Здесь можно найти образцы любых учебных материалов, т.е. получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ и рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


курсовая работа Развитие волевых качеств младших школьников

Информация:

Тип работы: курсовая работа. Добавлен: 05.10.2012. Сдан: 2011. Страниц: 26. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):


    ОГЛАВЛЕНИЕ 

Введение                                                                    3
    ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ  исследований ПО ПРОБЛЕМЕ РАЗВИТИЯ ВОЛЕВЫХ КАЧЕСТВ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ 5
1.1. Сущность  понятия «воля» 5
1.2. Концептуальные подходы к исследованию волевой сферы личности 11
      Волевые качества личности младшего школьного возраста
16
      Роль игры в формировании волевых качеств личности младшего школьника
21
    ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ РАЗВИТИЯ ВОЛЕВЫХ КАЧЕСТВ ЛИЧНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ 27
2.1. Методика исследования 27
2.2. Изучение волевых качеств младших школьников 28
2.3. Формирование  волевых качеств младших школьников  в игровой деятельности Заключение
 
30 44
Список  использованных источников 45
Приложение 47
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ВВЕДЕНИЕ 

    Актуальность  исследования. Актуальность работы заключается в необходимости изучения развития психики ребенка, в частности эмоционально-волевой сферы младшего школьника, что создает базу для осмысленного усвоения психолого-педагогических знаний, что в последствии обеспечит эффективность их применения. Так как развитие эмоционально-чувственного мира ребенка, когда он ощущает себя защищенным и свободным в своих суждениях, требует дальнейшего усовершенствования организации педагогического процесса в школе.
    Развитие эмоционально-волевой сферы является важнейшим аспектом развития личности в целом. В младшем школьном возрасте складывается и проявляется до 70% личностных качеств, поэтому невнимание к развитию личности в этом возрасте порождает педагогические просчеты, которые ярко обнаруживаются на последующих ступенях обучения. Проблемы эмоционально-волевой регуляции с особой остротой возникают на переходном этапе от младшего школьного к подростковому возрасту. При отсутствии целенаправленного формирования эмоционально-волевой сферы личности в условиях стихийного развития школьники оказываются неспособными к саморегуляции учебной деятельности.
    В младшем школьном возрасте формируются  и воспитываются волевые качества. Как правило, они в своей волевой деятельности руководствуются лишь ближайшими целями. Они не могут пока выдвигать отдаленные цели, требующие для их достижения промежуточных действий. Но даже в этом случае у детей этого возраста часто нет выдержки, способности настойчивого действия, требуемого результата. Одни цели у них быстро сменяются другими. Поэтому у ребят необходимо воспитывать устойчивую целеустремленность, выдержку, инициативность, самостоятельность, решительность.
    Цель  данной работы – изучение особенностей развития волевых качеств в младшем школьном возрасте.
    Предмет исследования: особенности развития волевых качеств в младшем школьном возрасте.
    Объект  исследования:  волевая сфера личности младших школьников.
    Задачи  исследования:
1) провести теоретический анализ по проблеме развития волевых качеств в младшем школьном возрасте в психолого-педагогической литературе;
2) изучить особенности развития волевых качеств личности младших школьников;
3) разработать и провести систему игр и игровых приемов в целях формирования волевых качеств учащихся.
4) проверить педагогическую эффективность предлагаемой системы работы.
    Гипотеза  исследования: в младшем школьном возрасте игры и игровые приемы способствуют развитию воли.
    Методы и методики  исследования:
    анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования;
    психодиагностический метод (опросники для самооценки терпеливости, оценки своей настойчивости оценки упорства
    (Е.П. Ильин и Е.К. Фещенко);
         3)  формирующий эксперимент
4) статистические методы: t-критерий Стьюдента.
     Методологическая основа исследования: Базовыми для нашего исследования являются работы С.Л. Рубинштейна о развитии воли, взгляды Е.П. Ильина о волевой регуляции эмоций в младшем школьном возрасте.
Кроме этого, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин внесли существенный вклад в разработку теории детских игр, показав их социальный характер и роль в эмоционально-волевом воспитании ребёнка.
      Таким образом, вышеназванные работы, имеют важное теоретическое и практическое значение для обоснования педагогических условий эмоционально-волевого развития личности младшего школьника. Однако анализ педагогических идей и сложившаяся практика демонстрируют разрозненность теоретических идей и отсутствие научных трудов, посвящённых выявлению педагогических условий эмоционально-волевого развития личности младшего школьника.
         База исследования и контингент  испытуемых: СШ №128 г. Минска.
    В исследовании приняли участие 25 учеников 4Б класса.
    Структура и объем работы: курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников, приложений.  

 

     ГЛАВА 1
    ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ЛИТЕРАТУРЫ ПО ПРОБЛЕМЕ РАЗВИТИЯ ВОЛЕВЫХ КАЧЕСТВ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ 

    1.1. Сущность понятия  «воля» 

    Воля - сторона сознания, его деятельностное и регулирующее начало, призванное создать усилие и удерживать его так долго, как это 
необходимо. Способность человека, проявляющаяся в самодетерминации и саморегуляции им своей деятельности и различных процессов психических. Благодаря ей человек может по собственной инициативе, исходя из осознанной необходимости, выполнять действия в заранее спланированном направлении и с заранее  просмотренной силой. Более того, он может соответственно организовать свою психическую деятельность и направить ее. Усилием воли можно сдержать внешнее проявление эмоций или даже показать совершенно противоположные [16, с. 234].

