На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


курсовая работа Роль и значение игры в психическом развитии детей с интеллектуальными нарушениями

Информация:

Тип работы: курсовая работа. Добавлен: 04.10.2012. Сдан: 2012. Страниц: 20. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):


?51
 
                                        СОДЕРЖАНИЕ
 

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………3

ГЛАВА I.  Различная степень выраженности нарушения
                    интеллекта у детей…………………………………………5
1.1   Формы отклонений в развитии детей …………………..…5
1.2   Классификация детей с интеллектуальными
отклонениями………………………………………………...7
ГЛАВА II. Роль и значение игры в психическом развитии детей с
                    интеллектуальными нарушениями ……………………...16
                 2.1 Значение игры как особой деятельности  ребенка………..16
           2.2 Влияние игры на психическое развитие детей
                 с нарушениями интеллекта…………………………………22
ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………...29

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ………………..….31

 
                                              
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ВВЕДЕНИЕ
 
В трудах отечественных и зарубежных ученых отмечается, что игра, направленная на всестороннее развитие ребенка, является одной из основных сторон воспитания и психического развития.
Особое значение игра приобретает в коррекционно-педагогическом процессе воспитания и обучения детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта, поскольку наряду с предметной деятельностью она используется в качестве основы формирования мышления детей, их правильной речи и для их полноценного развития. В игре дети формируют свои представления и знания об окружающем мире.
По словам Л.С. Выготского, играя, ребенок учится «осознавать свои собственные действия, осознавать, что каждая вещь имеет определенное значение».  С игре, особенно в игре сюжетно-ролевой, между детьми устанавливаются ролевые отношения, стимулирующие детей к общению. Другими словами, игра является наиболее эффективным средством социализации для детей с отклонениями в развитии интеллекта.
Задача окружающих проблемного ребенка взрослых людей – родителей, педагогов, воспитателей – заключается в организации руководства игрой, обеспечивающего максимальную актуализацию имеющихся у ребенка возможностей. Полнота развития игры, а, следовательно, и ее воспитательная ценность повышается при условии планирования воздействий педагога.
Высокое развивающее воздействие, которое оказывает сюжетно-ролевая игра на развитие всех психических процессов ребенка-олигофрена, послужило основанием для ее изучения с этой точки зрения.
Важной закономерностью психического развития аномальных детей являются трудности их социальной адаптации, затруднения во взаимодействиях и взаимоотношениях с социальной средой.
Воспитание детей с отклонениями в развитии интеллекта отличается своеобразием, которое проявляется в коррекционной направленности, в неразрывной связи коррекционного воздействия с формированием практических умений и навыков. Этому в полной мере способствует сюжетно-ролевая игра.
Особенности психического развития конкретного ребенка зависят от характера имеющегося у него дефекта, от степени выраженности нарушений отдельных психических процессов и функций, от возрастных и компенсаторских возможностей ребенка. В связи с этим в нашей работе мы рассмотрели различные формы отклонений в развитии детей и представили классификацию детей с интеллектуальными отклонениями, предложенную М.С. Певзнером.
В нашей работе мы попытались рассмотреть значение игры для психического развития детей младшего школьного возраста и нарушениями интеллекта, и определить, какова ее роль в развитии некоторых психических процессов.
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ГЛАВА I.  Различная степень выраженности нарушения
                                       интеллекта у детей
 
1.1 Формы отклонений в развитии детей
 
Нарушения развития у детей многоплановы и многоаспектны. Они выражаются в интеллектуальной, двигательной, речевой и сенсорной неполноценности. Отклонения в развитии бывают разных форм и разной степени выраженности. Часто они становятся заметными, и если своевременно не приняты необходимые лечебно-оздоровительные и педагогические меры, могу возникнуть вторичные отклонения в структуре дефекта. Поэтому очень важно своевременно обнаружить отклонение в развитии и оказать ребенку необходимую помощь.
Понятие «аномалия развития» входит в круг понятий, обозначаемых термином «дезонтогинез», которым обозначают различные формы нарушения онтогинеза, то есть развития индивида. Многочисленными психолого-педагогическими исследованиями доказано, что ранняя диагностика и коррекция отклонений психического развития детей являются главными условиями их эффективного обучения и воспитания, предупреждения у них более тяжелых нарушений и социальной депривации.
На начальных этапах развития проблемного ребенка главным препятствие к его обучению и воспитанию является первичный дефект. При отсутствии коррекционного воздействия в дальнейшем ведущее значение начинают приобретать вторичные наслоения, а именно они мешают социальной адаптации ребенка. Возникает педагогическая запущенность, расстройства эмоционально-волевой сферы и поведения, что обусловлено эмоционально-личностными особенностями на фоне дефицита общения, комфортности и ощущения неуспеха.
В настоящее время единой классификации нарушений в развитии ребенка не существует. Некоторые  исследователи выделяют следующие группы детей с отклонениями в развитии:[1]
1)     дети с сенсорными нарушениями (нарушения слуха и зрения);
2)     дети с интеллектуальными нарушениями (умственно отсталые дети и дети задержкой психического развития);
3)     дети с нарушениями речи;
4)     дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата;
5)     дети с комплексными дефектами развития;
6)     дети с искаженным развитием.
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1.2 Классификация детей с интеллектуальными отклонениями
 
