На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


реферат Проблемы успеваемости

Информация:

Тип работы: реферат. Добавлен: 04.10.2012. Сдан: 2012. Страниц: 5. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):


Содержание
 
Введение 3
Проблемы повышения успеваемости и снижение отсева студентов 6
Заключение 13
Список использованной литературы 15
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Введение

 
Одной из наиболее актуальных проблем психологии и педагогики высшей школы является обеспечение  эффективности учебной деятельности студентов. В психологии и педагогике существуют устойчивые традиции концептуализации данной проблемы: изучение влияния интеллекта, мотивации, особенностей личности, эмоционально-волевых качеств, влияние престижности профессии и широкого социального окружения и т.п. [1, 2, 3, 4, 5, 6].  Вместе с тем рассматриваемые факторы не образуют некую систему, а каждый исследователь делает акцент на каком-либо одном факторе или группе факторов. Очевидно, что указанные факторы составляют некоторый личностный симптомокомплекс учебной успешности, иными словами, структурное образование личности, элементы которого находятся в разнообразных связях – потенцирования, ретардации, реципрокности, ортогональности и т.п.
В настоящее время на этапе  трансформации общества существенно  модифицируются внешние мотивации  обучения, социальная престижность высшего  образования, подвержена изменениям и  личность студента: сформировался феномен  девальвации взрослости, а стало  быть, и проблемы с личностной ответственностью, зрелостью. Несмотря на декларацию ценности автономии, независимости, самостоятельности, формируется тип «человека-локатора» [7], который живет по подсказкам и  указаниям более профессиональных, знающих, более властных лиц. А это  означает, что с одной стороны, имеет место расширение феномена конформизма (вопреки внешне утверждаемому  индивидуализму), а с другой –  формируется феномен межличностной  зависимости, который является проявлением  глобализации культуры и которым  поражено до 98% взрослого населения  США и других стран (по данным Б. и  Дж. Уайнхолдов [8]).
Поэтому многие данные, полученные 10-15 лет назад, на сегодняшний день во-первых не отражают актуальных взаимосвязей психологических факторов с эффективностью учебной деятельности студентов, во-вторых довольно часто являются противоречивыми. С нашей точки зрения такая противоречивость связана с изменением культурного фона и, следовательно, регулятивной роли тех психологических факторов обучения, которые рассматриваются как значимые в обеспечении учебной успеваемости. Более того, выбор актуальных факторов эффективности учебной деятельности студентов является специальной задачей.
Цель работы – на основе анализа литературных данных выявить  относительную роль различных психологических  факторов, обеспечивающих эффективность  учебной деятельности студентов, и  сконструировать личностный симптомокомплекс учебной успеваемости. Это позволит выявить реальные мишени психолого-педагогического развивающего и коррекционного воздействия с целью повышения эффективности учебной деятельности студентов.
В настоящее время в  психолого-педагогической литературе используются термины «академическая успеваемость», «учебная успеваемость», «успешность обучения», «эффективность обучения», «учебная успешность», которые хотя и близки по смыслу, но не тождественны. Успеваемость в ВУЗе отражает степень усвоения объема знаний, навыков, умений, установленных стандартами высшего образования, с точки зрения их осмысленности, полноты, глубины, прочности. [9]. Говоря о проблеме успеваемости, Б. Рубин и Ю. Колесников отмечают, что академическая успеваемость – не только мера познавательной деятельности, где фиксируется уровень и объем знаний, степень прилежания, но и, в известном смысле, отношение студентов к своей специальности, степень соответствия интересов и склонностей индивидов целевой функции ВУЗа. Учебная успеваемость отражает результативную сторону обучения, выраженную в количественных показателях (баллах), а успешность обучения - в большей степени его процессуальную, качественную сторону [10]. Термин «успешность обучения», впервые употребленный в работе Б.Г.Ананьева «Психология педагогической оценки», в 1991 году более подробно разработан и рассмотрен Н.И.Мешковым [11]. Успешность обучения включает в себя успешное прохождение по ступеням и уровням образования, овладение знаниями, умениями, навыками, развитие личностного потенциала, формирование социальной компетентности, адаптацию в социуме, вхождение в профессиональную деятельность [12].
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Проблемы повышения успеваемости и снижение отсева студентов