    Желание, хотение, воля суть состояния сознания, хорошо знакомые всякому, но не поддающиеся  какому-либо определению. Мы желаем испытывать, иметь, делать всевозможные вещи, которых в данную минуту мы не испытываем, не имеем, не делаем. Если с желанием чего-нибудь у нас связано осознание того, что предмет наших желаний недостижим, то мы просто желаем; если же мы уверены, что цель наших желаний достижима, то мы хотим, чтобы она осуществилась, и она осуществляется или немедленно, или после того, как мы совершим некоторые предварительные действия.
    Единственные  цели наших хотений, которые мы осуществляем тотчас же, непосредственно, – это  движение нашего тела. Какие бы чувствования мы ни желали испытать, к каким бы обладаниям мы ни стремились, мы можем достигнуть их не иначе, как совершив для нашей цели несколько предварительных движений. Этот факт слишком очевиден и потому не нуждается в примерах: поэтому мы можем принять за исходный пункт нашего исследования воли то положение, что единственные непосредственные внешние проявления – телесные движения.
    Итак, воля направляет или сдерживает действия человека, а также организует психическую деятельность,  исходя из имеющихся задач и требований. Первоначально понятие воли было введено для объяснения побуждений к действиям, осуществляемым по собственным решениям 
человека,   но не  отвечающим его  желаниям.   Затем  оно  стало использоваться для объяснения возможности свободного выбора при 
конфликте желаний человека, связанного с постановкой проблем свободы 
воли. Как основные функции воли выделяются:

