На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


курсовая работа Особенности логического мышления детей 3-7 лет

Информация:

Тип работы: курсовая работа. Добавлен: 03.10.2012. Сдан: 2012. Страниц: 18. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):


     Федеральное агентство по образованию
     МГПУ
     Факультет педагогики и психологии
     Кафедра психологии 
 
 
 
 
 
 

     КУРСОВАЯ  РАБОТА
     на  тему:
     ОСОБЕННОСТИ ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ
     ДЕТЕЙ 3 – 7 ЛЕТ
     (на  материале отгадывания  загадок) 
 
 
 
 
 

                                                         Выполнила студентка
                                                                        2 курса ЗФО Лавриненко И.В.
                                                           Научный руководитель
                                                   Кандидат пед. наук,
                                                         Доцент Сергеева А. А.
                                                  
      
     Мурманск, 2007
     ОГЛАВЛЕНИЕ 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

ВВЕДЕНИЕ

     Мышление является сложным феноменом, имеющим свои основания, как в физиологии, так и в социальности человека.  Мышление изучается многими науками - теорией познания (в плане соотношения субъективного и объективного, чувственного и рационального и т.д.); логикой (правило, операции и формы мышления); кибернетикой (“искусственный интеллект”); языкознанием (соотношение мышления и языка); эстетикой (образное мышление); нейрофизиологией (мозговой субстрат и физиологические основания мышления); этологией (предпосылки возникновения мышления в животном мире) и, конечно же, психологией.
     Способность к мышлению постепенно формируется  в процессе развития ребенка, развития его познавательной деятельности.
     В психологической литературе существует значительное число исследований, позволяющих описать строение мыслительной деятельности, ее генезис, возрастные и индивидуальные отличия.
     Серьезный вклад в изучение детского мышления внес Ж. Пиаже. Несомненной заслугой этого психолога является то, что он первым понял, исследовал и показал специфику детского мышления. Мышление ребенка не хуже, чем мышление взрослого – оно качественно иное. Ряд позиций, сформулированных Ж. Пиаже, были приняты Л. С. Выготским. Им же была разработана теория динамики мышления в онтогенезе.
     Проблемами  детского мышления  занимались такие известные педагоги и психологи, как П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, Н. Н. Поддъяков, Я. А. Пономарев, О.К. Тихомиров, Дж. Брунер, А. Валлон и другие.
     Цель данного исследования – изучение динамики развития логического мышления детей 3 – 7 лет.
     Объект исследования – мышление, как психический познавательный процесс.
     Предмет исследования – логическое мышление детей дошкольного возраста.
     Предварительный анализ проблемы позволили выдвинуть  гипотезу: начало активного формирования и развитие логического мышления происходит к старшему дошкольному возрасту.
     Цель  и гипотеза исследования реализовывались  при решении ряда общих задач:
    Установить степень разработанности различных аспектов проблемы мышления,  описанных в педагогической,  психологической литературе.
    Определить особенности логического мышления детей 3 – 7 лет на материале отгадывания загадок.
    Проанализировать полученные результаты, сделать выводы.
    Для поставленных задач использовались следующие методы исследования:
    Теоретические (анализ педагогической, методической,  психологической литературы по теме исследования).
    Эксперимент, включающий в себя отгадывание загадок детьми дошкольного возраста.
    Статистические (количественный, качественный, интерпретационный анализ результатов диагностики).
    Организация исследования. Исследование проходило в три этапа.
    Первый  этап был посвящен изучению и анализу литературы по теме исследования.
    Второй  этап включает в себя проведение исследования особенностей логического мышления дошкольников.
    Третий  этап представляет собой анализ и обобщение полученных результатов, оформление курсовой работы.
    База  исследования: детский сад поселка 27 км Мончегорского района Мурманской области. В исследовании приняли участие 52 дошкольника.
     Курсовая  работа состоит из двух глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 15 наименований, и приложения
 

   ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МЫШЛЕНИЯ

  1.1. Понятие и теории  мышления в психологии

     Познавательная  деятельность человека имеет сенсорно – перцептивную основу: первую информацию о мире дают ощущения и восприятия. Однако чувственная картина мира, которую они дают, необходима, но недостаточна. В этой чувственной картине непосредственно наблюдаемой действительности почти недифференцированны сложнейшие взаимодействия различных явлений, их причин и следствий, взаимопереходов друг в друга.
     Тем, где оказывается уже недостаточным  или даже бессильным чувственное познание, начинается мышление. Оно выходит за пределы чувственно данного и тем  самым расширяет границы нашего познания. Расширение познания достигается в силу специфической возможности мышления — отражать бытие в его связях и отношениях, в многообразных опосредованиях.
     Мышление  — психический процесс обобщенного  отражения устойчивых, закономерных свойств и отношений действительности, существенных для решения познавательных проблем, схематической ориентации в конкретных ситуациях. В когнитивной психологии мышление характеризуется тремя основными признаками [9, с. 228]:
    мышление когнитивно, протекает «внутренне», в уме, но судят о нем по внешним признакам — поведению, высказываниям и пр.;
    мышление — это процесс, при котором в когнитивной системе происходит некоторая манипуляция знаниями — объединение прошлой информации с текущей, изменение своего знания ситуации;
    мышление направленно и его результаты проявляются в поведении.
     Мышление  — это социально обусловленный, неразрывно связанный с речью психический процесс поисков и открытий существенно нового, процесс опосредованного и обобщенного отражения действительности в ходе ее анализа и синтеза. Мышление возникает на основе практической деятельности из чувственного познания и далеко выходит за его пределы.
     Открываемые мышлением свойства окружающего  мира очень важны, т. к. позволяют  человеку успешно приспосабливаться  к нему. Благодаря мышлению мы можем предвидеть те или иные факты и события, являющиеся общим для целого класса явлений, а не только для одного какого-то случая. Мышление — продуктивно. Оно представляет собой способность ориентироваться в новых для нас данных, понимать их. В элементарной форме понимание проявляется уже при узнавании объектов, отнесении их к определенной категории. Мышление — это, прежде всего, осознание и понимание общих свойств и закономерностей, которые прямо, непосредственно, наглядно человеку в его опыте не даны. Следовательно, мышление - это психический процесс с открытием нового знания, решение проблем на основе переработки полученной информации. Открываемые мышлением свойства окружающего мира очень важны, т. к. позволяют человеку успешно приспосабливаться к нему. Благодаря мышлению можно предвидеть те или иные факты и события, являющиеся общим для целого класса явлений, а не только для одного какого-то случая.
     Мышление (в элементарных формах оно имеется и у животных) можно понимать как получение новых знаний, творческое преобразование имеющихся представлений [5, с. 275].
     Отличие мышления от других психологических  процессов состоит в том, что оно почти всегда связано с наличием проблемной ситуации, задачи, которую нужно решить, и активным изменением условий, в которых эта задача задана. Мышление в отличие от восприятия выходит за пределы чувственно данного, расширяет границы познания. В мышлении на основе сенсорной информации делаются определенные теоретические и практические выводы. Оно отражает бытие не только в виде отдельных вещей, явлений и их свойств, но и определяет связи, существующие между ними, которые чаще всего непосредственно, в самом восприятии человеку не даны. Свойства вещей и явлений, связи между ними отражаются в мышлении в обобщенной форме, в виде законов, сущностей.
     На  практике мышление как отдельный  психический процесс не существует, оно незримо присутствует во всех других познавательных процессах: в восприятии, внимании, воображении, памяти, речи. Высшие формы этих процессов обязательно связаны с мышлением, и степень его участия в этих познавательных процессах определяет их уровень развития.
     Мышление  — это движение идей, раскрывающее суть вещей. Его итогом является не образ, а некоторая мысль, идея. Специфическим результатом мышления может выступить понятие — обобщенное отражение класса предметов в их наиболее общих и существенных особенностях.
     Мышление  — это особого рода теоретическая  и практическая деятельность, предполагающая систему включенных в нее действий и операций ориентировочно-исследовательского, преобразовательного и познавательного характера.
     Психология  мышления стала основательно разрабатываться только в 20 веке, хотя психологические исследования велись и ранее. В 17 веке, и в течение следующего довольно длительного периода истории психологии мышление фактически отождествлялось с логикой, а в качестве единственного его вида, подлежащего изучению, рассматривалось понятийное теоретическое мышление, которые иногда называют логическим (хотя логика присутствует в любом другом виде мышления не в меньшей мере, чем в данном).
     Сама  способность к мышлению считалась  врожденной, а мышление, как правило, рассматривалось вне развития. К числу интеллектуальных способностей в то время относили созерцание (некоторый аналог современного абстрактного мышления), логические рассуждения и рефлексия (самопознание). Созерцание, кроме того, понималось, как умение оперировать образами (в нашей классификации — теоретическое образное мышление), логические рассуждения — как способность рассуждать и делать умозаключения, а рефлексия — как умение заниматься самоанализом. Операциями мышления в свою очередь считались обобщение, анализ, синтез, сравнение и классификация.
       До 20 века также господствовала ассоциативная теория, которая сводила закономерности протекания мышления к ассоциативным законам, а содержание мысли — к чувственным элементам ощущений (Д. Юм). Собственно, в ассоциативном направлении не велось специальных исследований мышления. Основные положения ассоциативной психологии были механически применены для его объяснения. В этой связи в качестве исходных элементов психического опыта понимались отдельные чувственные представления различной модальности (сенсорно-перцептивные, мнемические процессы), между которыми устанавливаются связи (ассоциации) — по сходству, контрасту, смежности. Законы возникновения ассоциаций признавались универсальными для всех прочих психических процессов, в том числе и для мышления.
     Таким образом, мышление выступало как  ассоциирование чувственных представлений. Для исследователей - ассоцианистов основная задача сводилась к интерпретации тех или иных форм логического мышления с помощью ассоциативных законов. Известна в этой связи формула Г. Эббингауза — «Упорядоченное мышление — это, можно сказать, нечто среднее между скачком идей и навязчивыми представлениями» [9, с. 229].
     Вюрцбургская  школа, возникшая как антисенсуалистическое направление немецкой психологии, впервые начала исследование мышления. На основании этих исследований было заявлено, что ощущения и представления играют в мышлении вспомогательную роль. Более того, была предложена теория ненаглядной (безобразной) мысли. В содержании мышления представители школы выделили такие особые «состояния сознания», как знания ненаблюдаемого типа, осознание правил и отношений, мысли-интенции (направленные на предмет). Мышление стало толковаться как активный процесс, управляемый особой психологической установкой, направляющей течение мыслей и решение задач. Исследователями, работавшими в рамках данной школы, было определено, что мысли являются не только чистыми знаками для ощущений, а вполне самостоятельными образованиями, обладающими собственными ценностями. О мыслях можно говорить с той же определенностью, как и о чувственных впечатлениях, их можно даже считать более положительными, постоянными и независимыми, чем чувственные образы, обусловленные деятельностью памяти или фантазии. Но при этом их нельзя рассматривать так же непосредственно, как объекты наблюдения. Были вскрыты слабые места ассоциативного подхода, использовавшего метод интроспекции: невозможно мыслить, отдаваясь мыслям и погружаясь в них, и в то же время наблюдать эти мысли. Такое разделение психики невозможно. Мышление заслуживает особых методов изучения как самостоятельный феномен.