Отдельно рассмотрим классификацию детей с интеллектуальными нарушениями.
Наиболее приемлема для решения задач нашей работы считается классификация, разработанная известным отечественным дефектологом М.С. Певзнер для детей-олигофренов.[2] Поскольку в педагогической практике различные этиология и локализация поражения коры головного мозга могут давать одинаковые картины с психолого-педагогической точки зрения, это позволяет экстраполировать (распространять) принципы этой классификации на весь контингент учащихся с интеллектуальными отклонениями.
Знание классификации детей-олигофренов поможет учителю и воспитателю, работающими с детьми, имеющими нарушения интеллекта, правильно ориентировать в подборе коррекционных игр, направленных на их психическое развитие
В основу этой классификации положен клинико-патогенетический подход. Клиническая картина включает в себя сумму факторов и их взаимодействие: этиологию, характер болезненного процесса, его распространение и время поражения. Другими словами, этиология патологического развития может быть самой разнообразной, а это, в свою очередь, определяет индивидуальные особенности интеллектуального развития умственно отсталого ребенка.
М.С. Певзнер выделяет четыре форму олигофрении.
1. Основная форма характеризуется диффузным (достаточно равномерным) относительно поверхностным поражением коры головного мозга при сохранности подкорковых образований.
У этой категории детей деятельность органов чувств грубо не нарушена: не отмечается резких патологических изменений в интеллектуальной и эмоционально-волевой сфере, в двигательной сфере, речи. Дети с такими интеллектуальными отклонениями часто не осознают поставленной перед ними задачи и заменяют ее решение другими видами деятельности.
Они не понимают основного смысла сюжетных картинок, не могут установить систему связей  в серии последовательных картинок или понять рассказ со скрытым смыслом. Низкий уровень развития абстрактного мышления особенно отчетливо проявляется при необходимости установления сложных систем причинно-следственных связей между предметами и явлениями.
Инертность и тугоподвижность мышления  играют особую роль в возникновении основного симптома при олигофрении данной формы. Ряд коррекционно-воспитательных мероприятий, направленных на преодоление инертности, с самых ранних пор должен сыграть исключительную роль в стимуляции таких детей.
2. От основной формы олигофрении заметно отличается олигофрения с выраженными нейродинамическими нарушениями. Это быстровозбудимые, расторможенные, недисциплинированные дети, с резко сниженной работоспособностью или крайне вялые и заторможенные, что вызвано нарушением баланса между процессами возбуждения и торможения в нервной системе.
В процессе школьного обучения детей с преобладающим возбуждением выявляются трудности, возникающие за счет плохой фиксации детей на предлагаемом задании. В письме это пропуски, перестановки, персеверации, при  устном счете – плохое и фрагментарное выполнение заданий.
В коррекционно-воспитательной работе с этими детьми в первую очередь используются педагогические приемы, направленные на организацию и упорядочение учебной деятельности. Крайне важно выработать у ребенка заинтересованность и положительное отношение к учебной деятельности, заданию, предлагаемому учителем. Для этого, особенно в первые годы обучения, широко используются занимательный дидактический материал и игровая деятельность. Важным условием правильной организации учебной деятельности ребенка является совместная деятельность с учителем при выполнении какого бы то ни было задания. В процессе работы с этими детьми целесообразно использовать словесную инструкцию в расчлененном (поэтапном) виде и речь (сначала учителя, а затем ребенка) как фактор, организующий учебную деятельность.
Специфическими чертами детей-олигофренов с преобладающим торможением является вялость, медлительность, заторможенность моторики, познавательной деятельности, поведения в целом.
Работая с такими детьми, целесообразно использовать приемы, которые способствую повышению их активности. Детям следует постоянно помогать включаться в коллектив, в общую работу, давать задания, с которыми они наверняка смогут справиться, стимулировать учебную деятельность, поощряя даже самые незначительные успехи.
3. Среди детей-олигофренов, обучающихся в специальной школе, есть дети, у которых наряду в недоразвитием сложных форм познавательной деятельности отмечается также нарушенная речь. Специфической особенностью патогенеза этой формы является сочетание диффузного поражения с более глубокими поражениями в области речевых зон левого полушария.
У этих детей страдает сенсорная сторона речи. При достаточной остроте слуха они не различают близкие по характеру звуки (фонемы), на могут выделить отдельных звуков их плавно звучащей речи, плохо дифференцируют сложные звуковые комплексы, то есть имеют стойкое нарушение фонематического восприятия. Естественно, это ведет к нарушению звуко-буквенного анализа, что, в свою очередь, негативно сказывается на овладении грамотой и письменной речью.
Имеются и такие формы олигофрении, при которых диффузное поражение коры головного мозга сочетается с локальным поражением. В этих случаях клиническая картина олигофрении является крайне сложной, так как складывается из сочетания недоразвитого мышления с нарушением пространственного восприятия. Последнее, в свою очередь, затрудняет процесс овладения представлением о числе. При этой форме олигофрении дети испытывают значительные затруднения даже при освоении простейших счетных операций. Коррекционная работа с этими детьми должна вестись в плане развития у них главным образом пространственных представлений и понятий.
4.Последнюю группу составляют дети-олигофрены, у которых на фоне недоразвитого интеллекта, недоразвития познавательной деятельности отчетливо проступает недоразвитие личности в целом. В этих случаях резко изменена вся система потребностей и мотивов, имеются патологические наклонности. Основная патологическая особенность в этом случае заключается в том, диффузное поражение коры головного мозга сочетается с преимущественным недоразвитием лобных долей.
При исследовании таких детей выявляется грубое своеобразное нарушение моторики – движения неуклюжи, неловки, дети не могут себя обслуживать. У некоторых отмечается столь резкое изменеие походки, что можно говорить об апраксии ходьбы. Движения плохо или почти не автоматизированы. Специфической особенностью этих детей является разрыв между произвольными и спонтанными движениями. Так, при полной невозможности выполнить какие-либо движения по инструкции эти же движения дети могут выполнить спонтанно.
У этих детей также отмечаются своеобразные изменения поведения. Они не критичны, неадекватно оценивают ситуацию, лишены элементарных форм застенчивости, необидчивы. Поведение их лишено стойких мотивов. При полной сохранности сенсорной и моторной стороны речи у таких детей отмечается склонность к подражанию речи взрослых («резонерство»). Особенно нарушается регулирующая функция речи, которая играет важную роль в формировании и дифференциации мотивов, эмоционально-волевой сферы деятельности в целом. Коррекционно-воспитательная работа с детьми данной группы должна строиться исходя их качественного своеобразия структуры дефекта. В первую очередь используются педагогические приемы, направленные на формирование произвольных моторных навыков под организующим началом речи.