    1) выбор мотивов и целей;
    2) регуляция побуждения к действиям при недостаточной или избыточной их мотивации;
    3) организация психических процессов в адекватную выполняемой человеком деятельности систему;
    4) мобилизация физических и психических возможностей при преодолении препятствий в достижении поставленных целей. Возможность произвольно регулировать действия и психические процессы, подчиняя их своим сознательным решениям, так же объясняется наличием воли, как и проявление в действиях человека качеств настойчивости, решительности, выдержки, смелости и пр.
    Для возникновения волевой регуляции  необходимы определенные условия - наличие препятствий и преград. Воля тогда и проявляется, когда появляются трудности на пути к цели: препятствия внешние - время, пространство, противодействие людей, физические свойства вещей и др.; препятствия внутренние — отношения и установки, болезненные состояния, усталость и др. Все эти препятствия, отражаясь в сознании, вызывают усилие волевое, которое создает необходимый тонус, мобилизационную готовность для преодоления трудностей. Многообразие ситуаций, требующих срочной волевой регуляции - преодоление препятствий, направленность действия в будущее, конфликт мотивов, конфликт между требованием подчинения социальным нормам и имеющимися желаниями и пр., - сводимо к трем реальностям, в основе которых лежит необходимость: 1) восполнение дефицита побуждения к действиям при отсутствии их достаточной мотивации; 2) выбор мотивов, целей, видов действия при их конфликте; 3) произвольная регуляция внешних и внутренних действий и психических процессов. Как социальное новообразование психики, волю можно представить как систему различных процессов психических или как особое внутреннее действие, включающее различные внешние и внутренние средства. Участие мышления, воображения, эмоций, мотивов и пр. в волевой регуляции приводило в истории науки к преувеличенной оценке либо интеллектуальных процессов, либо аффективных процессов. Появились теории, где воля рассматривалась как первичная способность души [16, с. 235-238].
    Волевая регуляция поведения и действий — это произвольная регуляция активности человека. Она формируется и развивается под воздействием контроля за его поведением со стороны общества, а затем - самоконтроля личности. Волевая регуляция проявляется как личностный уровень произвольной регуляции, отличающийся тем, что решение о ней исходит от личности и в регуляции используются личностные средства. Одно из таких средств личностной регуляции — изменение смысла действий. Намеренное изменение смысла действия, приводящее к изменению побуждения, может достигаться: 1) переоценкой значимости мотива; 2) привлечением дополнительных мотивов; 3) предвидением и переживанием последствий действия; 4) актуализацией мотивов посредством воображаемой ситуации, и пр.
    Развитие  волевой регуляции, прежде всего, связано с формированием:
    1) богатой мотивационно-смысловой сферы; 2) стойкого мировоззрения и  убеждений; 3) способности к волевым усилиям в особых ситуациях действия. Оно также связано с переходом от внешних способов изменения смысла действия к внутренним. Закрепившиеся волевые свойства обозначаются специальными терминами, такими как целеустремленность, решительность, выдержка, самостоятельность, мужество, настойчивость. Далеко не при всех обстоятельствах может сформироваться и проявиться нужное волевое свойство; сверх того, эти качества своеобразны в зависимости от характера дел, где они проявляются.
    Таким образом, воля – это сознательное регулирование человеком своего поведения и деятельности, выраженное в умении преодолевать внутренние и внешние трудности при совершении целенаправленных действий и поступков.
    Задачей воли является управление нашим поведением, сознательная саморегуляция нашей  активности, особенно в тех случаях, когда возникают препятствия  для нормальной жизни.
    Функцией  волевой регуляции является повышение  эффективности соответствующей  деятельности, а волевое действие предстает как сознательное, целенаправленное действие человека по преодолению внешних и внутренних препятствий с помощью волевых усилий.
    На  личностном уровне воля проявляется  в таких свойствах, как сила воли, энергичность, настойчивость, выдержка и др. Их можно рассматривать как первичные, или базовые, волевые качества личности. Такие качества определяют поведение, которое характеризуется всеми или большинством описанных выше свойств [1, с. 24-25].
    Волевого  человека отличают решительность, смелость, самообладание, уверенность в себе. Такие качества развиваются обычно в онтогенезе несколько позже, чем названная выше группа свойств. В жизни они проявляются в единстве с характером, поэтому их можно рассматривать не только как волевые, но и как характерологические. Назовем эти качества вторичными.
    Наконец, есть еще третья группа качеств, которые, отражая волю человека, связаны вместе с тем с его морально-ценностными  ориентациями. Это - ответственность, дисциплинированность, принципиальность, обязательность. К этой же группе, обозначаемой как третичные качества, можно отнести те в которых одновременно выступают воля человека и его отношение к труду: деловитость, инициативность. Такие качества личности обычно формируются только к подростковому возрасту.
    По  мнению В.А.Иванникова, главной психологической  функцией воли является усиление мотивации  и совершенствование на этой основе сознательной регуляции действий. Реальным механизмом порождения дополнительного  побуждения к действию является сознательное изменение смысла действия выполняющим его человеком. Смысл действия обычно связан с борьбой мотивов и меняется при определенных, преднамеренных умственных усилиях.
    Волевое действие, необходимость в нем  возникает тогда, когда на пути осуществления мотивированной деятельности появилось препятствие. Волевой акт связан с его преодолением. Предварительно, однако, необходимо осознать, осмыслить суть возникшей проблемы [13, с. 124-126].
    Включение воли в состав деятельности начинается с постановки человеком перед собой вопроса: «Что случилось?» Уже сам по себе характер данного вопроса свидетельствует о том, что воля тесным образом связана с осознанием действия, хода деятельности и ситуации. Первичный акт включения воли в действие фактически заключается в произвольном вовлечении сознания в процесс осуществления деятельности.
    Волевая регуляция необходима для того, чтобы  в течение длительного времени  удерживать в поле сознания объект, над которым размышляет человек, поддерживать сконцентрированное на нем  внимание. Воля участвует в регуляции практически всех основных психических функций: ощущений, восприятия, воображения, памяти, мышления и речи. Развитие указанных познавательных процессов от низших к высшим означает приобретение человеком волевого контроля над ними.
    Волевое действие всегда связано с сознанием  цели деятельности, ее значимости, с  подчинением этой цели выполняемых  действий. Иногда возникает необходимость  придать какой-либо цели особый смысл, и в этом случае участие воли в  регуляции деятельности сводится к тому, чтобы отыскать соответствующий смысл, повышенную ценность данной деятельности. В ином случае необходимо бывает найти дополнительные стимулы для выполнения, доведения до конца уже начатой деятельности, и тогда волевая смыслообразующая функция связывается с процессом выполнения деятельности. В третьем случае целью может явиться научение чему-либо и волевой характер приобретают действия, связанные с учением.
