование, основанное на компетенциях: competence-based education — СВЕ) формировалось в 70-х годах в Америке [35] в общем контексте предложенного Н. Хомским в 1965 г. (Массачусетский университет) понятия «компетенция» применительно к теории языка, трансформационной грамматике. Как отметил Н. Хомский, «мы проводим фундаментальное различие между компетенцией (знанием своего языка говорящим — слушающим) и употреблением (реальным использованием языка в конкретных ситуациях). Только в идеализированном случае... употребление является непосредственным отражением компетенции» [31, с. 9]. В действительности же оно не может непосредственно отражать компетенцию. …Противопоставление, вводимое мною, связано с соссюровским противопоставлением языка и речи, но необходимо... скорее вернуться к гумбольдтовской концепции скрытой компетенции как системы порождающих процессов» [там же, с. 10] (Подчеркнуто мной. — И.З.). Обратим здесь внимание на то, что именно «употребление» есть актуальное проявление компетенции как «скрытого», потенциального. Употребление, по Н. Хомскому, «в действительности» связано с мышлением, реакцией на использование языка, с навыками и т.д., т.е. связано с самим говорящим, с опытом самого человека. В то же время в работе Р. Уайта «Motivation reconsidered: the concept of competence» (1959) категория компетенции содержательно наполняется собственно личностными составляющими, включая мотивацию [36].
    Таким образом, в 60-х годах прошлого века уже как бы было заложено понимание  рассматриваемых сейчас различий между  понятиями «компетенция» и «компетентность», где последнее и трактуется нами как основывающийся на знаниях, интеллектуально  и личностно обусловленный опыт социально-профессиональной жизнедеятельности  человека.
    При этом отметим, что сами понятия «компетенция», «компетентность» и производное  «компетентный» широко использовались и ранее в быту и литературе. Его толкование приводилось в  словарях. Так, например, в «Кратком словаре иностранных слов» (М., 1952) приводится следующее определение: «компетентный (лат. competens, competentis — надлежащий, способный) — знающий, сведущий в определенной области; имеющий право по своим знаниям или полномочиям делать или решать что-либо, судить о чем-либо».
    Анализ  работ по проблеме компетенции и  компетентности (Н. Хомский, Р. Уайт, Дж. Равен, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.Н. Куницина, Г.Э. Белицкая, Л.И. Берестова, В.И. Байденко, А.В. Хуторской, Н.А. Гришанова и др.) позволяет условно выделить три  этапа становления СВЕ-подхода в образовании.
    Первый  этап (1960-1970 гг.) характеризуется введением в научный аппарат категории «компетенция», созданием предпосылок разграничения понятий компетенция/компетентность. С этого времени в русле трансформационной грамматики и теории обучения языкам начинается исследование разных видов языковой компетенции, вводится понятие «коммуникативная компетентность» (Д. Хаймс).
    Второй  этап (1970-1990 гг.) характеризуется использованием категории компетенция/компетентность в теории и практике обучения языку (особенно неродному), а также профессионализму в управлении, руководстве, менеджменте, в обучении общению; разрабатывается содержание понятия «социальные компетенции/компетентности». В работе Дж. Равена «Компетентность в современном обществе», появившейся в Лондоне в 1984 г., дается развернутое толкование компетентности [26]. Это явление «состоит из большого числа компонентов, многие из которых относительно независимы друг от друга... некоторые компоненты относятся скорее к когнитивной сфере, а другие - к эмоциональной... эти компоненты могут заменять друг друга в качестве составляющих эффективного поведения» [там же, с. 253]. При этом, как подчеркивает Дж. Равен, «виды компетентности» суть «мотивированные способности» [там же, с. 258].