     Важным  находкой вюрцбургской школы стало понятие «задачи», которое изменило содержание интроспективного метода: испытуемый теперь строил отчет о своих внутренних ощущениях, представлениях и т. д., как ответ на поставленный вопрос, как решение задачи. Такой прием изучения мышления получил название метод задач. Конкретные задачи, решаемые испытуемыми, носили в основном вербальный характер и не требовали серьезных умственных усилий. Испытуемые сравнивали понятия, подбирали к одному понятию другие, в соответствии с заданным смыслом, определяли смысл высказываний и т. п. Уровень сложности заданий для вюрцбюргцев не имел принципиального значения, их исследования были ориентированы на выделение в эксперименте собственно мышления как факта внутреннего психического опыта, отличающегося от чувственных представлений. В результате своих опытов исследователи разделили содержание внутреннего опыта на два класса явлений: чувственные представления и мысли. К классу мыслей были отнесены содержание решаемой задачи, ее условия, «интеллектуальные чувства», как особые психические переживания (чувство уверенности, сомнения и проч.).
     Согласно Бюлеру, в акте решения задачи субъект раскрывает не наглядное, а действительное ее содержание. Определение мышления как самостоятельного психического процесса опиралось на следующие его общие характеристики [9, с. 230]:
    специфика мышления состоит во внутренней направленности субъекта на достижение цели, в поиске ответа на поставленный вопрос, в решении задачи;
    активность мыслительного процесса в отличие от реактивности придает психическому опыту субъекта особое качество — его осознавание, поиск существенного, а не непосредственно наглядно воспринимаемого, в условиях задачи;
    мыслительный акт есть выделение, осознание отношений чувственных элементов структуры задачи, а не отражение и сочетание их самих, отделенными друг от друга.
    На  основе определения специфики мышления правомерно возникли вопросы о его механизме и о психологической структуре процесса решения задачи. В качестве механизма было определено развернутое действие по решению задачи. О. Зельцем были определены средства решения задачи [9, с. 231]:
1. специфическая реакция (объективно необходимый ответ, адекватный поставленной задаче);
2.  операция (способ нахождения и выделения такого ответа);
3.  метод  (операция, сознаваемая и используемая  субъектом как средство решения задачи).
     Психологическая структура решаемой задачи была представлена как «схематически антиципирующий комплекс», схема которого выстраивалась по двум уровням»: уровню чувственных представлений и уровню отношений, осознанностей этих представлений. Теория комплексов отличается от ассоцианистских теорий тем, что решение основывается не на изолированных частях ситуации, а связано с целостным комплексом. В качестве основы решения задачи принимался прошлый опыт субъекта, уже содержащий подобного рода схемы решения задачи. Решаемая задача выступает перед субъектом как незавершенная комплексная структура. Искомый ее результат по схеме комплекса предвосхищается субъектом путем осознания отношений между чувственными представлениями и результатом. Выполнение осознаваемой операции по нахождению результата и есть метод решения задачи. Решая задачу, субъект актуализирует прошлый опыт, переводит его в настоящий. Теория О. Зельца явилась первым объяснением психологических механизмов мышления.
     Полученные  вюрцбургской школой данные существенно обогатили психологию мышления. Но общие выводы имели уязвимое место — мышление толковалось как особая духовная активность, не имеющая чувственной основы, не связанная с речью и практикой.
     В бихевиоризме мышление рассматривалось как процесс формирования сложных связей между стимулами и реакциями, становления практический умении и навыков, связанных с решением задач.
     Гештальттеория объявила, что мышление — есть преобразование структуры наглядных ситуаций. В неуравновешенном феноменальном поле имеются незаполненные места, вследствие чего возникает напряжение, ведущее к переходу данной неустойчивой ситуации в другую. Последовательная смена ситуации обеспечивает их переструктурирование, в результате которого пустота заполняется, следовательно — решается проблема. Позиция гештальтпсихологии интересна с точки зрения исторической. А по существу, мышление недостаточно сводить лишь к преобразованию феноменальных структур.
     Нельзя  сказать, что оба последних направления  в психологии не дали ничего полезного для понимания мышления. Благодаря бихевиоризму в сферу психологических исследований вошло практическое мышление, а в русле гештальттеории стали обращать особое внимание на моменты интуиции и творчества в мышлении.
     Психоаналитическая  теория привлекла внимание к изучению зависимости мышления от потребностей и мотивов человека, разработала психологические защитные механизмы как особые формы мышления. Психоанализ привлек внимание к бессознательным формам мышления.
     Информационная  теория мышления приобрела известную популярность. Она формулируется как описание мышления на уровне элементарных информационных процессов и оперирует их неколичественными характеристиками. Главной посылкой этой теории является положение, что сложные процессы мышления составляются из элементарных процессов манипулирования символами, подобно тому, как это происходит в работе счетной машины. Изучение мышления на уровне элементарных информационных процессов, по сути, попытка объяснения человеческого мышления в системе понятий, описывающих работу вычислительного устройства. Основными понятиями данной концепции являются: информация (как система знаков и символов), переработка информации (преобразование этих знаков по указанным правилам), информационная модель («пространство проблем» или сведения о задаче, представленные в памяти решающего устройства).
     Деятельностная  теория разрабатывалась в традиции отечественной психологической школы. Психологически мышление часто выступает как деятельность по решению задачи, которая обычно определяется как цель, данная в определенных условиях. Однако даже если цель ставится кем-то извне, то часто бывает достаточно неопределенной, допускающей неоднозначное толкование, поэтому целеполагание (целеобразование) уже есть проявление деятельности мышления. И условия, в которых поставлена цель, со своей стороны не всегда достаточно определены: их еще необходимо выделить, проанализировав общую обстановку. И задача, как частная конкретизированная цель, также должна быть сформулирована.
     Следовательно, мышление следует понимать не только как решение, но и как формирование задачи. Человек, решающий задачу, имеет дело с предметами, вещами, людьми, знаками, которые составляют условие решения задачи. Каждый элемент, составляющий условие задачи, не только выражен знаком, но и наполнен каким-либо значением. Предметы и вещи, действия с ними, входящие в условие задачи, имеют различную ценность, которую необходимым образом формирует это условие. В мышлении реального человека осуществляется работа с этим значением, которая и характеризует психологическое содержание мышления как деятельности. При решении мыслительных задач человеком значения, смысл и ценность непосредственно участвуют в этом процессе наряду с информационной (знаковой) характеристикой материала. Таким образом, деятельностная теория мышления, в отличие от информационной, учитывает специфику очеловеченных условий, обретая способность отражать специфику творческих процессов. В рамках деятельностной теории мышление понималось как особый вид познавательной деятельности, а значит, появились основания утверждать возможность генезиса мышления в результате целенаправленного обучения. Мышление было определено как прижизненно формирующаяся способность к решению различных задач и преобразованию действительности. Значительный вклад в разработку теории мышления внес А.Н. Леонтьев. Предложенная им концепция основывалась на том, что внутренняя мыслительная деятельность имеет такое же строение, что и деятельность внешняя практическая: включает мотивы, цели, действия, операции. Причем внешние и внутренние элементы деятельности взаимозаменяемы. Данная позиция открывала простор возможности управления мыслительным процессом, обучения мышлению.
     На  ее основе были разработаны интересные теории обучения, которые по сути являлись теориями развития мышления: теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина, теории развивающего обучения В.В. Давыдова, Л.В. Занкова [6]. 