    Энергия и источник волевых действий всегда, так или иначе, связаны с актуальными потребностями человека. Опираясь на них, человек придает сознательный смысл своим произвольным поступкам. В этом плане волевые действия не менее детерминированы, чем любые другие, только они связаны с сознанием, напряженной работой мышления и преодолением трудностей [16, с. 241-243].
    Волевая регуляция может включиться в  деятельность на любом из этапов ее осуществления: инициации деятельности, выбора средств и способов ее выполнения, следования намеченному плану или  отклонения от него, контроля исполнения. Особенность включения волевой регуляции в начальный момент осуществления деятельности состоит в том, что человек, сознательно отказываясь от одних влечений, мотивов и целей, предпочитает другие и реализует их вопреки сиюминутным, непосредственным побуждениям. Воля в выборе действия проявляется в том, что, сознательно отказавшись от привычного способа решения задачи, индивид избирает иной, иногда более трудный, и старается не отступать от него. Наконец, волевая регуляция контроля исполнения действия состоит в том, что человек сознательно заставляет себя тщательно проверять правильность выполненных действий тогда, когда сил и желания делать это уже почти не осталось. Особые трудности в плане волевой регуляции представляет для человека такая деятельность, где проблемы волевого контроля возникают на всем пути осуществления деятельности, с самого начала и до конца.
    Типичным  случаем включения воли в управление деятельностью является ситуация, связанная  с борьбой трудносовместимых  мотивов, каждый из которых требует  в один и тот же момент времени выполнения различных действий. Тогда сознание и мышление человека, включаясь в волевую регуляцию его поведения, ищут дополнительные стимулы для того, чтобы сделать одно из влечений более сильным, придать ему в сложившейся обстановке больший смысл. Психологически это означает активный поиск связей цели и осуществляемой деятельности с высшими духовными ценностями человека, сознательное придание им гораздо большего значения, чем они имели вначале [16, с. 244].
    При волевой регуляции поведения, порожденной актуальными потребностями, между этими потребностями и сознанием человека складываются особые отношения. С. Л. Рубинштейн охарактеризовал их так: «Воля в собственном смысле возникает тогда, когда человек оказывается способным к рефлексии своих влечений, может, так или иначе, отнестись к ним. Для этого индивид должен уметь подняться над своими влечениями и, отвлекаясь от них, осознать самого себя... как субъекта... который... возвышаясь над ними, в состоянии произвести выбор между ними».
          Развитие волевой  регуляции поведения у человека осуществляется в  нескольких направлениях. С одной стороны - это преобразование непроизвольных психических процессов в произвольные, с другой - обретение человека» контроля над своим поведением, с третьей - выработка волевых качеств личности. Все эти процессы онтогенетически начинаются с того момента жизни, когда ребенок овладевает речью и научается пользоваться ею как эффективным средством психической и поведенческой саморегуляции.
    Внутри  каждого из этих направлений развития воли по мере ее укрепления происходят свои, специфические преобразования, постепенно поднимающие процесс и механизмы волевой регуляции на более высокие уровни. К примеру, внутри познавательных процессов воля вначале выступает в форме внешне-речевой регуляции и только затем — в плане внутриречевого процесса. В поведенческом аспекте волевое управление вначале касается произвольных движений отдельных частей тела, а впоследствии — планирования и управления сложными комплексами движений, включая торможение одних и активизацию других комплексов мышц. В области формирования волевых качеств личности развитие воли можно представить как движение от первичных к вторичным и далее - к третичным волевым качествам.
    Еще одно направление в развитии воли проявляется в том, что человек сознательно ставит перед собой все более трудные задачи и преследует все более отдаленные цели, требующие приложения значительных волевых усилий в течение достаточно длительного времени. Например, школьник еще в подростковом возрасте может поставить перед собой задачу развить у себя такие способности, к формированию которых у него нет выраженных природных задатков. Одновременно он может поставить перед собой цель заняться в будущем сложным и престижным видом деятельности, для успешного выполнения которого необходимы такого рода способности. Есть немало жизненных примеров того, как люди, ставшие известными учеными, художниками, писателями, добивались поставленных целей, не обладая хорошими задатками, в основном за счет повышенной работоспособности и воли.
          Развитие воли у  детей тесным образом соотносится  с обогащением их мотивационной  и нравственной сферы. Включение  в регуляцию деятельности более  высоких мотивов и ценностей, повышение их статуса в общей  иерархии стимулов, управляющих деятельностью, способность выделять и оценивать нравственную сторону совершаемых поступков — все это важные моменты в воспитании воли у детей. Мотивация поступка, в которую включается волевая регуляция, становится сознательной, а сам поступок произвольным. Такое действие всегда совершается на базе произвольно построенной иерархии мотивов, где верхнюю ступень занимает высоконравственное побуждение, дающее моральное удовлетворение человеку в случае успеха деятельности. Хорошим примером такой деятельности может служить сверхнормативная деятельность, связанная с высшими нравственными ценностями, совершаемая на добровольной основе и направленная на пользу людям [7, с. 28-30].
    Совершенствование волевой регуляции поведения  у детей связано с их общим  интеллектуальным развитием, с появлением мотивационной и личностной рефлексии. Поэтому воспитывать волю у ребенка в отрыве от его общего психологического развития практически невозможно. В противном случае вместо воли и настойчивости как, несомненно, положительных и ценных личностных качеств могут возникнуть и закрепиться их антиподы: упрямство и ригидность. Особую роль в развитии воли у детей по всем перечисленным направлениям выполняют игры, причем каждый вид игровой деятельности вносит свой, специфический вклад в совершенствование волевого процесса. Конструктивные предметные игры, появляющиеся первыми в возрастном развитии ребенка, способствуют ускоренному формированию произвольной регуляции действий. Сюжетно-ролевые игры ведут к закреплению у ребенка необходимых волевых качеств личности. Коллективные игры с правилами кроме этой задачи решают еще одну: укрепление саморегуляции поступков. Учение, появляющееся в последние годы дошкольного детства и превращающееся в ведущую деятельность в школе, наибольший вклад вносит в развитие произвольной саморегуляции познавательных процессов [7,  с. 31]. 
 