 
Успех любой деятельности, в том числе учебной, обеспечивается за счет активности личности и ее оптимального психического состояния. С точки  зрения Н.М. Пейсахова, учебная деятельность рассматривается как сложная динамическая система, определяемая уровнями отношений, поведения, познавательной деятельности, психических состояний и физиологического обеспечения (функциональных состояний). Все эти уровни взаимосвязаны и взаимообусловлены. Поэтому нарушение, сбой в одном звене учебной деятельности приводит к нарушению и снижению эффективности работы всей системы в целом [13].
Таким образом, при рассмотрении полифакторной природы эффективности учебной деятельности можно выделить факторы стержневые (транскультурные), имеющие устойчивое влияние, так называемые «вечные темы», и факторы, специфичные данному этапу развития общества. С нашей точки зрения, стержневыми являются факторы мотивации, интеллекта, психофизиологических свойств, индивидуально-типологических свойств личности, и специфические для нашего общества – значимость профессии, несоответствие потребности общества в специалистах определенного направления и направлений подготовки, представление студента о собственной реализации, инновационная готовность и т.п.
Базовыми психологическими ресурсами, которые лежат в основе высокой продуктивной учебной деятельности, безусловно, являются интеллектуальные возможности личности. Представление  об обучаемости как проявлении уровня интеллектуального (умственного) развития возникло в контексте понятия «зона ближайшего развития» (Л.С. Выготский) [1,с.142], а поэтому имеет давние традиции изучения. Действительно, во многих работах [14,c. 194] показано, что данные, полученные с помощью тестов интеллекта, значимо коррелируют с успешностью обучения. Корреляция тестов общего интеллекта с критериями обучаемости колеблется от -0,03 до 0,61. Различные тесты, измеряющие уровень интеллекта (Равена, Векслера) обнаруживают положительные, но умеренные по величине (0,35-0,72) корреляции между учебными оценками и результатами тестирования, что не позволяет исследователям утверждать однозначную детерминацию интеллектом успешности обучения [15]. Это обусловлено отчасти тем, что оценки успеваемости отражают не сам процесс обучения, а его результат, а корреляции объясняются тем, что большинство тестов интеллекта измеряют, насколько присущи индивиду интеллектуальные навыки, которыми овладевают в школе или в ВУЗе (известно, что в качестве внешнего критерия валидности тестов для измерения интеллекта выступает сама же учебная успеваемость).
Дальнейший анализ эмпирических данных свидетельствует о наличии  более сложной зависимости между  интеллектом и успеваемостью, чем  линейная связь. Л.Ф.Бурлачук и В.М.Блейхер [15] исследуя зависимость школьной успеваемости от уровня интеллекта (тест Векслера), показали, что влияние интеллекта существенно модифицировалось мотивацией обучения. В ряды слабоуспевающих школьников попали ученики и с высоким, и с низким уровнем интеллекта, главной причиной низкой успеваемости детей с высоким IQ было отсутствие учебной мотивации.
В зарубежных исследованиях  показатели тестов структуры интеллекта (тест Амтхауэра, GATB, ДАТ и др.), широко используемых в целях профессионального отбора [15], обнаружили связь с характеристиками успешности профессионального обучения и профессиональной деятельности, что позволило сделать весьма нетривиальный вывод. Данный вывод отражен в теории «порога интеллекта» (Д.Н. Перкинс) [15]. Согласно его концепции, для каждой профессии существует нижний пороговый уровень развития интеллекта. Люди с IQ ниже определенного уровня не способны овладеть данной профессией, если же IQ превышает этот уровень, то между уровнем достижений в профессиональной деятельности и уровнем интеллекта нельзя проследить никакой существенной корреляционной связи [16]. Успешность его профессиональной деятельности начинают определять иные психологические факторы: мотивация, личностные черты, система ценностей, темпераментальные свойства и т.п.
Таким образом, интеллект  является, с одной стороны, удобной  мишенью педагогического воздействия: в достаточном количестве имеется  психодиагностический инструментарий для его измерения, влияние интеллекта на учебную деятельность в определенных пределах поддается более менее ясному распределению, сам процесс обучения протекает в знаково-текстовой форме, что диктует определенную обусловленность интеллектуальными способностями. С другой стороны имеется ряд ограничений использования интеллекта в качестве мишени психолого-педагогического воздействия. Одно из наиболее существенных касается генетической детерминации уровня интеллектуального развития, коэффициенты наследуемости для различных структурных компонентов интеллекта находятся на высоком уровне: 0,40-0,80 дисперсии признака [17, с.237]. Причем для вербального интеллекта генетические влияния существенно выше, чем для невербального: 0,92 против 0,56 [17, с.233].