   1.2. Виды, формы и операции мышления

     Мыслительная  деятельность людей совершается  при помощи особых мыслительных операций [2]. 
  Анализ. Выделение в объекте познания тех или иных его сторон, элементов, свойств, качеств, отношений и связей, то есть мысленное или практическое расчленение изучаемого предмета на составные элементы.
       Синтез. Мысленное объединение выделенных при анализе компонентов целого. Иногда говорят об аналитическом и синтетическом восприятии предмета, когда предмет воспринимается как целостный объект (синтетическое восприятие) или как состоящий из частей и обладающий многими разными свойствами (аналитическое восприятие).
      Анализ  и синтез неразрывно связаны, находятся в единстве друг с другом в процессе познания: анализирует человек то, что синтетически целое, а синтезирует то, что аналитически расчленено.
      Анализ  и синтез – важнейшие мыслительные операции, в единстве они дают полное и всестороннее знание действительности. Анализ дает знание отдельных элементов, а синтез, опираясь на результаты анализа, объединяя эти элементы, обеспечивает знание объекта в целом.
     Сравнение. Установление различия и сходства сравниваемых предметов.
     К. Д. Ушинский считал операцию сравнения основой понимания [7].
      Сравнение бывает односторонним (неполным, по одному признаку) и многосторонним (полным, по всем признакам); поверхностным и глубоким; непосредственным и опосредованным. Основное требование к операции сравнения, чтобы оно проводилось в одном отношении. Для более глубокого и точного познания деятельности особенно большое значение такое качество мышления, как способность находить различие в наиболее сходных предметах и сходство – в различных.
     Абстрагирование. Выделение, вычленение и извлечение одной какой-либо стороны, свойства предмета или момента действия, в каком-то отношении наиболее существенного, и отвлечение от всех остальных свойств и моментов. В результате абстрагирования возникают понятия, реально не существующие, а возможные лишь в нашем сознании.
     Абстрагирование обычно осуществляется в результате анализа. Именно путем абстрагирования  были созданы отвлеченные, абстрактные  понятия длины, широты, количества, равенства, стоимости и т.д.
     Высшая  абстракция состоит в отвлечении от чувственных свойств объектов путем идеализации какого-то существенного свойства и образования тем самым идеального (абстрактного) объекта.
     В философии различают абстрактное как неразвитое, одностороннее, простое и конкретное как многостороннее, сложное, развитое [11]. 
     Обобщение. Мысленное отбрасывание специфических свойств и признаков, единичных особенностей предметов некоторого класса и сохранение только тех свойств, которые являются общими для всех предметов этого класса. Эмпирическое обобщение образуется путем сравнения предметов данного класса и выделения общих свойств, присущих всем предметам этого класса. Теоретическое обобщение образуется путем анализа одного предмета как представителя класса и абстрагирование, выделение в нем наиболее существенных общих свойств, присущих всем предметам данного класса.
     Простейшие  обобщения заключаются в объединении  объектов на основе отдельных, случайных признаков. Более сложным является комплексное обобщение, на котором объекты объединены по разным основаниям. Наиболее сложно обобщение, в котором четко выделяются видовые и родовые признаки и объект включается в систему понятий.
     Конкретизация. Это обратный переход от общего к частному, единичному. Тем самым общее наполняется конкретным содержанием, присущим данному частному или единичному. К конкретизации обращаются в том случае, если высказанная мысль оказывается непонятной другим или необходимо показать проявление общего в единичном.
     Классификация. Распределение предметов какого-либо рода на взаимосвязанные, но непересекающиеся классы по какому-то общему признаку.
     Все указанные операции не могут проявляться  изолированно вне связи друг с другом.
     Каждая  из мыслительных операций может быть рассмотрена как соответствующее умственное действие. При этом подчеркивается активность, действенный характер человеческого мышления, возможность творческого преобразования действительности.
     Различают три основные формы мышления: понятие, суждение и умозаключение [14]. 
     Понятие - это форма мышления, в которой отражаются общие и притом существенные свойства предметов и явлений.
     Каждый  предмет, каждое явление имеют много  различных свойств, признаков. Эти  свойства, признаки можно разделить на две категории - существенные и несущественные.
     В понятии содержатся лишь свойства, общие и существенные для целого ряда однородных предметов.
     Понятие существует в виде значения слова, обозначается словом. Каждое слово обобщает (кроме, разумеется, слов, обозначающих имена собственные). В понятиях знания о предметах и явлениях действительности кристаллизуются в обобщенном и отвлеченном виде. В этом отношении понятие существенно отличается от восприятия и представления памяти: восприятие и представление конкретны,  образны, наглядны;  понятие  обладает обобщенным, абстрактным, не наглядным характером.
  Восприятие и представление всегда есть отражение конкретного, единичного [11]. 
     Понятие — более развитая и всесторонняя форма познания, оно значительно шире и полнее отражает действительность, чем представление.
     В процессе общественно-исторического развития познания расширяется, углубляется и изменяется содержание понятий.
     Суждение. В суждениях отражаются связи и отношения между предметами и явлениями окружающего мира и их свойствами и признаками. Суждение - это форма мышления, содержащая утверждение или отрицание какого-либо положения относительно предметов, явлений или их свойств.
     Суждения  бывают общими, частными и единичными. В общих суждениях утверждается или отрицается что-то относительно всех предметов и явлений, объединяемых понятием. В частном суждении речь идет только о части предметов и явлений, объединяемых понятием. Единичное суждение - это суждение, в котором речь идет о каком-то индивидуальном понятии.
     Суждение  раскрывает содержание понятий. Знать  какой-нибудь предмет или явление - значит уметь высказать о нем правильное и содержательное суждение, т. е. уметь судить о нем.
     Умозаключения. Умственное действие, в результате которого из одного или нескольких известных и определенным образом связанных суждений получается новое суждение.
     Умозаключения бывают трех видов: индуктивное, дедуктивное и по аналогии.
     Индуктивное умозаключение  делается на основании знаний об отдельных предметах данного класса. Общий вывод содержит какое-либо знание обо всех предметах этого класса. В обучении часто используется индуктивное изложение материала, когда из единичных и менее общих положений делают общее заключение.
     Индукция  является одним из методов изучения каких-либо явлений, но получаемый вывод  не всегда верен.
     Дедуктивное умозаключение делается на основе истинных общих суждений, то есть от общего к частному. Простейшим его видом является следствие, получаемое из общего утверждения.
     Другим  видом таких умозаключений являются различные силлогизмы, когда из двух суждений (общего и частного) получается верное заключение.
     Мышление  человека не только включает в себя различные операции, но и протекает на различных уровнях, в различных формах, что в совокупности позволяет говорить о существовании разных видов мышления. В психологии сложилось несколько подходов к проблеме классификации видов мышления [7, с.284]. 
     По  степени развернутости мышление может быть дискурсивным, поэтапно развернутым процессом, и интуитивным, характеризующимся быстротой протекания, отсутствием четко выраженных этапов, минимальной осознанностью.