 
 

    1.2. Концептуальные  подходы к исследованию  волевой  сферы личности 
 

    Чумаков М.В. подчеркивает, что линии исследования воли и эмоций сформировались и существуют как относительно независимые. Однако в ряде работ они рассматриваются в единстве и используется термин эмоционально-волевая сфера личности. Данный термин применяется в основном в прикладных и экспериментальных исследованиях при описании регуляции конкретных видов деятельности в конкретных условиях. Вполне понятно, что регуляция действует как целостный механизм, что различные сферы личности связаны между собой. В связи с этим сохраняет актуальность вопрос о рассмотрении взаимодействия, взаимообусловленности эмоциональной и волевой регуляции, единства эмоциональной и волевой сфер личности. К рассмотрению этого вопроса можно подойти с различных сторон: со стороны участия эмоций в волевых процессах и участия волевых процессов в эмоциональной регуляции. Можно попытаться обнаружить более глубокие взаимосвязи, рассмотреть эти виды регуляции в неразрывном единстве [22, с. 99].
    Е.О. Смирнова показала, что линии развития мотивационной сферы и опосредования  поведения исследуются как две  относительно независимые реальности. Вместе с тем в их развитии обнаруживаются общие тенденции. При рассмотрении этих общих тенденций проявляется роль эмоциональности в волевой и произвольной регуляции действий. Е.О. Смирнова пишет: «Вторая общая тенденция развития воли и произвольности заключается в изменении места регулятора поведения  в структуре действия, а именно его сдвиге с конца к началу действия. И речь, и аффект первоначально «идут  вслед за действием» и лишь фиксируют его результат. На последующих этапах развития они сдвигаются к началу действия, то есть предваряют его. Становление планирующей функции речи и эмоционального предвосхищения свидетельствуют о формировании у ребенка образа своего действия, который имеет не только познавательный, но и аффективный момент. Этот эмоционально-когнитивный образ своего действия и становится его регулятором» [22, с.100].
    Слово приобретает регулятивную функцию  тогда, когда осознается его значение. Индикатором того, что это происходит, что линии развития мышления и  речи сходятся в онтогенетическом развитии, является эмоциональное отношение ребенка к слову, радость, удовольствие, которые испытывает ребенок, «играя» со словами. Это эмоциональное отношение, как указывает Е.О.Смирнова, обнаруживается во многих экспериментальных работах. Эмоциональное отношение входит в перечень существенных условий онтогенетического развития воли и произвольности. Е.О. Смирнова отмечает: «Удовольствие, с которым дети выполняли инструкции взрослого и повторяли его слова, говорит о том, что слово обладает для них не только объективным значением, но и эмоциональной притягательностью, которая, по-видимому, необходима как для развития активной коммуникативной речи, так и для становления речевого опосредования поведения» [22, с.100].
    Эмоции  активно включены и в дальнейший процесс развития произвольности.  Регулирующая роль правила, его осознание также в качестве условия предполагает участие эмоциональных процессов. Как отмечает Е.О. Смирнова, знание правил ребенком еще не обеспечивает их участие в регуляции поведения. Для этого требуется не просто знание, а осознание правил. Осознание отличается от знания именно включенностью в процесс эмоций. «Чтобы правило стало действительно осознанным, оно должно стать эмоционально привлекательным, личностно значимым, оно должно стать мотивом действий ребенка. Открытие содержания правила (то есть его знание) и становление его эмоциональной привлекательности (то есть отношение к нему) должны происходить в неразрывном единстве. Только в этом случае правило может стать действительным мотивом и, следовательно, задавать правилу личностный смысл и побуждать к соответствующим действиям» [22, с. 102].
    Отсюда  вытекает линия развития произвольности, связанная с эмоциональной сферой, так как необходимо сделать правило  эмоционально привлекательным для  ребенка.
    На  самых ранних этапах развития произвольности и воли эмоции также участвуют в этом процессе, так как аффект способствует возникновению сенсомоторного единства. Образ становится регулятором действия в младенчестве при активной роли общения ребенка и взрослого. Когда
Е.О. Смирнова объясняет механизм участия общения  в развитии произвольной, волевой  регуляции действия, она указывает  на роль эмоций в этом процессе. Предмет  отражается ребенком, если он выделен  взрослым из окружающей среды. В результате выделения взрослым отражаемый предмет приобретает аффективный заряд. Этот аффективный заряд побуждает активные движения ребенка, которые являются, по А.Н.Леонтьеву, условием восприятия объекта.
    Таким образом, можно увидеть, что, рассматривая онтогенетические корни произвольности и воли, Е.О. Смирнова постоянно обнаруживает и подчеркивает существенную роль эмоций в этом процессе.
    Эту идею, идею тесной связи развития эмоций и других сторон личности, высказывал Л.С. Выготский. Говоря о развитии эмоций в детском возрасте, он отметил: «Это делает важным и понятным то, что было открыто с психологической стороны другими экспериментаторами, - теснейшую связь и зависимость между развитием эмоций и развитием других сторон психической жизни человека» [5, с. 127].