В некоторых случаях выявляются такие формы олигофрении, при которых имеет место сочетание общего интеллектуального недоразвития с выраженными психопатическими формами поведения. Это наиболее трудные в воспитательном плане дети. Грубые со сверстниками и старшими, недисциплинированные, нередко имеющие патологические влечения, они не умеют регулировать свое поведение морально-этическими нормами.
Кроме описанных выше основных форм олигофрении среди учащихся специальных школ встречаются дети с более редкими формами олигофрении. Кратко остановимся на некоторых из них.
1.Олигофрения, осложненная гидроцефалией. Количество умственно отсталых детей при гидроцефалии отмечается в 0,4 – 2,0 % случаев.[3]
Наиболее характерными для гидроцефалии являются снижение работоспособности (повышенная утомляемость, нарушение внимания), своеобразные изменения поведения, нередко с элементами выраженной лобной недостаточности (преобладание немотивированного повышенного фона настроения с эйфорическим характером, снижение критики к себе и к окружающим, недоучет ситуации). Эти особенности сочетаются как с более или менее нормальным уровнем интеллекта, так и с различными степенями его снижения. У этих детей часто отмечается хорошо развитая произносительная сторона речи со склонностью к резонерским рассуждениям, с множеством штампов и оборотов, заимствованных из речи взрослых и не всегда полностью семантически осознаваемых.
В процессе обучения у таких детей нередко наблюдаются специфические ошибки на письме в виде пропусков букв, слогов, слов, перестановок букв в словах.
Несмотря на то, что эти дети имеют представление о числе и элементарных числовых отношениях, они плохо овладевают приемами устного счета, не удерживают в памяти простейших примеров, условий задачи.
Детям с гидроцефалией свойственна повышенная возбудимость, импульсивность и в некоторых случаях недостаточная мотивированность поведения. Вся перечисленная симптоматика носит неустойчивый характер, она нарастает в связи с общим утомлением и меняется в зависимости от условий, в которых ребенок выполняет то или иное задание.
При данной форме олигофрении необходимо наряду с другими коррекционно-педагогическими методами применять специальные коррекционные мероприятия, направленные на организацию деятельности ребенка, в том числе и игровой деятельности. Его нужно учить удерживать в памяти словесные инструкции, преодолевать трудности и доводит начатое дело до конца, по возможности адекватно оценивать себя, собственные действия и их конечные результаты.
2.Грубые интеллектуальные нарушения наблюдаются у ребенка при олигофрении, вызванной врожденным сифилисом. Олигофрения парасифилитической этиологии среди учащихся специальных школ встречается примерно в 1 - 3 % случаев. У этих детей встречается легкая остаточная неврологическая симптоматика, частые жалобы на головную боль, плохую переносимость жары, духоты. Психическое недоразвитие отмечается с раннего детства. Дети плохо включаются в игры, не понимают и не принимают их условий. Аффективная лабильность проявляется в повышенной плаксивости, возбудимости, упрямстве, склонности к конфликтам и агрессии. В школе сразу выявляются трудности в обучении, непонимание учебного материала, особенно счетных операций, грамматических правил.
В условиях специальной школы у этих учащихся рано выявляется патология поведения: агрессивность, расторможенность влечений и т.д. В случаях, когда симптомы, осложняющие интеллектуальное недоразвитие, имеют негрубый характер, наблюдаются относительно неплохая динамика психического развития и, как правило, хорошая социально-трудовая адаптация.
3.Умственная отсталость при фенилкетонурии (ФКУ). В этом случае нервно-психические нарушения не ограничиваются умственной отсталостью, неразвитостью интеллекта, а включают в себя и различные формы нарушения поведения, неустойчивость и снижение работоспособности и внимания.
Анализ адаптации к школе детей с ФКУ показал, что наибольшие трудности отмечаются, как  правило, на первом и втором годах обучения. Дети с трудом вступают в контакт с педагогами и сверстниками. Они плохо переносят любые изменения во внешней среде и часто дают негативные реакции на требования педагога, его попытки включит их в детский коллектив. Для преодоления трудностей адаптационного периода большое значение имеет контакт педагога с ребенком. При правильном педагогическом подходе удается достичь более быстрого привыкания ребенка к школе, нормализации его поведения в классе, исполнение требований, контакта с детьми. Все это создает более благоприятные условия для воспитания и обучения. В то же время смена педагога, перевод в другую школу или класс почти во всех случаях ведут к срыву установленного с таким трудом стереотипа поведения и к повторному возникновению патологических реакций.
3.Деменция – слабоумие. Это стойкое снижение познавательной деятельности, критики, памяти, ослабление и огрубение эмоционально-волевой сферы.
Структура интеллектуальной недостаточности при деменции отличается неравномерностью различных познавательных функций. Кроме того, при деменции часто наблюдается несоответствие между запасом знаний и крайне ограниченными возможностями их реализации.
В младшем школьном возрасте деменция проявляется в виде утраты  позднее приобретенных навыков.: пропадают навыки самообслуживания, опрятности, привязанности к близким и т.д.
При деменции в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте наиболее выраженным является искажение игровой деятельности, – она становится стереотипной, однообразной. Заметно резкое снижение интеллектуальной работоспособности и учебной деятельности в целом, изменяется все поведение детей.
В зависимости от динами болезненного процесса различают резидуальную органическую деменцию, при которой нарушения интеллекта представляют собой остаточные явления поражения мозга, и прогрессирующую органическую деменцию, вызванную текущим органическим процессом в головном мозге. При прогрессирующей деменции явления интеллектуального распада постоянно нарастают.
Как мы видим, при различных формах умственной отсталости наблюдаются различные отклонения в интеллектуальном развитии ребенка Различные интеллектуальные отклонения требуют и дифференцированного подхода к организации психокоррекционной работы, одной из форм которой является игра. Высокое развивающее  воздействие, которое оказывает игра на все психические процессы ребенка, послужило основанием для ее использования в работе с детьми, у которых наблюдаются явные нарушения интеллекта.
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ГЛАВА II. Роль и значение игры в психическом развитии детей с
                             интеллектуальными нарушениями
 
