На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


курсовая работа Проблемное обучение правовым дисциплинам в общеобразовательной школе

Информация:

Тип работы: курсовая работа. Добавлен: 04.10.2012. Сдан: 2012. Страниц: 16. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):


         Факультет социологии, экономики  и права 

     Кафедра общих гуманитарных и социально-экономических                 дисциплин 
 
 
 
 
 
 

         КУРСОВАЯ  РАБОТА НА ТЕМУ:  

ПРОБЛЕМНОЕ  ОБУЧЕНИЕ ПРАВОВЫМ ДИСЦИПЛИНАМ       В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ 
 

                  Научный руководитель:
                  Долгих М.В. 

                  Автор:
                  Студентка группы ЮУЗ-2-07
                  Самарина  Ю.Г. 
                   
                   
                   
                   
                   
                   

                                        Челябинск
                                           2010г.
 

Содержание 

 

Введение

 
    Среди большого числа новаций, захлестывающих сегодня школу, проблемное обучение занимает достаточно стабильное положение и стоит на одном из первых мест по значимости и связываемых с ним ожиданий по повышению качества образования. Вместе с тем, теория и технология развивающего обучения далеки от завершения. Более того, понятие «проблемное обучение» существует на уровне довольно расплывчатого образа и трактуется далеко не однозначно даже специалистами.
    Эта тема актуальна в педагогике и психологии в настоящее время, так как она подразумевает  поиск научных основ обучения, в качестве которых признавались бы индивидуальные возможности каждого ребенка и их изменения в процессе возрастного развития.
    Проблемное  обучение определяется как система методов и средств обучения, основой которого выступает моделирование реального творческого процесса за счет создания проблемной ситуации и управления поиском решения проблемы.
    В разработке принципиальных положений  концепции проблемного обучения активное участие принимали: Т. В. Кудрявцев, Кудрявцев В. Т., И. Я. Лернер, А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов, В. Оконь, М. Н. Скаткин и другие.
    Однако  в педагогической психологии вопросы, непосредственно связанные с  проблемами применения проблемного обучения правовым дисциплинам в общеобразовательной школе, мало разработаны, недостаточно проведено исследований по изучению возможностей методов обучения в плане правового образования.
    Объект  работы: методика преподавания правовых дисциплин в общеобразовательной школе.
    Предмет работы: проблемное обучение правовым дисциплинам в общеобразовательной школе.
    Цель  работы: показать возможности проблемного обучения в преподавании правовых дисциплин в общеобразовательной школе
    Задачи:
      Рассмотреть основы концепции проблемного обучения.
      Определить возможности и технология проблемного обучения в преподавании правовых дисциплин.
      Разработать методику преподавания уроков права с помощью проблемного метода.
    Гипотеза: применение проблемного метода в  ходе преподавания правовых дисциплин повышает эффективность усвоения материала, повышает активность учащихся.
    Были  выбраны следующие методы исследования:
    1. Анализ теоретической и методической литературы;
    2. Изучение методических разработок  педагогов;
    3. Методы педагогического проектирования.
    Курсовая  работа включает следующие структурные  компоненты: титульный лист, лист "Оглавление", "Введение", основную часть (главы, разбитые на параграфы), "Заключение", "Библиографический список"
    Практическая  значимость работы состоит в том, что разработанные конспекты уроков можно использовать в преподавании правовых дисциплин в общеобразовательной школе.
 

Глава 1 Теоретические аспекты проблемного обучения правовым дисциплинам в общеобразовательной школе