    Эмоции  и воля нередко объединяются в одну эмоционально-волевую сферу. Тем не менее, у различных исследователей проблемы акцентируется та или иная сторона этой сферы. Эмоциональная сторона регуляции подробно рассматривается в работах В. К. Вилюнаса, О. В. Дашкевича,
О.А. Черниковой. Ряд работ акцентирует внимание на волевой стороне регуляции деятельности. В то же время, деление работ по такому признаку является в достаточной степени условным, так как эти две стороны регуляции тесно связаны между собой. При рассмотрении регуляции деятельности, в особенности при попытках оптимизировать регуляцию конкретного вида деятельности на практике, неизбежно встает вопрос о снятии неблагоприятных эмоциональных состояний, создании состояния оптимальной мобилизации готовности. То есть встает вопрос о волевой регуляции эмоций. Это проблема рассматривается особенно тщательно в прикладных отраслях психологии, в частности, в спортивной психологии. Считая, что специфику воли составляет механизм, обеспечивающий преодоление трудностей, П.А. Рудик отмечает, что субъективные трудности в основном связаны с преодолением отрицательных эмоциональных состояний [16].
    О.А. Черникова пишет: «… важнейшей практической задачей по проблематике эмоций в  спорте является раскрытие механизмов снятия неблагоприятных эмоциональных реакций» [22, с. 104].
    Некоторые работы О. В. Дашкевича непосредственно  посвящены способам снятия «отрицательных», мешающих успешной деятельности, эмоциональных  состояний. В некоторых работах по спортивной психологии во главу угла психологической подготовки спортсменов ставится развитие способности преодолевать «отрицательные» эмоции путем аутогенной тренировки и использования идеомоторных представлений [23].
    Е.П. Ильин похожим образом соотносит  эмоциональную и волевую регуляцию, считая, что волевая регуляция вступает в силу тогда, когда эмоции дезорганизуют деятельность. Если эмоции стимулируют деятельность, то проявления волевых качеств не требуется. Сами волевые качества рассматриваются как компенсаторы определенных «отрицательных» эмоциональных состояний. Например, компенсатор отрицательного действия страха – смелость, фрустрации – настойчивость, тревожности, неуверенности – решительность, чувства монотонии, усталости – терпеливость [9, с. 74].
    Рассмотрение  воли как регулятора эмоций является одним из выражений неразрывной связи этих сфер личности. Однако, и это приходится особо подчеркивать, здесь идет речь не столько об эмоционально-волевой регуляции как целостном процессе, сколько одном из способов (произвольном) регулирования неблагоприятных эмоций. Такое регулирование представляет собой лишь частный случай взаимодействия эмоциональной и волевой сфер. Случай, необходимый в силу тех или иных обстоятельств, но, с нашей точки зрения, далеко не самый оптимальный. Обстоятельства могут привести к необходимости с помощью волевого усилия преодолеть, например, чувство усталости. Однако в данном случае речь идет о работе в неблагоприятном, «форс-мажорном» режиме. Продолжение работы в этом режиме приводит к нарастанию негативных явлений, появлению депрессии [9, с. 75].
    В. К. Калин считает, что эмоции обеспечивают общую мобилизацию всех систем организма, в то время как волевая регуляция  обеспечивает избирательную мобилизацию  психофизических возможностей человека. За волевой регуляцией закрепляется функция сознательного изменения степени «включения» эмоций. Разделение регуляции на эмоциональную и волевую ставит вопрос об их взаимодействии.
    В.Н. Калин отмечает, что эмоциональная  и волевая регуляции могут  совпадать по направлению или  создавать конкурирующие доминанты.
    Вместе  с разделением рассматриваемых  видов регуляции автор обращает внимание на их тесную связь. «Волевая регуляция всегда связана с эмоциями, которые изменяются, в первую очередь, в зависимости от содержания и  активности мотивов предметной деятельности и ее успешности» [19, с. 105].
    Эмоции  выступают в качестве оценки в  ситуациях, в которых возникает  необходимость волевой регуляции, «санкционируют» результат проявления волевых действий своим качественным содержанием и интенсивностью. Эмоции играют важную роль в становлении волевых качеств личности.
    В.К. Калин подчеркивает, что волевые  и эмоциональные качества в структуре  личности складываются в определенные комплексы [14].
    Выделенные  нами волевые качества, основанные на систематизации обыденного опыта людей с помощью списка прилагательных, включают выраженный эмоциональный компонент. 
    С другой стороны, нравственно-волевые  качества личности играют важную роль в становлении эмоций. Например, О.А. Черникова, говоря о воспитании эмоциональной стороны личности, отмечает, что важную роль в этом воспитании играет формирование нравственности, в частности, таких качеств, как ответственность, чувство долга [22, с. 105].
    При подходе к воле через рассмотрение волевых качеств личности встает вопрос о тесной связи воли и эмоций, так как большинство волевых качеств включает в свою структуру выраженный эмоциональный компонент.