     Если  рассматривать мышление с точки  зрения новизны и оригинальности решаемых задач, то можно выделить мышление творческое (продуктивное) и воспроизводящее (репродуктивное).
     Творческое  мышление направлено на создание новых идей, его результатом является открытие нового или усовершенствование решения той или иной задачи. В ходе творческого мышления возникают новообразования, касающиеся мотивации, целей, оценок, смыслов внутри самой познавательной деятельности. Необходимо отличать создание объективно нового, т.е. того, что еще никем не было сделано, и субъективно нового, т.е. нового для данного конкретного человека. В качестве препятствий развитию творческого мышления может выступать излишняя критичность, внутренняя цензура, желание найти ответ немедленно, ригидность (стремление пользоваться старыми знаниями) и конформизм (боязнь выделиться и стать смешным для окружающих).
     В отличие от творческого мышления репродуктивное представляет собой применение готовых знаний и умений. В тех случаях, когда в процессе применения знаний осуществляется их проверка, выявление недостатков и дефектов, говорят о критическом мышлении.
     По  характеру решаемых задач мышление делят на теоретическое и практическое.
     В психологии долгое время изучался только теоретический аспект мышления как направленного на открытие законов, свойств объектов. Теоретические, интеллектуальные операции предшествовали практической деятельности, направленной на их реализацию, и в силу этого противопоставлялись ей. Всякое действие, не являющееся воплощением теоретического мышления, могло быть лишь навыком, инстинктивной реакцией, но только не интеллектуальной операцией. В результате сложилась альтернатива: либо действие не носит интеллектуального характера, либо оно является отражением теоретической мысли.
     С другой стороны, если вопрос о практическом мышлении и ставился, то обычно сужался  до понятия сенсомоторного интеллекта, который рассматривался неотрывно от восприятия и от прямого манипулирования с предметами. Между тем в жизни мыслят не только «теоретики». В своей блестящей работе «Ум полководца» Б.М.Теплов показал, что практическое мышление - это не начальная форма мышления ребенка, а зрелая форма мышления взрослого [7, с.285].  В работе любого организатора, администратора, производственника и т.д. ежечасно встают вопросы, требующие напряженной мыслительной деятельности. Практическое мышление связано с постановкой целей, выработкой планов, проектов и часто развертывается в условиях дефицита времени, что подчас делает его еще сложнее, чем теоретическое мышление. Возможности пользоваться гипотезами «практики» несравненно более ограничены, так как проверяться эти гипотезы будут не в специальных экспериментах, а в самой жизни, и не всегда есть даже время для подобных проверок. Высшие проявления человеческого ума наблюдаются в одинаковой мере и у великих практиков (Петр I, А.Суворов) и у великих теоретиков (М.Ломоносов, К.Циолковский).
     Одной из наиболее распространенных в психологии является классификация видов мышления в зависимости от содержания решаемой задачи. Здесь выделяют предметно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление. Особенности предметно-действенного мышления проявляются в том, что задачи решаются с помощью реального, физического преобразования ситуации, апробирования свойств объектов. Эта форма мышления наиболее характерна для детей до 3 лет. Ребенок этого возраста сравнивает предметы, накладывая один на другой или приставляя один к другому; он анализирует, разламывая по частям свою игрушку; он синтезирует, складывая из кубиков или палочек «дом»; он классифицирует и обобщает, раскладывая кубики по цвету. Ребенок не ставит еще перед собой цели и не планирует своих действий. Ребенок мыслит действуя. Движение руки на этом этапе опережает мышление. Поэтому этот вид мышления еще называют ручным. Не следует думать, что предметно-действенное мышление не встречается у взрослых. Оно часто применяется в быту (например, при перестановке мебели в комнате, при необходимости пользоваться малознакомой техникой) и оказывается необходимым, когда заранее невозможно полностью предусмотреть результаты каких-нибудь действий (работа испытателя, конструктора).
     Наглядно-образное мышление связано с оперированием образами. Об этом виде мышления говорят, когда человек, решая задачу, анализирует, сравнивает, обобщает различные образы, представления о явлениях и предметах. Наглядно-образное мышление наиболее полно воссоздает все многообразие различных фактических характеристик предмета. В образе может быть одновременно зафиксировано видение предмета с нескольких точек зрения. В этом качестве наглядно-образное мышление практически неотделимо от воображения.
     В простейшей форме наглядно-образное мышление проявляется у детей в возрасте 4 - 7 лет. Здесь практические действия как бы отходят на второй план и, познавая объект, ребенку вовсе не обязательно трогать его руками, но ему необходимо отчетливо воспринимать и наглядно представлять этот объект. Именно наглядность является характерной особенностью мышления ребенка в этом возрасте. Она выражается в том, что обобщения, к которым приходит ребенок, тесно связаны с единичными случаями, являющимися их источником и опорой. В содержание его понятий первоначально входят только наглядно воспринимаемые признаки вещей. Все доказательства носят наглядный, конкретный характер. В данном случае наглядность как бы опережает мышление.
     Взрослые  также пользуются наглядно-образным мышлением. Так, приступая к ремонту квартиры, мы заранее можем представить себе, что из этого выйдет. Именно образы обоев, цвета потолка, окраски окон и дверей становятся средствами решения задачи, а способами становятся внутренние пробы. Наглядно-образное мышление позволяет придать форму изображения таким вещам и их отношениям, которые сами по себе невидимы. Так были созданы изображения атомного ядра, внутреннее строение земного шара и т.д. В этих случаях образы носят условный характер.
     Словесно-логическое мышление функционирует на базе языковых средств и представляет собой наиболее поздний этап исторического и онтогенетического развития мышления. Для словесно-логического мышления характерно использование понятий, логических конструкций, которые иногда не имеют прямого образного выражения (например, стоимость, честность, гордость и т.д.). Благодаря словесно-логическому мышлению человек может устанавливать наиболее общие закономерности, предвидеть развитие процессов в природе и обществе, обобщать различный наглядный материал.
     В то же время даже самое отвлеченное мышление никогда полностью не отрывается от наглядно-чувственного опыта. И любое абстрактное понятие имеет у каждого человека свою конкретную чувственную опору, которая, конечно, не может отразить всей глубины понятия, но в то же время позволяет не отрываться от реального мира. При этом чрезмерное количество ярких запоминающихся деталей в объекте может отвлекать внимание от основных существенных свойств познаваемого объекта и тем самым затруднять его анализ.
     Следует отметить, что все виды мышления тесно взаимосвязаны между собой. Приступая к какому-либо практическому действию, мы уже имеем в сознании тот образ, которого предстоит еще достигнуть. Отдельные виды мышления постоянно переходят друг в друга. Так, практически невозможно разделить наглядно-образное и словесно-логическое мышление, когда содержанием задачи являются схемы и графики. Практически действенное мышление может быть одновременно и интуитивным и творческим. Поэтому, пытаясь определить вид мышления, следует помнить, что этот процесс всегда относительный и условный. Обычно у человека задействованы все возможные компоненты и следует говорить об относительном преобладании того или иного вида мышления. Только развитие всех видов мышления в их единстве может обеспечить полное отражение действительности человеком.