1.1. Концепция проблемного обучения в психолого-педагогической литературе

 
    Начиная с 1960-х гг. в педагогической науке  разрабатываются различные подходы  к построению развивающего обучения. Л. В.Занков обосновал совокупность принципов развития мышления в процессе обучения: увеличение удельного веса теоретического материала; обучение в быстром темпе и на высоком уровне трудности; обеспечение осознания учащимися процесса учения. А.М.Матюшкин, М. И. Махмутов и другие разрабатывали основы проблемного обучения. И.Я.Лернер и М.Н.Скаткин предложили систему развивающих методов обучения; В. В.Давыдов и Д. Б. Эльконин разработали концепцию содержательного обобщения в обучении, И.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина и другие обосновали теорию поэтапного формирования умственных действий [1, c. 23].
    Объединяющей  идеей ведущихся научных поисков и педагогической практики развивающего обучения является мысль о необходимости существенного расширения сферы развивающего влияния обучения. Полноценное интеллектуальное, социальное и нравственное развитие личности - это результат реализуемых в единстве образовательной и воспитывающей функций [11, c. 107].
    Концепция проблемного обучения связана с интенсификацией традиционного обучения, что предполагает поиск резервов умственного развития учащихся, и прежде всего творческого мышления, способности к самостоятельной познавательной деятельности. Разработка этой концепции обусловлена тем, что в последние годы быстро увеличивается общий объем научных познаний (по мнению ученых, он удваивается каждые восемь лет). Стремительно нарастающий поток научной информации приводит к тому, что с каждым годом увеличивается разрыв между общим количеством научных знаний и той их частью, которая усваивается в школе или вузе. Ни одно образовательное учреждение не в состоянии дать человеку все те знания, которые ему будут необходимы для работы. Всю жизнь надо будет учиться, пополнять свои знания, чтобы не отстать от бурного темпа жизни, от стремительного прогресса науки и техники [19, c. 21].
    Фундаментальные работы, посвященные теории и практике проблемного обучения, появились в конце 60-х - начале 70-х гг. (Т.В. Кудрявцев [12], A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов [15], В. Оконь [21] и др.)
    Суть  проблемного обучения заключается  в создании проблемных ситуация, осознании, принятии и решении этих ситуаций в процессе совместной деятельности учащихся и учителя (при максимальной самостоятельности первых и под общим руководством последнего).
    Концепция проблемного обучения получила широкое  распространение, тем не менее, существует несколько подходов к ее трактовке.
    Проблемное обучение — это совокупность таких действий как организация проблемных ситуаций, формулирование проблем, оказание ученикам необходимой помощи в решении проблем, проверка этих решений и, наконец, руководство процессом систематизации и закрепления приобретенных знаний (В.Оконь, 1975) [21, c. 45].
    Проблемное  обучение — это тип развивающего обучения, содержание которого представлено системой проблемных задач различного уровня сложности, в процессе решения  которых учащиеся овладевают новыми знаниями и способами действия, а через это происходит формирование творческих способностей: продуктивного мышления, воображения, познавательной мотивации, интеллектуальных эмоций [17, c. 197].
    Проблемное  обучение — организованный преподавателем способ активного взаимодействия субъекта с проблемно-представленным содержанием обучения, в ходе которого он приобщается к объективным противоречиям научного знания и способам их решения. Учится мыслить, творчески усваивать знания [32, c. 161].
    В основу проблемного обучения легли  идеи американского психолога, философа и педагога Дж. Дьюи (1859—1952), который в 1894 году основал в Чикаго опытную школу, в которой основу обучения составлял не учебный план, а игры и трудовая деятельность. Методы, приемы, новые принципы обучения, применявшиеся в этой школе, не были теоретически обоснованы и сформулированы в виде концепции, но получили распространение в 20-30 годах ХХ века. В СССР они также применялись и даже рассматривались как революционные, но в 1932 году были объявлены прожектерством и запрещены.
    Схема проблемного обучения, представляется как последовательность процедур, включающих: постановку преподавателем учебно-проблемной задачи, создание для учащихся проблемной ситуации; осознание, принятие и разрешение возникшей проблемы, в процессе которого они овладевают обобщенными способами приобретения новых знаний; применение данных способов для решения конкретных систем задач [36, c. 224].
    Теория  провозглашает тезис о необходимости  стимуляции творческой деятельности учащегося  и оказании ему помощи в процессе исследовательской деятельности и определяет способы реализации через формирование и изложение учебного материала специальным образом. Основу теории составляет идея использования творческой деятельности обучающихся посредством постановки проблемно сформулированных заданий и активизации, за счет этого, их познавательного интереса и, в конечном счете, всей познавательной деятельности.
    Основные психологические  условия для успешного применения проблемного обучения [2, c. 148]
    Проблемные ситуации должны отвечать целям формирования системы знаний.
    Быть доступным для учащихся и соответствовать их познавательным способностям.
    Должны вызывать собственную познавательную деятельность и активность.
    Задания должны быть таковыми, что бы учащийся не мог выполнить их опираясь на уже имеющиеся знания, но достаточными для самостоятельного анализа проблемы и нахождения неизвестного.