    Ниже  приводится в сокращении список 37 видов  компетентностей, по Дж. Равену [там  же, с. 281—296]:
    -   тенденция к более ясному пониманию ценностей и установок по отношению к конкретной цели;
    -   тенденция контролировать свою деятельность;
    -   вовлечение эмоций в процесс деятельности;
    -   готовность и способность обучаться самостоятельно;
    -   поиск и использование обратной связи;
    -   уверенность в себе;
    -   самоконтроль;
    -   адаптивность: отсутствие чувства беспомощности;
    -   склонность к размышлениям о будущем: привычка к абстрагированию;
    -   внимание к проблемам, связанным с достижением поставленных целей;
    -   самостоятельность мышления, оригинальность;
    -   критическое мышление;
    -   готовность решать сложные вопросы;
    -   готовность работать над чем-либо спорным и вызывающим беспокойство;
    -   исследование окружающей среды для выявления ее возможностей и ресурсов (как материальных, так и человеческих);
    -   готовность полагаться на субъективные оценки и идти на умеренный риск;
    -   отсутствие фатализма;
    -  готовность использовать новые идеи и инновации для достижения цели;
    -   знание того, как использовать инновации;
    -  уверенность в благожелательном отношении общества к инновациям;
    -   установка на взаимный выигрыш и широта перспектив;
    -   настойчивость;
    -   использование ресурсов;
    -   доверие;
    -  отношение к правилам как указателям желательных способов поведения;
    -   способность принимать решения;
    -   персональная ответственность;
    -   способность к совместной работе ради достижения цели;
    -   способность побуждать других людей работать сообща ради достижения поставленной цели;
    -   способность слушать других людей и принимать во внимание то, что они говорят;
    -   стремление к субъективной оценке личностного потенциала сотрудников;
    -   готовность разрешать другим людям принимать самостоятельные решения;
    - способность разрешать конфликты и смягчать разногласия;
    -  способность эффективно работать в качестве подчиненного;
    -   терпимость по отношению к различным стилям жизни окружающих;
    -   понимание плюралистической политики;
    -   готовность заниматься организационным и общественным планированием.
    Обращает  на себя внимание широкая представленность в различных видах компетентности категорий «готовность», «способность», а также фиксация таких психологических  качеств, как «ответственность», «уверенность». Последнее сейчас детально изучается  в плане компетентности [27].
    Исследователи и в мире, и в России начинают не только изучать компетенции, выделяя  от 3-х до 37 (Дж. Равен) видов, но и строить  обучение, имея в виду их (компетенций) формирование как конечный результат  процесса образования (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.А. Петровская). Для разных деятельностей исследователи выделяют различные виды компетентности. Например, для языковой компетенции/компетентности Совет Европы (1990) выделяет стратегическую, социальную, социолингвистическую, языковую и учебную.
    Существенно подчеркнуть, что в России в 1990 г. вышла книга Н.В. Кузьминой «Профессионализм личности преподавателя и мастера  производственного обучения», где  на материале педагогической деятельности компетентность рассматривается как  «свойство личности». Профессионально-педагогическая компетентность, по Н.В. Кузьминой, включает пять элементов или видов компетентности [15, с. 90]. Это:
    «1. Специальная  и профессиональная компетентность в области преподаваемой дисциплины.
    2.Методическая компетентность в области способов формирования знаний, умений учащихся.
    3.Социально-психологическая компетентность в области процессов общения.
    4.Дифференциально-психологическая компетентность в области мотивов, способностей учащихся.
    5.Аутопсихологическая компетентность в области достоинств и недостатков собственной деятельности и личности» [там же, с. 90].
    Одновременно  и в рамках исследований и публикаций в области социальной психологии появляется книга Л.А. Петровской «Компетентность  в общении», где не только рассматривается  сама коммуникативная компетентность, но и предлагаются конкретные специальные  формы тренингов для формирования этого «свойства личности» [25].
    Третий  этап исследования компетентности как научной категории применительно к образованию, который был начат в 90-е годы прошлого века, характеризуется появлением работ А.К. Марковой (1993,1996), где в общем контексте психологии труда профессиональная компетентность становится предметом специального всестороннего рассмотрения. В структуре профессиональной компетентности учителя А.К. Маркова выделяет четыре блока: «а) профессиональные (объективно необходимые) психологические и педагогические знания;
    б)    профессиональные (объективно необходимые) педагогические умения;
    в)    профессиональные психологические позиции, установки учителя, требуемые от него профессией;
    г)   личностные особенности, обеспечивающие овладение учителем профессиональными знаниями и умениями» [19; 20, с. 7].