2.1 Значение игры как особой деятельности  ребенка
 
Методологический анализ изучения игры с точки зрения ее значения для психического развития детей с отклонениями интеллекта предполагает критический обзор уже проведенных исследований и полученных в них знаний. Дадим сводку основных, с нашей точки зрения, характеристик игры, задающих общий подход к нашей проблеме. Игра есть:
1)     особое отношение ребенка к окружающему его миру;
2)     особая деятельность ребенка, которая изменяется и развертывается как его субъективная деятельность;
3)     социально заданный, навязанный ребенку и усвоенный им вид деятельности (или отношения к миру);
4)     особое содержание усвоения;
5)     деятельность, в ходе которой происходит усвоение самых разнообразных содержание и развитие психики ребенка;
6)     социально-педагогическая форма организации всей детской жизни, «детского общества».
Все эти определения, по мнению. Г.П. Щедровицкого, все эти определения являются правильными и весьма обоснованными.[4] Каждая из них была получена в связи с решением определенных частных практических и теоретических задач и является односторонним «изображением» объекта. Каждая из них пригодна для определенного случая.
Одним словом, мы имеем ряд различных знаний об игре и их можно связать в рамках единой теоретической системы.
Построение подобных моделей для объектов такого типа, каким является игра, в свою очередь, предполагает задание системы того боле широкого целого, к котором эти объекты живут в качестве элементов, и анализ их назначения и функций в целом.
Следуя идеям Л.С. Выготского и его учеников, игра, подобно учебной деятельности, сложилась на определенном этапе исторического развития общества в связи с задачами формирования подрастающего поколения. Можно сказать, что игра – это особая форма детской жизни, выработанная или созданная обществом для управления развитием детей; в этом плане она есть особое педагогическое творение, хотя творцом ее были не отдельные люди, а общество в целом, а сам процесс возникновения и развития игры был «массовым».
В психологии и педагогике игра является пристальным объектом внимания. Одни исследователи (К.Д. Ушинский, Дж. Селли, К. Бюллер) рассматривали игру как проявление детского воображения или фантазии, приводимой в движение разнообразными аффективными тенденциями. Другие (А.И. Сикорский, Дж. Дьюи) связывали игру с развитием мышления.
Как и всякую деятельность, игру можно разложить на сумму отдельных способностей: восприятие + память + мышление + воображение; можно даже определить, с известной степенью приближения, удельный вес каждого из этих процессов на различных этапах развития той или иной формы игры.[5]
Однако при таком разложении на отдельные элементы нельзя забывать о качественном своеобразии игры как особой деятельности ребенка, как особой формы его жизни, в которой осуществляется его связь с окружающей действительностью.
Основной единицей игры является роль и связанные с ней действия по ее реализации. В ней в нерасторжимом единстве представлены аффективно-мотивационная и операционно-техническая стороны деятельности ребенка. Между ролью и характером соответствующих ей действий ребенка имеются тесная функциональная зависимость и противоречивое единство. Чем обобщеннее и сокращеннее игровые действия, тем глубже отражены в игре смысл, задача и система отношений воссоздаваемой деятельности взрослых; чем конкретнее и развернутое игровые действия, тем больше выступает конкретно-предметное содержание  воссоздаваемой деятельности.
Содержанием развернутой формы ролевой игры являются не предмет и его употребление или изменение человеком, а отношения между людьми. Известно, что дети с нарушением развития интеллекта тяжело проходят процесс социализации. Игра призвана помочь проблемным детям войти в мир людей, познакомить их с разнообразными видами деятельности человека. Определенная роль в игре помогает осознать свою роль и в реальной жизни.
Так как в реальной действительности конкретная деятельность людей и их отношения чрезвычайно многообразны, то и сюжеты  игр должны быть чрезвычайно разнообразны и изменчивы.
Особая чувствительность игры к сфере человеческой деятельности и отношениям между людьми показывает, что при всем разнообразии игровых сюжетов за ними скрывается принципиально одно и то же содержание – деятельность человека и отношения людей в обществе.
В игре необходимо различать ее сюжет и содержание. Сюжет игры – это та область действительности, которая воспроизводится детьми в игре. Сюжеты игр, как мы уже говорили, чрезвычайно разнообразны и отражают конкретные условия жизни ребенка. Они изменяются в зависимости от этих условий, помогая ребенку входить во все более широкий круг жизни, вместе с тем, расширяя его  кругозор.
Содержание игры – это то, что воспроизводится ребенком в качестве центрального характерного момента деятельности и отношений между взрослыми в из трудовой и общественной жизни. Содержание игры помогает более или менее глубокому проникновению проблемного ребенка в деятельность взрослых людей. Содержание игры отражает лишь внешнюю сторону человеческой деятельности – только то, с чем действует человек, или отношения человека к своей деятельности и к другим людям, или, наконец, общественный смысл человеческого труда. Через игру ребенок-олигофрен получает возможность более адекватно оценивать себя и свои действия по отношению к другим играющим.
Конечно, конкретный характер тех отношений между людьми, которые находят свое воссоздание в игре, может быть очень различным. Это отношения сотрудничества, взаимной помощи, разделения труда, заботы и внимания людей друг о друге, но это могут быть и отношения властвования, даже деспотизма, враждебности, грубости и т.д. Здесь нужно помнить об особенностях каждой группы проблемных детей: при некоторых стадиях умственной неполноценности дети не могут контролировать свое поведение.
Обусловленность сюжетов детских игр социальными  условиями жизни – несомненный факт, признаваемый многими. Однако некоторые психологи, признавая эту обусловленность, вместе с тем считают игру явлением биологическим по своей природе, по своему происхождению. В. Штерн писал по поводу игры, что во всех детях заложены одинаковые инстинкты игры. И в ребенке с отклонениями в развитии интеллекта эти инстинкты также имеет место, но они нуждаются в определенной коррекции. Какие же инстинкты проявляются в игре? А. Адлер выделил инстинкты власти, борьбы и попечительства, З.Фрейд выделил инстинкты сексуального влечения, Ф. Бойтендайк – врожденные влечения к освобождению, объединению и повторению.
Как особая психоразвивающая форма игра определяется массой разнообразных факторов, действующих в разных направлениях и с разной «силой». Это и производство игрушек, определяющееся часто не педагогическими, а экономическим  факторами, и архитектурно-планировочная деятельность в строительстве школ, и условия работы учителей и воспитателей в детских учреждениях, и программы обучения в специальных школах, и традиции отношения взрослых к детским занятиям и многое другое. Из-за обилия всех этих факторов, влияющих на игру, она как педагогическая форма сами оказывается плохо управляемой и начинает «жить» по стихийным законам, нарушающим общую систему.
Изучение каждого их факторов, влияющих на психическое развитие детей, в принципе является актуальной задачей педагогической науки имеет значение для улучшения практики работы с детьми-олигофренами. Но на сегодняшнем этапе все эти задачи являются все же вторичными.
Куда большее значение имеет сейчас построение идеальной системы игры как педагогической формы, органически вписанной в общую систему воспитания.
Проделав «нисходящее» движение в специфически методологических средствах, представив себе общий контур необходимого предмета исследования, мы можем вновь вернуться к игре и взглянуть на нее уже с точки зрения ее значения в психической развитии детей с нарушениями интеллекта.
Чем она является: содержание особого рода, усваиваемым ребенком, или процессами деятельности, в контексте которых происходит усвоение других разнообразных содержаний – средств и способов деятельности?
Ответ на это вопрос может быть двояким. Сначала, на ранних этапах обучения, игра является особым содержанием условия, она задается воспитателями (вообще взрослыми) в виде определенных образцов процессов деятельности, способов и средств деятельности, включенных в какие-то другие деятельности (учение, трудовая деятельность, самообслуживающий труд), в процессах деятельности же принимается ребенком и откладывается у него в виде определенных способностей к игровой деятельности. Но после того как это произошло, игра становится тем широким контекстом процессов деятельности, внутри которых развертывается усвоение самых разнообразных содержаний. Если при этом она сохраняет единство в каких-то своих существенных признаках, то мы можем говорить об игровой форме деятельности (или об игре как форме деятельности) и, не смотря на все разнообразие ее содержаний, рассматривать в рамках одного предмета изучения, как одно целостное, хотя внутренне дифференцированное образование.
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
2.2 Влияние игры на психическое развитие детей с нарушениями
                                               интеллекта
 