    Проблемное  обучение – это обучение, при  котором усвоение содержания материала  осуществляется в процессе решения  специальных проблемных ситуаций.  В нем сочетается систематическая поисковая деятельность учащихся с усвоением готовых выводов науки.
    В основе проблемного обучения лежит  особый вид взаимодействия учителя  и учащихся, который характеризуется  системой самостоятельной учебно-познавательной деятельности учащихся по усвоению новых знаний и способов действия путем решения учебных проблем. Это должно быть оптимальное сочетание репродуктивной и творческой деятельности учащихся по усвоению ими системы научных знаний, понятий и приемов, способов логического мышления [12, c. 90].
    Проблемное  обучение строится с учетом психологической  теории деятельности, по которой продуктивное мышление человека начинается с проблемной ситуации, с проблемы. Проб­лемная  ситуация – это состояние интеллектуального затруднения человека, возникающее в случае, когда он не знает, как объяснить явление, факт, процесс действительности, не может достичь цели известным ему способом. Это побуждает человека искать новый способ объ­яснения или действия. Проблемная ситуация является пусковым моментом мышления.
    В условиях проблемной ситуации выделяются следующие этапы продуктивной познавательной деятельности человека: возникновение проблемной ситуации – вычленение проблемы, заключенной в ней и осознанной человеком, – поиск способов решения проблемы – решение [9, c. 179].
    Организация проблемного обучения предполагает применение таких приемов и методов  преподавания, которые приводили  бы к возникновению взаимосвязанных  проблемных ситуаций и предопределяли применение школьниками творческих методов учения. Однако возникновение проблемной ситуации происходит не всегда. Оно возможно, как правило, в следующих видах деятельности:
    1) решение новых для ученика  задач; 
    2) составление задач и их решение; 
    3) логический анализ текста;
    4) ученическое исследование, сочинение; 
    5) рационализация и изобретение; 
    6) конструирование и т.д. [12, c. 115]
    Дидактическая классификация учебных проблем  может быть проведена по нескольким основаниям [15, c. 76-78].
    По  области и месту возникновения  выделяют:
      а) предметные проблемы, которые  возникают в пределах одного  учебного предмета и решаются  методами и средствами этого  предмета;
    б) межпредметные проблемы, возникающие  в результате организации межпредметных  связей и связи обучения с жизнью;
    в) урочные проблемы, возникающие непосредственно в ходе урока;
    г) внеурочные проблемы, возникающие при  выполнении домашних заданий, при внеклассной  работе, в житейском опыте учащихся и т.д.
    По  роли в процессе обучения выделяются:
    а) основные проблемы, способствующие активизации познавательной деятельности ко всему материалу;
    б) частные проблемы, раскрывающие логику решения части основной проблемы и помогающие в ее решении. Основные проблемы уроков могут являться частными для целой темы, а основные проблемы темы, в свою очередь, частными для раздела предмета.
    По  общественной и педагогической значимости выделяют:
    а) учебно-теоретические проблемы, требующие  для своего решения усвоения новых  знаний;
    б) учебно-практические проблемы, требующие  усвоения новых действий;
    в) общественно-практические проблемы, являющиеся критерием применения имеющихся  знаний в новых, общественно-значимых условиях, например при работе на производстве;
    г) научные проблемы, не имеющие решения  в науке и тем самым требующие  для своего решения абсолютно новых знаний. Они возникают при работе учащихся в научных экспедициях, лабораториях и решаются совместно с учеными или учителем.
    По  способам организации процесса решения  выделяют:
    а) фронтальные проблемы;
    б) групповые проблемы;
    в) индивидуальные проблемы.
    Определять  типы учебных проблем и способы  их решения должны уметь и учитель, и ученик. Учитель определяет тип  учебной проблемы, чтобы правильно ее поставить, знать рациональные варианты решения, наметить приемы по управлению деятельностью ученика по самостоятельному ее решению. Ученик определяет тип учебной проблемы (мысленно перебирая в памяти известные ему типы) для того, чтобы найти наиболее рациональные приемы и способы ее быстрого решения [3, c. 98].
    Система проблемного обучения включает в себя информационные, не требующие творческой активности личности, и тренировочные, включающие повторение действия и контроль за успешностью выполнения, этапы обучения.
    Развитие  мышления происходит в процессе открытия неизвестного в последовательной системе проблемных ситуаций, предполагающих нахождение и усвоение общего принципа или закономерности. При создании такой  последовательности необходимо учитывать не только особенности самих ситуаций, но и насколько каждая из них отражает необходимость в новом знании, в более высоком уровне обобщенности, абстрагирования, в более глубоком постижении закономерностей.
    Процесс учения, усвоения знаний осуществляется не мышлением самим по себе, а  думающей личностью с присущими  ей способностями и интересами, потребностями и определяющими мотивами поведения.
    Проблемное  обучение включает личность обучающегося как основной элемент, ядро проблемной ситуации. Вне субъекта, вне личности нет и проблемной ситуации, так  как мотивы и потребности человека являются ее необходимыми компонентами. Процесс усвоения знаний перестает быть только интеллектуальным процессом, он становится процессом личностным [12, c. 119].
 