    Как было показано выше, проблема воли часто  рассматривается в тесной связи  с проблемами мотивации. В данном случае также видна взаимосвязь эмоций и воли, так как мотив по самой своей природе эмоционален, содержит эмоциональную составляющую [10]. Эмоциональность в этом случае выступает как имманентное свойство мотива.
    Еще один аспект взаимосвязи мотивации  и эмоций раскрывает
Я. Рейковский. Он говорит о влиянии эмоций на поведение и об их регуляторной функции. Подчеркивая эту функцию, автор выделяет, в частности, эмоциональные действия.  В этом случае речь идет о развернутой деятельности, порожденной эмоцией, стремлением ее выразить. Автор выделяет так называемый эмоционально-мотивационный процесс. Он пишет: «Эмоциональные действия можно рассмотреть как форму мотивированного поведения, так как в данном случае мы имеем дело не с чисто эмоциональной реакцией, а с мотивационным, точнее, эмоционально-мотивационным процессом, направляющим действия на достижение определенной цели» [15, с. 53].
    Можно констатировать, что в  психологии существует ряд точек зрения на соотношение  эмоциональной и волевой регуляции, но в любом случае признается их тесная взаимосвязь. Эта связь настолько тесна, что в ряде случаев трудно провести четкую грань между этими сторонами регуляции деятельности. Механизмы эмоциональной и волевой регуляции настолько тесно переплетены между собой, что можно говорить об эмоционально-волевой регуляции деятельности. Разделение эмоциональной и волевой сторон регуляции возможно в теоретическом плане, но в психолого-педагогическом исследовании, связанном с формированием этих сторон личности в школьных условиях, может быть целесообразным рассмотрение эмоционально-волевой регуляции как единого механизма
    Характеристика  воли свидетельствует о ее социальной сущности, то есть о том, что она  возникает и развивается по законам  общественным, а не биологическим. Именно с силу этого обстоятельства существование организма человека, и в частности функционирование его нервной системы, в том числе и физиологические механизмы волевых действий, в принципе зависят от образа жизни человека и характера его деятельности. А это, как известно, определяется тем обществом, членом которого является человек.
    Целеустремленность – это способность человека подчинять свои действия целям, которые необходимо достигнуть, это мобилизация сил на то, чтобы правильно определить пути, средства, способы и приемы своей деятельности, это целевая направленность принимаемых решений и их исполнения.
    Самостоятельность – это волевое качество; оно в возможности человека не поддаваться влияниям различных сил, которые могут отвлечь его от достижения поставленной цели. Если человек необоснованно отказывается от своих мнений и взглядов и легко становится на чужую точку зрения, если он без особой нужды обращается за помощью или предпочитает действовать по привычному для него шаблону, а не самостоятельно и творчески, то нельзя признать, что у него развито такое волевое качество, как самостоятельность. Бывают, однако, случаи когда негативизм (необоснованное стремление поступить наперекор кому-то) ошибочно оценивается как самостоятельность. Негативизм – признак не силы, а слабости человека.
    Решительность – это волевое качество человека, благодаря которому он способен принимать своевременные, обоснованные и твердые решения в различных условиях своей жизни и деятельности. Если человек в какой-либо сложной обстановке не принимает решения действовать определенным образом, потому что растерялся, если он надеется на счастливое стечение обстоятельств или на неожиданную помощь, то назвать его решительным нельзя. Такой человек, как правило, неуверен в своих силах, недооценивает возможности и силы других людей и, как правило, сомневается в успешном исходе дела.
    Настойчивость – это волевое качество, благодаря которому человек может мобилизировать свои силы для относительно длительной и сложной борьбы с препятствиями и трудностями, встречающимися в его деятельности на пути достижения достаточно отдаленных целей. Без настойчивости, без того чтобы стоять на своем и бороться за выполнение принятого решения, не может быть решительности, самостоятельности, самообладания и целеустремленности.
    Энергичность – это волевое качество, представляющее собой возможность человека действовать быстро и с большим напряжением своих физических и духовных сил. Направляя свою деятельность на достижение поставленной цели, энергичный человек, как правило, не отступает перед трудностями, они его не размагничивают, а наоборот, мобилизуют. Такой человек всегда к чему-то стремится, строит планы и увлекает за собой других.
    Инициативность – это волевое качество, благодаря которому человек действует творчески. Это отвечающая времени и условиям активная и смелая гибкость действий и поступков человека. Инициативность проявляется главным образом намеренно, а не под влиянием безотчетного стихийного порыва. Инициатива, как правило, связанна с напряжением физических и духовных сил того, кто ее проявляет.
    Исполнительность – это волевое качество человека, которое заключается в активном, старательном и систематическом исполнении принимаемых решений. Исполнительный человек испытывает потребность в том, чтобы полностью завершить начатое им или порученное ему дело [16, с.145-149]. 
 