  1.3. Мышление детей дошкольного возраста

     В раннем детстве закладываются основы развития мышления ребенка: при решении задач, требующих установления связей и отношений между предметами и явлениями, ребенок постепенно переходит от внешних ориентировочных действий к мыслительным действиям, используя образы. Иными словами, на основе наглядно-действенной формы мышления начинает складываться наглядно-образная форма мышления [4, с.191].  Дети становятся способными к первым обобщениям, основанным на опыте их практической предметной деятельности и закрепляющимся в слове. К концу раннего детства, относится и начало формирования знаковой функции сознания, когда ребенок овладевает употреблением предметов и изображений в качестве знаков - заместителей других предметов.
     Проблемные  ситуации. В дошкольном детстве ребенку приходится разрешать все более сложные и разнообразные задачи, требующие выделения и использования связей и отношений между предметами, явлениями, действиями. В игре, рисовании, конструировании, при выполнении учебных и трудовых заданий он не просто использует заученные действия, но постоянно видоизменяет их, получая новые результаты. Дети обнаруживают и используют зависимость между степенью влажности глины и ее податливостью при лепке, между формой конструкции и ее устойчивостью, между силой удара по мячу и высотой, на которую он подпрыгивает, ударяясь о пол, и т.д. Развивающееся мышление дает детям возможность заранее предусматривать результаты своих действий, планировать их. По мере развития любознательности, познавательных интересов мышление все шире используется детьми для освоения окружающего мира, которое выходит за рамки задач, выдвигаемых их собственной практической деятельностью.
     Ребенок начинает ставить перед собой познавательные задачи, ищет объяснения замеченным явлениям. Дошкольники прибегают к экспериментам для выяснения интересующих их вопросов, наблюдают явления, рассуждают о них и делают выводы.
     Дети  приобретают возможность рассуждать и о таких явлениях, которые не связаны с их личным опытом, но о которых они знают из рассказов взрослых, прочитанных им книжек.
     Конечно, далеко не всегда рассуждения детей  бывают логичными. Для этого им не хватает знаний и опыта. Нередко  дошкольники забавляют взрослых неожиданными сопоставлениями и выводами.
     Установление  причинно-следственных связей. От выяснения наиболее простых, прозрачных, лежащих на поверхности связей и отношений вещей дошкольники постепенно переходят к пониманию гораздо более сложных и скрытых зависимостей. Один из важнейших видов таких зависимостей - отношения причины и следствия. Исследования показали, что трехлетние дети могут обнаружить только причины, состоящие в каком-либо внешнем воздействии на предмет (столик толкнули - он упал). Но уже в четыре года дошкольники начинают понимать, что причины явлений могут заключаться и в свойствах самих предметов (столик упал, потому что у него одна ножка). В старшем дошкольном возрасте дети начинают указывать в качестве причин явлений не только сразу бросающиеся в глаза особенности предметов, но и менее заметные, но постоянные их свойства (столик упал, «потому что он был на одной ножке, потому что там еще много краев, потому что тяжелое и не подперто»).
     Наблюдение  тех или иных явлений, собственный  опыт действий с предметами позволяют старшим дошкольникам уточнять представления о причинах явлений, приходить путем рассуждений к более правильному их пониманию.
     К концу дошкольного возраста дети начинают решать довольно сложные задачи, требующие понимания некоторых физических и других связей и отношений, умения использовать знания об этих связях и отношениях в новых условиях.
     Значение  усвоения знаний для  развития мышления. Расширение круга задач, доступных мышлению ребенка, связано с усвоением им все новых и новых знаний.
     Получение знаний является обязательным условием развития мышления детей. Дело в том, что усвоение знаний происходит в результате мышления, представляет собой решение мыслительных задач. Ребенок попросту не поймет объяснений взрослого, не извлечет никаких уроков из собственного опыта, если не сумеет выполнить мыслительных действий, направленных на выделение тех связей и отношений, на которые ему указывают взрослые и от которых зависит успех его деятельности. Когда новое знание усвоено, оно включается в дальнейшее развитие мышления и используется в мыслительных действиях ребенка для решения последующих задач.
     Развитие  мыслительных действий. Основу развития мышления составляют формирование и совершенствование мыслительных действий. От того, какими мыслительными действиями владеет ребенок, зависит, какие знания он может усвоить и как он их может использовать. Овладение мыслительными действиями в дошкольном возрасте происходит  по общему закону усвоения и интериоризации внешних ориентировочных действий. В зависимости от того, каковы эти внешние действия и как происходит их интериоризация, формирующиеся мыслительные действия ребенка принимают либо форму действия с образами, либо форму действия со знаками - словами, числами и др.
     Действуя  в уме с образами, ребенок представляет себе реальное действие с предметом и его результат и таким путем решает стоящую перед ним задачу. Это наглядно-образное мышление. Выполнение действий со знаками требует отвлечения от реальных предметов. При этом используются слова и числа как заместители предметов.
     Мышление, осуществляемое при  помощи действий со знаками, является отвлеченным мышлением. Отвлеченное мышление подчиняется правилам, изучаемым наукой логикой, и называется, поэтому логическим мышлением [4, с.194].  