1.2. Возможности и технология проблемного обучения в преподавании правовых дисциплин

 
    Правовое образование определяется особенностями той социально-политической ситуации, в которой находится современная Россия: декларирована задача построения правового государства. В новых условиях меняется характер отношений между государством и личностью, возрастает ответственность и самостоятельность личности. То, что в демократических государствах Запада и США с долгой правовой традицией воспитывается самой жизнью, рождается в семье, возникает как бы естественно, у нас должно быть предметом целенаправленного формирования. Все это актуализирует проблему правового образования [24, c. 13].
    За  последние годы в нашем государстве  произошли большие изменения  в оценке роли и места правового  образования. Это проявилось в резком возрастании престижа юридических  специальностей, общем росте интереса людей к правовой информации. На уровне государственной политики данная проблема отразилась в целом ряде рекомендательно-методических писем Министерства образования, начиная с 1995 года. С принятием Концепции модернизации образования право было отнесено к числу приоритетных дисциплин, обеспечивающих социализацию учащихся, формирующих основы правовой компетентности, необходимой для жизни в современном обществе [10, c. 137].
    Преподавание  права в общеобразовательных  школах осуществляется интегративным  путем, т.е. соответствующая была включена в комплексный курс обществоведения
    Обязательный  минимум содержания образования  не определяет, каким способом будут предъявлены ученику те или иные знания в реальном учебном процессе: через объяснение учителя, путем изучения текста учебника, привлечения документов, словарей, использования видеофильмов и других средств обучения. Иными словами, методы и средства обучения не подлежат стандартизации. Это – поле творчества учителя.
    Стандарт  не связывает рук учителя также  в определении логики, последовательности изучения тех или иных содержательных вопросов. Включенные в обязательный минимум единицы знания могут быть соединены в различных сочетаниях, подчинены иной логике предъявления. Понятно, что имеется в виду не беспорядочное их изучение, а подчинение тому замыслу, который может быть у авторов той или иной программы курса, учебной книги. При этом учитель имеет право менять последовательность раскрытия тех или иных единиц знания, при условии, разумеется, что его собственный вариант их связи и последовательности будет иметь достаточные научные и педагогические обоснования [23, c. 64].
    Однако, на практике данный подход порождает ряд проблем: во-первых, ученик получает абстрактные, практически не соприкасающиеся с реальной жизнью сведения по общественным наукам из-за элементарного дефицита времени [26, c. 39].
    Во-вторых, традиционный подход к курсу обществоведения вынуждает старшеклассников заучивать многочисленные понятия, либо занять позицию пассивного наблюдателя.
    В-третьих, краткие и бессистемные сведения о праве в новых условиях общественно-политической и экономической жизни новой России порождает неуверенность, правовой нигилизм, правовую безграмотность, т.е. больше проблем, чем положительных эффектов.
    Из  вышеперечисленного следует необходимость изменения содержания и методики обществоведческого школьного курса.
    Правовое  образование в силу особенностей своего содержания может стать тем  пространством, где будут решены вышеназванные проблемы. “Живое”, практическое право является основой активного отношения ученика к изучаемому предмету. Без оценивания ситуации, умения найти выход из проблемы, спрогнозировать результат, сделать выбор и др. при изучении права не обойтись. Поэтому учащиеся должны активно включаться в учебный процесс. Такое включение может обеспечить проблемное обучение правовым дисциплинам [31, c. 19].
    Задачей учителя становится создание цепи проблемных ситуаций с помощью различных  видов творческой деятельности учащихся и управление их мыслительной деятельностью  по усвоению новых знаний путем самостоятельного индивидуального или коллективного решения учебных проблем, с учетом психологических закономерностей протекания мыслительной деятельности.