Наряду с интеллектом  сравнимую (хотя и несколько ниже) наследственную обусловленность имеют  психофизиологические свойства индивида (темперамент): 0,27-0,50 дисперсии признака приходится на генетические влияния [17, с.246-47]. Следует указать, что формально-динамические характеристики поведения человека также имеют взаимосвязь с  учебной успеваемостью. Четкая зависимость  успешности интеллектуальной и учебной  деятельности выявлена для лабильности  нервной системы, множество других свойств (сила нервной системы, скорость нервных процессов, преобладание второй сигнальной системы и др.) имеют противоречивое влияние на успешность учебной деятельности и зависят от ряда дополнительных условий [18,с.212-217].
Исходя из вышеизложенного, можно сделать вывод, что как  интеллект, так и психофизиологические свойства личности, в силу высокой  наследственной обусловленности, не открывают возможностей а, скорее, создают ограничения применения различных психолого-педагогических технологий, так как задают пределы функционирования личности, недостижение которых или выход за пределы связан с изменением (часто в сторону ухудшения) эффективности учебной деятельности.
Адекватной стратегией в  данном случае будет являться выработка  и поддержание поведенческих  способов преодоления так называемых «врожденных недостатков» темперамента и интеллекта (нечто подобное феномену «индивидуального стиля деятельности» (В.С.Мерлин, Е.А.Климов [18,с.166-168])). В таком случае более корректным будет рассмотрение факторов успешности учебной деятельности не в контексте структурного подхода (когда выявляется взаимосвязь определенных структурных компонентов с поведенческими характеристиками), а в контексте стилевого подхода [2] (исследование индивидуально-своеобразных форм организации опыта личности).
При исследовании особенностей познавательной деятельности (в т.ч. учебной) говорят о когнитивных  или познавательных стилях. Использование понятия стиль в качестве психологической черты более высшего порядка, объединяющей в себе не только когнитивные, но и другие сферы психического (личностную, эмоциональную, потребностно-мотивационную), позволяет снять многочисленные противоречия, связанные с фактами обнаружения влияния определенных личностных свойств (тревожности, локуса контроля, самооценки) на качество интеллектуальной деятельности.
В литературе имеются эмпирические и теоретические основания, подтверждающие взаимосвязь когнитивных стилей с продуктивностью интеллектуальной деятельности. По данным приводимым в  работе М.А.Холодной [2, с. 54-55, 153-160] значимые связи обнаруживаются по следующим показателям: с продуктивными характеристиками интеллекта коррелируют полюс поленезависимости, полюс рефлективности и полюс широкого диапазона эквивалентности (синтетичность). Аналогичные результаты приводят И.В.Гребенев и Ю.В.Борисова [19]: более успешными в обучении являются поленезависимые и рефлективные учащиеся. Поленезависимые студенты включаются в процесс обучения как активные участники, в эффективности их учебной деятельности ведущую роль играет внутренняя мотивация, у них легче происходит генерализация и перенос знаний, ярче выражены способности к построению рациональных стратегий обучения, что отражается на более высокой учебной успеваемости по сравнению с полезависимыми.
По данным В.А.Колги [цит. по 2, с. 64] более высокой школьной успеваемостью характеризуются подростки с выраженностью полюса «синтетичности», что благоприятствует проявлению познавательной активности, способности оперировать обобщенными понятийными структурами. В то время как «аналитичность» (узкий диапазон эквивалентности) является результатом использования жестких оценочных шкал, что проявляется в более низком темпе обучаемости и низкой успеваемости.
Показатели импульсивности/рефлективности [2, с. 80-83] находят свое отражение  в учебной деятельности в первую очередь в ее динамических аспектах. Для полюса рефлективности характерны большая продуктивность мыслительных стратегий, более высокий уровень  метапамяти (знание об особенностях работы собственной памяти) и соответственно высокая учебная успеваемость.
Что касается других когнитивных  стилей, то данные очень неоднозначны. В частности по стилю когнитивная  простота/сложность по данным некоторых  авторов полюс когнитивной сложности  связывается с большей успешностью  решения интеллектуальных задач, другие же отмечают его взаимосвязь с  большей ригидностью и снижением  социального интеллекта [20, 21].
Вместе с тем, исследования когнитивных стилей представляет интерес  не столько с точки зрения выявления  линейных взаимосвязей с успешностью  учебной деятельности, сколько с той позиции расширения возможностей интерпретации личностных механизмов регуляции учебного процесса. Рассмотрение когнитивных стилей как метакогнитивных способностей дает выходы на понимание роли других психических составляющих в контексте психолого-педагогического вмешательства в учебный процесс: влияния аффективных состояний, мотивации, направленности личности и т.п.
Среди личностных структур, обеспечивающих эффективность учебной  деятельности, наиболее изученной является мо
и т.д.................


Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть полный текст работы бесплатно


Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.