     Правильность  решения практической или познавательной задачи, требующей участия мышления, зависит от того, сможет ли ребенок выделить и связать те стороны ситуации, свойства предметов и явлений, которые важны, существенны для ее решения.
     Различие  между наглядно-образным и логическим мышлением состоит в том, что эти виды мышления дают возможность выделять существенные свойства предметов в разных ситуациях и тем самым находить правильное решение для разных задач. Образное мышление оказывается достаточно эффективным при решении таких задач, где существенными являются свойства, которые можно себе представить, как бы увидеть внутренним взором. Так, ребенок представляет себе превращение снега в воду, движение мяча по асфальтовой дорожке и по покрытой травой полянке и т.п. Но часто свойства предметов, существенные для решения задачи, оказываются скрытыми, их нельзя представить, но можно обозначить словами или другими знаками. В этом случае задача может быть решена с помощью отвлеченного, логического мышления.
     Развитие  образного мышления. Образное мышление - основной вид мышления дошкольника. В простейших формах оно появляется уже в раннем детстве, обнаруживаясь в решении узкого круга практических задач, связанных с предметной деятельностью ребенка. К началу дошкольного возраста дети решают в уме только такие задачи, в которых действие, выполняемое рукой или орудием, прямо направлено на достижение практического результата, - перемещение предмета, его использование и изменение.
     Однако  в усложняющейся деятельности ребенка появляются задачи нового типа, где результат действия будет не прямым, а косвенным и его достижения необходимо будет учесть связи между двумя или несколькими явлениями, происходящими одновременно или последовательно.
     Задачи, где необходимо учитывать косвенный результат, возникают в играх с механическими игрушками, в конструировании (от величины основания постройки зависит ее устойчивость) и во многих других случаях.
     Младшие дошкольники решают подобные задачи при помощи внешних ориентировочных действий, т.е. на уровне наглядно-действенного мышления. Так, если детям предлагают задачу на использование рычага, где прямой результат действия заключается в отодвигании от себя его ближнего плеча, а косвенный - в приближении дальнего, младшие дошкольники пробуют двигать рычаг в разных направлениях, пока не найдут нужного. В игре, где нужно установить шарик на наклонной плоскости так, чтобы он, разогнавшись, прокатился на определенное, заранее заданное расстояние, дети каждый раз добиваются этого путем проб: помещают шарик то в одном, то в другом месте, пока не наткнутся на правильное решение. Решение, найденное путем проб, дети могут запомнить. Но стоит видоизменить задачу - ввести рычаг другой формы или изменить расстояние, на которое должен прокатиться шарик, как пробы начинаются заново [4, с.197]. 
     В среднем дошкольном возрасте при  решении более простых, а потом  и более сложных задач с  косвенным результатом дети постепенно начинают переходить от внешних проб к пробам, совершаемым в уме. После того как ребенка познакомят с несколькими вариантами задачи, он может решить новый ее вариант, уже не прибегая внешним действиям с предметами, а получив необходимый результат в уме.
     Возможность переходить к решению задач в уме возникает благодаря тому, что образы, которыми пользуется ребенок, приобретают обобщенный характер, отображают не все особенности предмета, ситуации, а только те, которые существенны с точки зрения решения той или иной задачи.
  Овладение моделями. В процессе игры, рисования, конструирования и других видов деятельности происходит развитие знаковой функции сознания ребенка, он начинает овладевать построением особого вида знаков - наглядных пространственных моделей, в которых отображаются связи и отношения вещей, существующие объективно, независимо от действий, желаний и намерений самого ребенка. Ребенок не создает эти связи сам, а выявляет и учитывает их при решении стоящей перед ним задачи. Отображение объективных связей - необходимое условие усвоения знаний, выходящих за рамки ознакомления с отдельными предметами и их свойствами.
     В деятельности взрослых людей наглядные  пространственные модели выступают в виде различного рода схем, чертежей, карт, графиков, объемных моделей, передающих взаимосвязь частей тех или иных объектов. В детской деятельности такими моделями служат создаваемые детьми конструкции, аппликации, рисунки. Исследователи давно обратили внимание на то, что детский рисунок в большинстве случаев представляет собой схему, в которой передается главным образом связь основных частей изображаемого предмета и отсутствуют индивидуальные черты. Подобные рисунки характерны для детей, которых специально не обучают рисованию. Если же такое обучение проводится, ребенок скоро начинает понимать, что основная задача изображения - именно передача внешнего облика предмета, и переходит к рисованию, основанному на восприятии и на представлениях о внешних свойствах предметов.
     Дети  очень легко и быстро понимают разного рода схематические изображения и с успехом пользуются ими. Так, начиная с пяти лет, дошкольники даже при однократном объяснении могут понять, что такое план помещения, и, пользуясь отметкой на плане, находят в комнате спрятанный предмет. Они узнают схематические изображения предметов, пользуются схемой типа географической карты, чтобы выбрать нужный путь в разветвленной системе дорожек, и т.п.