    Проблема  – это словесная формулировка того познавательного противоречия, которое выявлено учащимися при анализе проблемной ситуации.  Она начинается с момента принятия ситуации к решению на основе имеющихся у школьников знаний, умений,  исследовательского опыта. Признаками проблемы являются: наличие проблемной ситуации; готовность субъекта к поисковой познавательной деятельности; возможность неоднозначного решения [15, c. 52].
    Наличие противоречий между знанием и  незнанием ведет к активизации  мыслительной деятельности, направленной на устранение этого противоречия. Проблемные ситуации в своей   психологической структуре имеют не только предметно-содержательную, но и мотивационную, личностную сторону (интересы ученика, желания, потребности, возможности и т.д.). Именно это создает возможность управления процессом учения.
    Дидактические цели, которые преследует создание проблемных ситуаций в учебном процессе [25, c. 367]:
    1) привлечь внимание ученика к  вопросу, задаче, учебному материалу,  пробудить у него познавательные  интересы и другие мотивы деятельности;
    2) поставить ученика перед таким посильным познавательным затруднением, преодоление которого активизировало бы его учебную деятельность;
    3) обнажить перед учеником противоречие  между возникшей у него познавательной  потребностью и невозможностью  ее удовлетворения посредством  наличного запаса знаний, умений, навыков;
    4) помочь ученику определить в  проблемной ситуации основную  проблему и наметить план поиска  путей выхода из возникшегозатруднения,  побудить ученика к активной  поисковой дея­тельности;
    5) помочь ученику определить границы актуализации ранее усвоенных знаний и указать направление поиска наиболее рационального пути выхода из ситуации затруднения.
    Выделяют  несколько типов проблемных ситуаций:
    1) учащиеся не знают способа  решения поставленной задачи, не  могут ответить на проблемный вопрос;
    2) учащиеся сталкиваются с необходимостью  использовать ранее усвоенные  знания в новых обстоятельствах,  заданных проблемной ситуацией;
    3) имеется противоречие между теоретическим  путем решения задачи и практической  неосуществимостью данного способа;
    4) имеется противоречие между практическим  результатом выполнения задачи  и отсутствием у учащихся знаний  для его теоретического обоснования [13, c. 148].
    Существует  несколько способов создания проблемных ситуаций, например, постановка проблемного  вопроса, задание, демонстрация опыта и т.д.
    Решение проблемной ситуации начинается с вычленения проблемы, заключенной в ней. “Видение”  проблемы учащимися, осознание сущности затруднения, противоречия возможно только при правильном учете знаний, имеющихся  у учащихся. Если этих знаний недостаточно, то противоречие не будет замечено школьниками, не будет воспринято ими как субъективная проблема, мыслительная деятельность для ее решения не будет активизирована.
    Проблемная  ситуация не воспримется как содержащая проблему и в том случае, когда учащиеся могут на основе имеющихся знаний, без поиска новых, неизвестных им знаний, решить проблемную ситуацию, объяснить содержащееся в ней противоречие. Субъективно и в этом случае не будет проблемы. Для решения ситуации такого типа необходимо привлечение не механизмов мышления, а механизмов памяти.
    В учебной деятельности возможны три  варианта выделения проблемы из проблемной ситуации.
    1. Учащиеся самостоятельно находят,  осознают проблему.
    2. Осознание и выделение проблемы  происходит с помощью учителя.
    3. Учитель показывает учащимся  проблему, раскрывает противоречие, которое содержит проблемная  ситуация [36, c. 114].
    Во  всех случаях выделение проблемы уже определяет пути ее будущего решения. От того, насколько правильно сформулирована проблема, зависит область поиска данных, необходимых для ее решения.
    Процесс решения проблемы включает целый  ряд этапов, зависящих от специфики  содержания поставленной перед учащимися  проблемы и от возможности ее решения:
    1) правильная и четкая формулировка проблемы;
    2) составление плана решения (выбор  вариантов решения);
    3) выдвижение предположений и обоснование  гипотез;
    4) доказательство гипотезы;
    5) проверка решения проблемы;
    6) повторение и анализ процесса  решения. Ученики должны понять  каждый шаг решения, суть допущенных ошибок, неправильных предположений, гипотез [36, c. 115].
    