    В более  поздней работе А.К. Маркова уже  выделяет специальную, социальную, личностную и индивидуальные виды профессиональной компетентности [21, с. 34, 35].
    В этот же период Л.М. Митиной было продолжено исследование Л.А. Петровской в плане  акцента на социально-психологический (конфликтология) и коммуникативный  аспекты компетентности учителя. Согласно Л.М. Митиной, понятие «педагогическая  компетентность» включает «знания, умения, навыки, а также способы  и приемы их реализации в деятельности, общении, развитии (саморазвитии) личности» [22, с. 46]. Соответственно, автор выделяет две подструктуры, деятельностную и  коммуникативную. Интерес представляет разработка и собственно социальных компетенций. На материале изучения нового для России периода этого  вида профессиональной деятельности - социальной работы автор статьи предлагает три основания ее рассмотрения. «Первое  соотносится с собственно личностной характеристикой социального работника. В ней одним из определяющих критериев  является соответствие гуманистического потенциала данному роду деятельности. Второе - компетентность социального  работника, включающая специальные  знания и умения не только в конкретной области работ (например, образование), но и в тех ее сферах, которые  прямо или косвенно с ней связаны (например, семейные отношения). Третьим  основанием предлагаемого подхода  к общей характеристике социального  работника является его умение устанавливать  адекватные межличностные и конвенциальные отношения в различных ситуациях  общения» [12, с. 13].
    Показательно, что в работах этого периода  понятие компетентность трактуется по-разному: и как синоним профессионализма, и только как одна из его составляющих.
    Отметим здесь большой вклад в разработку проблем компетентности в целом  именно отечественных исследователей Н.В. Кузьминой, Л.А. Петровской, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, Л.П. Алексеевой, Н.С Шаблыгиной и др.
    Третий  этап развития СВЕ-подхода значимо  характеризуется тем, что в документах, материалах ЮНЕСКО очерчивается круг компетенций, которые уже должны (!) рассматриваться всеми как  желаемый результат образования. В  докладе международной комиссии по образованию для XXI века «Образование: сокрытое сокровище» Жак Делор, сформулировав «"четыре столпа", на которых основывается образование: научиться познавать, научиться делать, научиться жить вместе, научиться жить» [10, с. 37], определил по сути основные глобальные компетентности. Так, согласно Жаку Делору, одна из них гласит — «научиться делать, с тем чтобы приобрести не только профессиональную квалификацию, но и в более широком смысле компетентность, которая дает возможность справляться с различными многочисленными ситуациями и работать в группе» [там же, с. 37].
    В том  же году на симпозиуме в Берне (27-30 марта 1996 г.) [38) по программе Совета Европы был поставлен вопрос о том, что  для реформ образования существенным является определение ключевых компетенций (key kompetencies), которые должны приобрести обучающиеся как для успешной работы, так и для дальнейшего высшего образования. В обобщающем докладе В. Хутмахера (Walo Hutmacher) было отмечено, что само понятие компетенция, входя в ряд таких понятий, как умения, компетентность, компетенция, способность, мастерство, содержательно до сих пор точно не определено. Тем не менее, как отметил докладчик, все исследователи соглашаются с тем, что понятие «компетенция» ближе к понятийному полю «знаю, как» чем к полю «знаю, что». Вслед за Н. Хомским В. Хутмахер подчеркивает, «что употребление есть компетенция в действии» [38].