Как показали исследования отечественных авторов (Выготский, Эльконин, Фрадкин и др.), в игре младшего школьника, в которой его поведение подчинено воображаемой ситуации, с особенной отчетливостью проявляются те черты деятельности ребенка, которые в дальнейшем подвергаются развитию, создавая основу для перехода к другим, более сложным формам психической жизни.[6]
В связи с темой нашей работы возникает вопрос: в какой мере сложная, сюжетная игровая деятельность действительно связана с развитием психических процессов, позволяющим проблемному ребенку перейти к сложным связям, характерным для второй сигнальной системы, и строить свои действия на их основе? Для решения этого вопроса мы обратимся к материалам, полученным психологами при наблюдении за детьми-олигофренами с разной степенью тяжести заболевания.
Уже первые наблюдения, подтвердившиеся всем дальнейшим материалом, позволили установить, что особенности игровой деятельности, отражающей все строение психической жизни ребенка, резко отличают детей-олигофренов от их сверстников.  Им вполне доступна примитивная игра, при которой условное значение предмета создается в действии, однако им была совершенно недоступна сложная сюжетная игра, исходящая из определенного расчлененного замысла и стойко развертывающая этот замысел в определенную серию игровых действий.
У проблемных детей примитивный характер деятельности проявляется не только в самостоятельной, но и в подражательной
деятельности: анализ ее показывает, что детям с осложненной формой  нарушения интеллекта почти недоступны сложные осмысленные формы общения в процессе игры.
Наиболее отчетливые границы осмысленной игровой деятельности проявляются в специальных игровых упражнениях, направленных на то, чтобы дети развивали воображение и мышление. Приведем пример такого упражнения: детям предлагается ряд предметов, которые приобретают в игре условное значение, так ручка приобретала значение «папа», карандаш – «мама», деревянный кружок – «дом», коробка – «автобус». Манипулируя соответствующими предметами, детям предлагается разыграть сюжет - «папа пришел домой», «мама едет на автобусе».
В процессе таких игровых упражнений дети на основе воображения воспринимают как условное обозначение предмета, так и его значение, измененное с помощью жеста. Так, если воспитатель брал маленькую металлическую ложечку и производил ею движения рубки, дети на вопрос что это такое, отвечали: «топор». Таким образом, манипуляции над предметами, по утверждению специалистов, изменяют для детей значение предмета, развиваю их воображение, ускоряют сам процесс мышления.
Но следует заметить, что, легко включаясь в наглядную игровую деятельность, проблемные дети оказываются не в состоянии самостоятельно или по словесному указанию взрослого изменять значение предмета и удерживать это измененное значение.
Если же игровые занятие с детьми-олигофренами проводятся постоянно, то со временем отчетливо выделятся  игровые элементы, выходящие далеко за пределы тех простейших манипуляций, которыми характеризовалась их игра до начала занятий. Это говорит о том, что сам процесс игры плодотворно воздействует на психическое развитие детей с нарушениями интеллекта.
Значение дидактической игры  для умственного развития детей, в частности и детей с отклонениями в интеллектуальном развитии, - особенно для развития познавательных способностей – подчеркивается многими исследователями. Однако до сих пор остается неясным, каким образом соотносится формирование частных умений  с более общими мыслительными процессами.
Мы приблизимся к ответу на этот вопрос, если удастся выяснить, какие способы деятельности фактически формируются у детей-олигофренов в процессе игры, как связаны эти способы между собой, а также с предыдущими и последующими способами деятельности. Рассмотрим способы деятельности проблемного ребенка с дидактической игрушкой и попытаемся определить, какие психические процессы при этом развиваются.
Например, детям предлагается собрать элементарную пирамидку, перед ними ставится определенная задача: собрать точно такую же, какая дана для образца. При этом делается упор на словах «такую же».
Первоначально пирамидка выступает в виде продукта, который в итоге деятельности должен быть получен. Таким продуктом является предметно заданная фигура, имеющая внешне выраженный объемный контур. Однако не для всех детей с нарушением умственного развития достаточно одного указания на продукт для того, чтобы новый элемент игровой деятельности был осуществлен. Он может быть осуществлен ими при условии, если будут введены дополнительные средства.
Для того чтобы в сознании ребенка произошло расщепление единого, заданного в вещественном виде предмете на продукт и образец, необходимо ввести определенную разметку продукта. Ее разметка представлена на пирамидке в скрытом виде. Ребенку она задается в действиях сборки и разборки пирамидки, разобранные и разложенные на столе детали – те самые части, из которых получается целостная пирамидка. Задача ребенка: определить и фиксировать порядок их следования в процессе сборки пирамидки от основания к вершине. Пирамидка может быть правильно собрана только при условии постоянного подбора и соотнесения каждой детали с образцом, при условии постоянного обращения к образцу. В ходе такого занятия с игрушкой и ребенка развивается внимание, практическое мышление, развивается наблюдательность.
Второй способ деятельности связан с введением совсем другого средства – правила. При этом задача формулируется аналогичным образом – «Собери точно такую же пирамидку» и продукт задается в той же предметной форме. Но средство организации деятельности вводится как особое словесное выражение: «Чтобы правильно собрать пирамидку, нужно собирать по порядку от самого большого кольца к самому маленькому».
Это правило, понятное нормально развивающемуся ребенку, может вызвать значительные затруднения у детей с аномалиями интеллектуального развития. Им предстоит выполнять действие, которое заключается в умении сопоставлять каждое кольцо со всеми остальными кольцами разобранной пирамидки   и выбирать «самое большое».