    Рис. 2. Технологическая схема цикла  проблемного обучения 
 

    Рассмотрим  подробнее некоторые из этапов решения [11, c. 163] .
    1. Формулировка проблемы, как уже  было показано, означает, что ученик понимает возникшую перед ним задачу и в некоторой степени видит возможные пути ее решения. Осознав невозможность решения проблемы ни одним из известных ему способов, ученик начинает сбор информации о признаках и свойствах элементов, составляющих проблемную ситуацию, переработка которых и будет составлять усвоение нового знания.
    2. Составление плана решения предполагает  определенную степень актуализации  прежнего опыта и способов  решения. Составление плана зависит  от умения ученика предвидеть последующие шаги. Он мысленно забегает вперед, смутно представляя себе результат решения, фиксируя последовательность своих действий на основе опыта решения проблем вообще, на основе интуитивного мышления. В итоге такого мысленного забегания вперед воз­никает идея решения, предположение о принципе, на котором оно, вероятно, будет построено. Однако предположение не всегда оказывается приемлемым способом решения возникшей проблемы. Часто только одно из многих предположений может создать гипотезу.
    3. Гипотезой можно считать только обоснованное предположение. Она определяет направление познавательной деятельности в создавшейся проблемной ситуации. Построение гипотезы возможно только на основе тщательного изучения явлений, фактов, данных учебной задачи.
    4. Доказательство гипотезы происходит  сразу после ее выдвижения  и обоснования. Процесс доказательства  осуществляется путем выведения  из гипотезы следствий, которые  подвер­гаются практической проверке  или сопоставляются с другими  понятиями или знаниями.
    Для этого необходимо научить школьников анализировать учебный материал, выделять в нем главные и второстепенные элементы, сравнивать, сопоставлять, синтезировать, обобщать и делать выводы. И самое главное – учащиеся должны уметь держать в уме основную нить рассуждений, не теряя цели анализа фактов. Тогда ученик самостоятельно будет искать в различных источниках дополнительные факты, которые могут содержать новые для него знания.
    Умение  находить в учебном материале  новые и нужные факты и приемы для доказательства и практической проверки правильности выдвинутой гипотезы – одно из важнейших условий решения учебных проблем. Выдвижение первичных гипотез о пути решения проблемы, обоснование гипотезы и ее доказательство является процессом творческого усвоения учащимися новых действий, знаний и отношений [12, c. 87].
    5. Истинность новых знаний проверяется  на практике. Этому этапу решения  соответствует этап учебной деятельности, в результате которого или  практически завершается доказательство  выдвинутой гипотезы, или решение одной проблемы перерастает в другую, или добытые знания непосредственно прилагаются к учебно-практической деятельности. В большинстве случаев добытое новое знание, или отношение, или способ действия закрепляются путем его последующего применения в упражнениях и самостоятельных работах.
    В ходе организации проблемного обучения учащиеся не просто усваивают отдельные  знания, способы действия или отношения. Они должны понять общий принцип, закономерность, лежащую в их основе. В результате происходит переход к более высокому уровню мыслительных действий, к более экономным, сокращенным формам их выполнения. Следствием усвоения общего принципа является также возможность последующего применения знаний в любых сходных ситуациях.
    Уровни  проблемного обучения отражают не только разный уровень усвоения учащимися новых знаний и способов умственной деятельности, но и разные уровни мышления [8, c. 130].