    Отметив, что основной разработчик компетенций  Г. Халаж (G. Halasz) рассматривает их формулирование как ответ на вызовы, стоящие перед Европой (сохранение демократического открытого общества, мультилингвизм, муль-икультура, новые требования рынка труда, развитие ком-шексных организаций, экономические изменения и др.), 3. Хутмахер приводит принятое Советом Европы определение пяти ключевых компетенций, которыми «должны быть оснащены молодые европейцы» [там же, с. 11]. Это3:
    - «... политические  и социальные компетенции, такие  как способность принимать ответственность,  участвовать в принятии групповых  решений, разрешать конфликты  ненасильственно, участвовать в  поддержании и улучшении демократических  институтов;
    —компетенции, связанные с жизнью в многокультурномобществе. Для того, чтобы контролировать проявление (возрождение — resurgence) расизма и ксенофобии и развития климата нетолерантности, образование должно «оснастить» молодых людей межкультурными компетенциями, такими как принятие различий, уважение других и способность жить с людьми других культур, языков и религий;
    —компетенции, относящиеся к владению (mastery) устной и письменной коммуникацией, которые особенно важны для работы и социальной жизни, с акцентом на то, что тем людям, которые не владеют ими. Угрожает социальная изоляция. В этом же контексте коммуникации все большую важность приобретает владение более чем одним языком;
    компетенции, связанные с возрастанием информатизации общества. Владение этими технологиями, понимание их применения, слабых и сильных сторон и способов к критическому суждению в отношении информации, распространяемой масс-медийными средствами и рекламой;
    способность учиться на протяжении жизни в качестве основы непрерывного обучения в контексте как личной профессиональной, так и социальной жизни».
    Очевидно, что ключевые компетенции суть самое  общее и широкое определение  адекватного проявления социальной жизни человека в современном  обществе. При этом интересно отметить, что наряду с понятием «компетентность», а иногда и как его синоним  выступает «базовый навык». Так, один из участников проекта ДЕЛФИ Б. Оскарссон  приводит список базовых навыков, которые  содержательно могут интерпретироваться как компетентности. Согласно Б. Оскарссону, они объемны, «развиваются в дополнение к специфическим профессиональным. Такие ключевые компетентности включают, помимо прочего, способность эффективной  работы в команде, планирование, разрешение проблем, творчество, лидерство, предпринимательское  поведение, организационное видение  и коммуникативные навыки» [24, с. 42]. К таким базовым навыкам  С. Шо в 1998 г., согласно Б. Оскарссону, отнес: «основные навыки», например, грамота, счет; «жизненные навыки», например, самоуправление, отношения с другими людьми; «ключевые  навыки», например, коммуникация, решение  проблем; «социальные и гражданские  навыки», например, социальная активность, ценности; «навыки для получения  занятости», например, обработка информации; «предпринимательские навыки», например, исследование деловых возможностей; «управленческие навыки», например, консультирование, аналитическое мышление; «широкие навыки», например, анализирование, планирование, контроль» [там же, с. 43]. Более того, компетентности соотносятся  не только с базовыми навыками, но и  с ключевыми квалификациями. При  этом важно, я бы сказала, компетентностное определение базовых навыков. «Это личностные и межличностные качества, способности, навыки и знания, которые  выражены в различных формах и  многообразных ситуациях работы и социальной жизни» [там же, с. 44].   

    КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ  ПОДХОД К ОБРАЗОВАНИЮ
    В этом широком контексте трактовки  компетенции/компетентности в мире продолжается работа по изменению содержания стандартов и процедуры аттестации преподавателей, в частности и  прежде всего иностранного языка. В  этом же контексте в России в 2001 г. в документе «Стратегии модернизации содержания общего образования» были сформулированы основные положения  компетентностного подхода в  образовании, узловое понятие которого - компетентность [29]. Было подчеркнуто, что это «понятие шире понятия  знания, или умения, или навыка, оно  включает их в себя (хотя, разумеется, речь не идет о компетентности как  о простой аддитивной сумме знания—умения—навыки. Это понятие несколько иного  смыслового ряда). Понятие «компетентность» включает не только когнитивную и операциональную - технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую» [там же, с. 14].