Правило, которое вводится в структуру игровой деятельности и становится ее элементом, значительно упрощает систему необходимых действий. Образец как средство построения деятельности становится не нужным. Действия, которые необходимо совершать ребенку, их последовательность, не зависят от образца, а определяются правилом, как особым знаковым средством построения игровой деятельности. Деятельность формализуется и упрощается. Это создает оптимальные условия для развития наглядно-образного мышления, внимание, наблюдательности.
Новые способы деятельности, формирования которых мы рассмотрели, каким-то образом приходят в соприкосновение с тем опытом детей, который у них сложился в процессе предшествующей деятельности.
Для того чтобы игра или элемент игры (при действии с дидактической игрушкой) оказывали развивающее воздействие на психические процессы проблемного ребенка, в них необходимо создавать «ситуацию разрыва».[7]  «Ситуация разрыва» между предшествующей деятельность и последующей подготавливает ребенка к усвоению каких-то новых знаний и умений.
Объективная ситуация разрыва, в которую попадает ребенок, оказывается такой, что заставляет его осознавать неправильность некоторых производимых им действий и обращаться за помощью к взрослым. Наличие такого обращения очень важно, оно выражает собой готовность ребенка учиться чему-то новому и делает его чрезвычайно восприимчивым к указаниям воспитателя. Кроме того ситуация разрыва провоцирует адекватную самооценку ребенка, анализ (насколько он возможен) собственных действий, собственного поведения.
Важный психолого-педагогический вывод заключается в том, что построение каждого нового способа деятельности ребенка-олигофрена должно быть связано со значительными глубинными психическими перестройками, с параллельным формированием механизмов понимания, осознания и контроля.
Игра является формой чувственного познания, оказывает существенное влияние на формирование наглядного мышления, тесно связанного с психическим процессом восприятия.
Для школьников с нарушениями развития интеллекта характерно отставание в темпе развития наглядно-действенного мышления. Далеко не всем детям к началу обучения в школе оказывается доступным выполнение даже таких практических задач, в которых действие, выполненное рукой или орудием, прямо направлено на достижение практического результата, то есть на перемещение предмета, его использования или изменения.
В отличие от нормально развивающихся детей, у детей-олигофренов возрастные изменения в развитии наглядно-действенного мышления без специального обучения незначительны. К началу школьного возраста у них фактически отсутствует возможность решения наглядно-образных задач. Игра является тем средством, которое направлено на формирование наглядно-действенного мышления.
Элементарное словесно-логическое мышление у умственно отсталых школьников развивается замедленно и имеет качественное своеобразие. По иному, чем в норме, складывается соотношение наглядного и словесно-логического мышления. Игра в младшем школьном возрасте может возникнуть только на основе предметной деятельности на определенном уровне. К  школьному возрасту практически не возникает предметной деятельности. Действия с предметами  остаются на уровне манипуляций, в большинстве случаев неспецифических. Интерес детей к предметам к частности к игрушкам, оказывается кратковременным, так как побуждается лишь их внешним видом.
К семи годам в игре с игрушками  у детей-олигофренов все большее место начинают занимать процессуальные действия. Однако подлинная игра не возникает. Без специального обучения ведущей деятельностью у ребенка в отклонениями в развитии интеллекта остается не игровая, а предметная. В игре наблюдается стереотипность, формальность действий, отсутствует замысел, нет даже элементов сюжета. Дети не используют предметов-заместителей, не могут замещать действия с реальными предметами, изображением действий или речью.
У умственно отсталого ребенка без специально организованного обучения в игре не развиваются и функции речи. Отсутствует не только планирующая или фиксирующая речь, но, как правило, и сопряженная.
Продуктивная деятельность у детей-олигофренов вне специально организованного обучения практически не возникает; не появляются конструктивные умения, не возникает предметный рисунок. При занятиях без учета особенностей развития детей этой категории предметные рисунки могут появиться, но эти рисунки, с одной стороны, примитивны, фрагментарны, не передают целостного образа предмета, искажают его форму и пропорции, а с другой – представляют собой усвоенный ребенком графический штамп, не отражающий реального предмета. В процессе игровой деятельности дети сталкиваются с различными предметами, лучше уясняют их образ, внешнее содержание, то есть у них развивается внимание и зрительная память.
Особенно показательным является тот факт, что дети, даже умеющие рисовать, не используют в своих рисунках цвет ни как средство изображение, ни  как средство эмоциональной выразительности.
В игре формируются элементы трудовой деятельности (прежде всего навыки самообслуживания). Оно начинают формироваться у детей-олигофренов под влиянием требований сюжетно-ролевой игры, ее правил. Этот процесс требует значительных усилий со стороны учителей и воспитателей. При организации игры следует помнить, что движения детей, связанные с самообслуживанием, неуверенные, нечеткие, часто замедленные или, наоборот, беспорядочно-суетливые, недостаточно целенаправленные, сильно выражена несогласованность движения обеих рук. В ряде случаев у младших школьников нет понимания последовательности и логики всех действий, входящих в навык.
Таким образом, организуя игру, направленную на развитие психических процессов младших школьников с нарушениями интеллекта, необходимо учитывать их особенности развития.
 