    Уровень обычной несамостоятельной активности - это восприятие учащимися объяснений педагога, усвоение образца умственного действия в условиях проблемной ситуации, выполнение самостоятельных работ, упражнений воспроизводящего характера.
    Уровень полусамостоятельной активности характеризуется  применением усвоенных знаний в  новой ситуации и участием учащихся в совместном с педагогом поиске способа решения поставленной учебной проблемы.
    Уровень самостоятельной активности предусматривает  выполнение самостоятельных работ  репродуктивно-поискового типа, когда  обучаемый самостоятельно работает по тексту учебника, применяет усвоенные знания в новой ситуации, конструирует решение задачи среднего уровня сложности, путем логического анализа доказывает гипотезы, - помощь педагога при этом минимальна.
    Уровень творческой активности характеризует  выполнение самостоятельных работ, требующих творческого воображения, логического анализа, открытия нового способа решения, самостоятельного доказательства. На этом уровне делаются самостоятельные выводы и обобщения, изобретения; художественное творчество тоже относится к этому уровню.
    Логическая структура проблемного урока имеет не линейный характер (одно-, двух-, трехлинейный), а более сложный - спиралеобразный, "криволинейный" вид. Логика учебного процесса такова: если в начале урока, предположим, поставлена проблема, а последующий ход урока будет направлен на ее разрешение, то учителю и учащимся периодически придется возвращаться к началу урока, к тому, как она была поставлена [12].
    Несколько слов о проблемной организации учебного процесса. Она может быть разной, в зависимости от той роли, которую берет на себя учитель, в зависимости от характера выдвинутой проблемы. Существует несколько основных принципов организации проблемного урока [29, c. 174].
    1. Изучение учебной темы начинается  с постановки перед учащимся  основной исходной проблемной  задачи. При этом надо по возможности находить такие формы подачи материала и такие содержательные моменты, которые вызовут интерес учащихся.
    2. Все дальнейшее изучение учебной  темы должно проводиться путем  развертывания системы заданий,  причем эта система должна обладать внутренней логикой, когда каждая последующая задача логически вытекает из предыдущей. Учебный материал делиться на небольшие порции - отдельные шаги. Каждый шаг содержит логически законченную информацию и вопрос, на который должен дать ответ ученик. Ответ на поставленный вопрос и становиться отправной точкой для следующего шага в процессе разрешения проблемной ситуации.
    3. Очень важно, чтобы логика развертывания  системы задач была ясна не  только самому учителю, но и  всем учащимся, чтобы эта логика вела весь процесс изучения учебного материала. В некоторых случаях учитель может вербализовать сущность возникающих задач и логику их развертывания.
    Таким образом, сегодня мы являемся свидетелями  процесса перехода от “школы объяснения”  к “школе развития”. Важнейшей характеристикой новой школы является проблемное обучение. Совершенно очевидно, что ЗУНы не могут быть единственной педагогической целью: школа должна всемерно развивать познавательные и творческие возможности учеников и действенно, а не на словах, воспитывать взрослеющую личность. Значит, все должно быть по-другому: и психологическая атмосфера занятий, и учебное содержание, и методика преподавания. А в методике в первую очередь следует изменить часть, отвечающую за введение нового материала: ученики должны открывать знания, а не получать их в готовом виде. Проблемное обучение, наряду с методом учебных проектов, применением новых методов обучения (например, учебных деловых игр и т.д.) станет важным фактором успешного проведения занятий в рамках профильных курсов. Проблемное обучение- будущее нашего образования.
 