    Такое широкое определение понятийного  содержания компетентности существенно  затрудняет ее измерение и оценку в качестве результата обучения, на что обращают внимание и сами разработчики. Об этом же свидетельствует и приводимое А.В. Хуторским содержание основных ключевых компетенций, в перечень которых  входят: ценностно-смысловая, общекультурная, учебно-познавательная, информационная, коммуникативная, социально-трудовая, личностная компетенция [33, с. 9, 10; см. также 32].
    Для того чтобы как-то упорядочить последующую  трактовку компетентностей, разработчики «Стратегии модернизации содержания общего образования» предлагают разграничение  компетентностей по сферам, полагая, что в структуре ключевых компетентностей  должны быть представлены [29, с. 15]:
    -   «компетентность в сфере самостоятельной познавательной деятельности, основанная на усвоении способов приобретения знаний из различных источников информации, в том числе внешкольных;
    -   компетентность в сфере гражданско-общественной деятельности (выполнение ролей гражданина, избирателя, потребителя);
    -  компетентность в сфере социально-трудовой деятельности (в том числе умение анализировать ситуацию на рынке труда, оценивать собственные профессиональные возможности, ориентироваться в нормах и этике взаимоотношений, навыки самоорганизации);
    компетентность в бытовой сфере (включая аспекты собственного здоровья, семейного бытия и проч.);
    компетентность в сфере культурно-досуговой деятельности (включая выбор путей и способов использования свободного времени, культурно и духовно обогащающих личность)».  

    КЛЮЧЕВЫЕ  КОМПЕТЕНЦИИ И  ОБЪЕМ ИХ СОСТАВЛЯЮЩИХ
    Проведенный анализ развития СВЕ-подхода показывает, что в настоящее время образование, на мой взгляд, столкнулось с достаточной трудной и неоднозначно решаемой исследователями задачей определения как содержания этого понятия, так и оснований разграничения ключевых компетенций и объема входящих в них компонентов. Это, в свою очередь, затрудняет и разработку подходов (процедур, критериев, инструментов) к их оценке как результату образования. В рассматриваемой связи нами предпринята попытка, во-первых, выделить и теоретически обосновать основания группировки ключевых компетенций, во-вторых, определить некоторую основную, необходимую их номенклатуру и, в-третьих, определить входящие в каждую из них компоненты или виды компетентностей.
    Теоретической основой выделения трех групп  ключевых компетенций послужили  сформулированные в отечественной  психологии положения относительно того, что человек есть субъект  общения, познания, труда (Б.Г. Ананьев), что человек проявляется в  системе отношений к обществу, другим людям, к себе, к труду (В.Н. Мясищев); что компетентность человека имеет вектор акмеологического развития (Н.В. Кузьмина, А.А. Деркач); что профессионализм  включает компетентности (А.К. Маркова). С этих позиций нами были разграничены три основные группы компетентностей:
    - компетентности, относящиеся к самому себе  как личности, как субъекту жизнедеятельности;
    компетентности, относящиеся к взаимодействию человека с другими людьми;
    компетентности, относящиеся к деятельности человека, проявляющиеся во всех ее типах и формах.
    Такая группировка позволила структурировать  существующие подходы к названию и определению ключевых компетенций/компетентностей  и представить их совокупность схематически (см. табл. 1).
    Анализ  предлагаемых многими авторами трактовок  компетентности, представленный в логике названных выше трех оснований их группировки (с учетом теоретического обоснования), позволяет определить нижеследующую номенклатуру: а) самих компетенций и б) набора входящих в каждую из них компонентов. При этом, принимая во внимание, что компетенции это некоторые внутренние, потенциальные, сокрытые психологические новообразования: знания, представления, программы (алгоритмы) действий, систем ценностей и отношений, которые затем выявляются в компетентностях человека, обозначим, очертим сначала круг этих основных компетенций, имея в виду их дальнейшие проявления в качестве компетентностей. Всего выделяем 10 основных компетенций (видов).
    1. Компетенции, относящиеся  к самому человеку  как личности, субъекту  деятельности, общения.  Они суть:
    -    
и т.д.................


Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть полный текст работы бесплатно


Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.