     Многие  виды знаний, которые ребенок не может усвоить на основе словесного объяснения взрослого или в процессе организованных взрослыми действий с предметами, он легко усваивает, если эти знания дают ему в виде действий с моделями, отображающими существенные черты изучаемых явлений. Так, в процессе обучения пятилетних дошкольников математике было обнаружено, что чрезвычайно трудно ознакомить детей с отношениями части и целого. Словесные объяснения дети не понимают, а действуя с составными предметами, усваивают названия «часть» и «целое» только применительно к данному конкретному материалу и не переносят их на другие случаи. Тогда детей познакомили с этими отношениями при помощи схематического изображения деления целого на части и его восстановления и частей. На этом материале дети начали понимать, что любой целый предмет может быть разделен на части и восстановлен из частей [4, с.197].
     Чрезвычайно эффективным оказалось использование пространственных моделей и при обучении дошкольников анализу звукового состава слова.
     Таким образом, при соответствующих условиях обучения образное мышление становится основой для усвоения старшими дошкольниками обобщенных знаний. К таким знаниям относятся представления о соотношении части и целого, о связи основных элементов конструкции, составляющих ее каркас, о зависимости строения тела животных от условий их жизни и др. Усвоение такого рода обобщенных знаний очень важно для развития познавательных интересов ребенка. Но оно имеет не меньшее значение и для развития самого мышления. Обеспечивая усвоение обобщенных знаний, образное мышление само совершенствуется в результате использования этих знаний при решении разнообразных познавательных и практических задач. Приобретенные представления о существенных закономерностях дают ребенку возможность самостоятельно разбираться в частных случаях проявления этих закономерностей.
     Переход к построению модельных образов, дающих возможность усваивать и использовать обобщенные знания, - не единственное направление в развитии образного мышления дошкольников. Важное значение имеет то, что представления ребенка постепенно приобретают гибкость, подвижность, он овладевает умением оперировать наглядными образами: представлять себе предметы в разных пространственных положениях, мысленно изменять их взаимное расположение.
     Модельно-образные формы мышления достигают высокого уровня обобщенности и могут приводить детей к пониманию существенных связей вещей. Но эти формы остаются образными и обнаруживают свою ограниченность, когда перед ребенком возникают задачи, требующие выделения таких свойств, связей и отношений, которые нельзя представить наглядно, в виде образа. Попытки решать такие задачи с помощью образного мышления приводят к типичным для дошкольника ошибкам.
     Усвоение  логических форм мышления. Предпосылки для развития логического мышления, усвоения действий со словами, числами как со знаками, замечающими реальные предметы и ситуации, закладываются в конце раннего детства, когда у ребенка начинает формироваться знаковая функция сознания. В это время он начинает понимать, что предмет можно обозначить, заместить при помощи другого предмета, рисунка, слова. Однако слово может долго не применяться детьми для решения самостоятельных мыслительных задач. И наглядно-действенное, и особенно наглядно-образное мышление тесно связаны с речью. При помощи речи взрослые руководят действиями ребенка, ставят перед ним практические и познавательные задачи, учат способам их решения. Речевые высказывания самого ребенка, даже в тот период, когда они еще только сопровождают практическое действие, не предваряя его, способствуют осознанию ребенком хода и результата этого действия, помогают поискам путей решения задач. Еще более возрастает роль речи в тот период, когда она приобретает планирующую функцию. Здесь ребенок, казалось бы, думает вслух. Однако фактически ребенок и на этом этапе пользуется в своих мыслительных действиях не словами, а образами. Речь играет этом очень важную, но пока только вспомогательную роль. Это проявляется в том, что дети нередко справляются с задачами, требующими выполнения мыслительных действий и в условиях, когда не могут выразить мысль словами.
     Для того чтобы слово стало употребляться  как самостоятельное средство мышления, позволяющее решать умственные задачи без использования образов, ребенок должен усвоить выработанные человечеством понятия, т.е. знания об общих и существенных признаках предметов и явлений действительности, закрепленные в словах.
     Понятия объединены между собой в стройные системы, позволяющие из одного знания выводить другое и тем самым решать мыслительные задачи, не обращаясь к предметам или образам.
     Значение, которое приобретают для детей усваиваемые слова, лишь постепенно приближается к значению, вкладываемому в эти слова взрослыми. Пока мышление ребенка остается наглядно-образным, слова для него выражают представления о тех предметах, действиях, свойствах, отношениях, которые ими обозначаются. Взрослые, общаясь с детьми, часто ошибаются, предполагая, что слова имеют для них и для дошкольников один и тот же смысл. В действительности, хотя дети сравнительно быстро овладевают умением правильно относить слова к определенным предметам, ситуациям, событиям, тщательное изучение показывает, что между словами-представлениями ребенка и словами-понятиями взрослого имеются очень существенные различия. Представления отображают действительность более живо, ярко, чем понятия, но не обладают четкостью, определенностью и систематизированностью, свойственным понятиям.
и т.д.................


Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть полный текст работы бесплатно


Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.