Глава 2 Разработка методики преподавания правовых дисциплин с помощью  проблемного метода

2.1. Методические особенности  разработки курса  «Правоведения»

 
    В условиях становления правового государства важное значение приобретают вопросы формирования и закрепления нового юридического мышления, общей и правовой культуры, правосознания. Знания о правах и свободах человека являются одной из составляющих модернизации образования. При изучении теоретических вопросов по различным отраслям права формируется система ценностей и установок человеческого поведения, приобретаются знания по теории права и умения, необходимые для самостоятельной жизни человека в обществе. В результате изучения курса «Правоведение» воспитываются понимание человеческого достоинства, уважение к другим людям, толерантность, стремление к использованию ненасильственных средств разрешения конфликтов, развиваются чувство солидарности и стремление к сотрудничеству с другими людьми [26, c. 14].
    Программа курса «Правоведение» предназначена  для 10-11-х классов с ориентацией  на гуманитарный профиль. Этот курс позволяет учитывать интересы, склонности и способности каждого ребенка, создает условия для обучения старшеклассников в соответствии с их желаниями освоить ту или иную профессию в будущем, имеющую правовую направленность.
    Изменения, происходящие в мире и России, современная социокультурная ситуация активно воздействуют на образование, требуют от него мобильности и адекватного ответа на современные требования общества, ставят его перед необходимостью пересмотра традиционных целей и ориентиров.
    Приоритетной  задачей образования становится создание такой совокупности условий  развития обучающегося, которая обеспечит  в будущем его готовность жить и успешно действовать в мире гуманитарных ценностей [31, c. 22].
    Праву в рамках гуманитарного образования принадлежит особое место. Будучи одновременно и областью науки, и областью практической деятельности, право предоставляет уникальные возможности для решения современных педагогических задач, позволяет на только приобрести правовые знания, но и развить особые способности и практические навыки в социальной сфере. Уникальность права как специфической формы общественного сознания и общественной практики обуславливает также значительный воспитательный потенциал правовых курсов.
    Актуальность  введения вопросов права в преподавание современного обществознания обусловило необходимость разработки программно-методического  обеспечения данного курса, методологическую основу которого составляет адаптивная программа «Право и политика».
    Содержание программы отвечает двум основным условиям. Во-первых, сохраняется преемственность с правовым содержанием обществоведческих курсов основной школы, учитываются межпредметные и внутрикурсовые связи с учебным предметом «обществознание» в старших классах. Во-вторых, предусмотрено дальнейшее углубление и расширение знаний о праве. Все содержательные линии программы нацелены на адекватное отражение основополагающих и социально значимых проблем современного правоведения с учётом необходимой адаптации для учащихся общеобразовательной школы [26, c. 34].
    Целью курса является формирование интереса к праву, создание основы для становления  правовой компетенции выпускников  и оказание помощи в осознанном выборе модели дальнейшего профессионального  образования.
    Для реализации поставленных целей программа предусматривает решение основных задач:
      знакомство с историей становления правового государства;
      изучение основ важнейших отраслей российского права;
      формирование у старшеклассников практических навыков применения полученных знаний в конкретных жизненных ситуациях.
    Формы проведения занятий: лекция, семинар, практическая работа, деловая игра, конференция.
    В результате изучения данного курса  учащиеся должны знать:
      проблемы становления правового государства в России;
      основные положения ведущих отраслей отечественного права.
    Должны  уметь:
      разбираться в правовых вопросах и ориентироваться в российском законодательстве;
      теоретически анализировать правовые ситуации;
      реализовывать свои права в социальной сфере в широком правовом контексте.
 

2.2. Конспекты уроков  с применением  проблемных методов

 
Урок  права в 11-м классе "Правовое государство в России" 

    Цели:
      углубление знаний учащихся по теме, развитие представлений о системе функционирования и взаимодействия органов государственной власти, в основу которой положен принцип разделения властей;
      совершенствование общеучебных умений и навыков: работа с учебной книгой, с дополнительным источником, отбор материала, его систематизация;
      формирование правовой культуры учащихся.
    Методическая цель: формирование информационной компетенции школьников.
    Форма проведения: урок – практикум.
    Методы обучения:
    Объяснение  учителя, проблемное изложение, самостоятельная  работа учащихся, выполнение практической работы.
    Формы организации познавательной деятельности учащихся:
      индивидуальная;
      фронтальная;
      групповая.

и т.д.................


Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть полный текст работы бесплатно


Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.