 
 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 
Итак, мы рассмотрели роль и значение игры в психическом развитии детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта.
Мы выяснили, что существует несколько классификаций детей с нарушениями интеллекта. Мы использовали в своей работе классификацию М.С.Певзнера.
Нами были рассмотрены основные черты ребенка-олигофрена.
Дети с такими интеллектуальными отклонениями часто не осознают поставленной перед ними задачи и заменяют ее решение другими видами деятельности.
Они не понимают основного смысла сюжетных картинок, не могут установить систему связей  в серии последовательных картинок или понять рассказ со скрытым смыслом. Низкий уровень развития абстрактного мышления особенно отчетливо проявляется при необходимости установления сложных систем причинно-следственных связей между предметами и явлениями.
Имеются и такие формы олигофрении, при которых диффузное поражение коры головного мозга сочетается с локальным поражением. В этих случаях клиническая картина олигофрении является крайне сложной, так как складывается из сочетания недоразвитого мышления с нарушением пространственного восприятия.
Особенно нарушается регулирующая функция речи, которая играет важную роль в формировании и дифференциации мотивов, эмоционально-волевой сферы деятельности в целом. Коррекционно-воспитательная работа с детьми данной группы должна строиться исходя их качественного своеобразия структуры дефекта.
Известно, что дети с нарушением развития интеллекта тяжело проходят процесс социализации. Игра призвана помочь проблемным детям войти в мир людей, познакомить их с разнообразными видами деятельности человека. Определенная роль в игре помогает осознать свою роль и в реальной жизни.
Как особая психоразвивающая форма игра определяется массой разнообразных факторов, действующих в разных направлениях и с разной «силой»
В процессе игры развивается внимание, мышление, воображение, память, то есть основные психические процессы.
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

            СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

 
1.      Власова Т.А., Певзнер М.С. Дети с отклонениями в развитии. – М., 1973.
2.      Выготский А.С. Основы дефектологии. – М., 1983.
3.      Дефектология: Словарь-справочник / Сост. С.С.Степанов. – М., 1996.
4.      Дульнев Г.М. Учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе. – М., 1982.
5.      Запорожец Условия и движущие причины психического развития ребенка. – Мн., 1979.
6.      Костюк Г.С. Принцип развития в психологии. – М., 1981.
7.      Комарова Н.Ф. Диагностика игры детей. – Нижний Новгород, 1992.
8.      Коррекционная педагогика / Под ред. Б.П. Пузанова. – М., 2000.
9.      Леонтьев А.Н. К теории развития психики ребенка. – М., 1981.
10. Лурия А.Р., Юдович Ф.Я. Развитие психических процессов у ребенка. – М., 1956.
11. Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии. – М., 1993.
12. Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Как играть с ребенком. – М., 1990.
13. Пантина Н.С. Исследование строения детской деятельности. – Л., 1981.
14. Певзнер М.С., Власова Т.А. Дети с отклонениями в развитии. – М., 1973.
15. Слепович Е.С. Игровая деятельность у дошкольников с ЗПР. – Минск, 1989.
16. Усачава Л.Н. Коррекционная направленность игровой деятельности дошкольников с общим недоразвитием речи (сюжетно-ролевая игра). – М., 1983.
17. Щедровицкий Г.П. Психология и педагогика игры. – М., 1966.
18. Щедровицкий Г.П. Методологические замечание к педагогическому строению игры. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии //Под ред И.И.Ильясова. – М., 1981.
19. Эльконин Д.Б. Основная единица развернутой формы игровой деятельности. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии //Под ред И.И.Ильясова. – М., 1981.
20.  
21.  

                             СОДЕРЖАНИЕ

 
ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………..3
ГЛАВА I. ОТКЛОНЕНИЯ В ПСИХИЧЕСКОМ РАЗВИТИИ.
                  ВИДЫ ОТКЛОНЕНИЙ………………………………..…5
                          1.1. Типы психических отклонений в развитии детей…….5
1.2.           Акцентуации характера………………………….….10
 
     ГЛАВА II. РАБОТА С ДЕТЬМИ, ИМЕЮЩИМИ ОТКЛОНЕНИЯ
                        В ПСИХИЧЕСКОМ РАЗВИТИИ……………………….14
                   2.1. Обследование детей с акцентуациями характера.
                          Составление психологического сопровождения
                          акцентуированных детей……………………………….14
                   2.2. Выбор коррекционной программы…………………….18
                   2.3. Коррекционные технологии…………………………….20
     ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………..22
    СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ…………………...23
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ВВЕДЕНИЕ
 
Нарушения развития у детей многоплановы и многоаспектны. Отклонения в психическом развитии бывают разных форм и разной степени выраженности. Часто они становятся заметными, и если своевременно не приняты необходимые лечебно-оздоровительные и педагогические меры, могу возникнуть вторичные отклонения в структуре дефекта. Поэтому очень важно своевременно обнаружить отклонение в развитии и оказать ребенку необходимую помощь.
Понятие «аномалия развития» входит в круг понятий, обозначаемых термином «дезонтогинез», которым обозначают различные формы нарушения онтогинеза, то есть развития индивида. Многочисленными психолого-педагогическими исследованиями доказано, что ранняя диагностика и коррекция отклонений психического развития детей являются главными условиями их эффективного обучения и воспитания, предупреждения у них более тяжелых
и т.д.................


Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть полный текст работы бесплатно


Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.