      Волевые качества личности младшего школьного возраста
 
     Каждый  период в жизни и развитии ребенка  характеризуется определенным ведущим  видом деятельности. В отечественной  психологии под ведущей деятельностью  понимается та, в процессе которой происходят качественные изменения в психике детей, происходит формирование основных психических процессов и свойств личности, появляются психические новообразования, характерные именно для данного конкретного возраста.
     Границы младшего школьного возраста определяются периодом обучения в начальной школе с 6-7 до 9-10 лет. В этот период происходит дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающее возможность систематического обучения в школе.
     Основы  личности закладываются в детстве, поэтому младший школьный возраст представляет собой важный этап развития волевых качеств личности. Волевые качества личности детей младшего школьного возраста изучены недостаточно. Поступление в школу знаменует новый этап в развитии волевой сферы личности ребенка, он совпадает с периодом второго физиологического кризиса, приходящегося на возраст 7 лет. Кардинальное изменение в системе социальных отношений и деятельности ребенка совпадает с периодом перестройки всех систем и функций организма, что требует большого напряжения и мобилизации резервов. Под влиянием предъявляемых к нему требований, начинается усиленное развитие выдержки (сдержанности) и терпения как основы дисциплинированного поведения, которое к концу первого года становится привычным для ребенка.
     Л.И. Божович, освещая проблемы волевых качеств личности младших школьников, отмечал, что недостаток развития у них волевых качеств связан с неподготовленностью детей к обучению в школе [4, с.218]
     Это проявляется в неумении заставить себя работать систематически, доводить начатое дело до конца, сдерживать мешающие делу эмоции, внимательно слушать учителя и подчиняться его требованиям. Анализ практического опыта психологов показывает, что психологическая готовность детей к школе часто характеризуется достаточно высоким уровнем интеллектуальной готовности и низким - волевым. Педагоги и родители требуют от ребенка внимания, прилежания, старательности, самостоятельности в процессе усвоения знаний, но при этом не проводят специальную работу по формированию этих качеств.
     Д. Б. Эльконин отмечал, что важным новообразованием младшего школьного возраста можно назвать умение детей произвольно регулировать свое поведение и управлять им, что становится важным качеством личности ребенка [20, с. 7].
     Следует подчеркнуть, что в младшем школьном возрасте в центр психического развития ребенка выдвигается формирование произвольности и организации деятельности, то есть развития произвольной памяти, внимания, мышления. Как отмечает Л. И. Божович, восприятие выступает преимущественно в функции наблюдения, внимание становится произвольным, деятельность памяти и воображения становится регламентируемой, мышление направляется на решение задач с более строго заданными условиями, содержание и формы речи также должны постоянно отвечать определенным требованиям [4, с. 212]. То есть начинают формироваться произвольные умственные действия: намеренное запоминание и припоминание учебного материала, произвольное внимание, направленное и устойчивое наблюдение, упорство в решении мыслительных задач.
     Исследования  подтверждают, что младший школьный возраст является наиболее сензитивным для формирования волевых качеств, а отсутствие специально организованной работы в образовательном процессе по их формированию приводит к отсутствию самоорганизации, умений контролировать себя, преодолевать трудности в учебной деятельности, что в дальнейшем неблагоприятно сказывается на развитии психики учащегося в целом.
     Поступление в школу знаменует новый этап в развитии волевой сферы личности ребенка. Под влиянием предъявляемых к нему требований начинается усиленное развитие выдержки (сдержанности) и терпения как основы дисциплинированного поведения, которое к концу первого года становится привычным для ребенка.
     Исследования  Е. И. Игнатьева, В. И. Селиванова и других показали: у школьников 1–3-го классов заметно растет умение проявлять волевые усилия, что наглядно выражается в их умственной деятельности. Начинают формироваться произвольные умственные действия: намеренное запоминание и припоминание учебного материала, произвольное внимание, направленное и устойчивое наблюдение, упорство в решении мыслительных задач.
     Если  в 1-м и 2-м классах школьники  совершают волевые действия главным  образом по указанию взрослых, в  том числе и учителя, то уже  в 3-м классе они приобретают способность совершать волевые акты в соответствии с собственными мотивами. При необходимости воздержаться от какого-либо действия дети сами создают условия, исключающие привлекательные действия, например отворачиваются, чтобы не посмотреть на интересные картинки, запрещенные для рассматривания, или берутся за другое дело. Самостимуляция в этом возрасте используется достаточно широко, но в подавляющем большинстве случаев она диффузная, не подкреплена нравственными принципами. Школьник может проявить настойчивость в учебной деятельности, при занятиях физкультурой, но только при наличии интереса к этому. С. И. Хохлов, например, показал, что школьники со слабым уровнем развития воли проявляют высокую и достаточно устойчивую активность в изучении предметов только при наличии интереса к ним, а при изучении нелюбимых предметов высокая и устойчивая активность обнаруживалась только у школьников с высоким уровнем развития воли. У детей в этом возрасте еще не развиты волевые механизмы достаточной силы, способные побороть влияние мешающих делу сильных эмоций, внешних воздействий. Часто школьники младших классов проявляют волевую активность лишь для того, чтобы быть хорошими исполнителями воли других (А. И. Высоцкий), и прежде всего для того, чтобы заслужить расположение к себе взрослых, в том числе и учителя.
     У младших школьников в определенной мере развита и самостоятельность. Однако их самостоятельность проистекает чаще всего от импульсивности вследствие возникающих у детей эмоций и желаний, а не в результате критического осмысления ситуации и своей роли в ней.
     Нарастающее стремление к самостоятельности  и развитие самосознания нередко  толкают школьников младших классов  на намеренное неподчинение общим правилам. Такое поведение они считают  выражением своей взрослости и независимости. Часто, защищая свои решения, суждения и поступки, школьники проявляют упрямство. Даже зная, что они не правы, дети горячо отстаивают свое мнение. Проявление упрямства младшие школьники расценивают как проявление ими упорства, настойчивости. Поводом для проявления упрямства в учебной деятельности служит конфликт между учащимся и учителем по поводу «несправедливо выставленной отметки». Чаще всего это происходит в том случае, когда учи­тель не мотивирует выставление той или иной отметки или, постоянно порицая ученика, не замечает его усилий, не поощряет его. В этом случае упрямство возникает как протест и проявляется в нежелании отвечать урок или подчиняться требованиям учителя.
     Нельзя  не отметить и проявление уже в 3-м  классе высокого уровня такого волевого качества, как решительность, которое в определенной мере может быть связано со все еще достаточно высокой в этом возрасте импульсивностью.
     Проявление  смелости младшими школьниками во многом зависит от того, находится ли ребенок  в группе сверстников или выказывает смелость самостоятельно. Как известно, родителям, пытающимся обучать плаванию своих детей, очень часто не удается завести детей на глубину и заставить их лечь на воду. Однако при обучении плаванию первоклассников на уроках физкультуры все дети смело прыгали в глубокую воду, независимо от того, имелись у них типологические особенности, предрасполагавшие к проявлению боязливости, или нет. У взрослых же (студентов), по данным
Ю. И. Шувалова, влияние группы не сказывается на проявлении смелости: при обучении плаванию на занятиях по физкультуре была обнаружена четкая зависимость между типологическим комплексом трусливости и несмелым поведением студентов в начальном периоде обучения.
     У младших школьников возрастает выдержка (сдержанность), умение сдерживать свои чувства. Выдержка проявляется сначала в подчинении требованиям взрослых. Возникает и закрепляется она именно в младшем школьном возрасте, когда правила поведения в школе начинают регламентировать поведение детей.
     B. Ф. Иванова, изучавшая выдержку у школьников младших классов, отмечает, что если первоклассники имеют еще поверхностные, отрывочные представления о выдержке, слабо осознают свои возможности в ее проявлении и, стремясь быть выдержанными, руководствуются связанными с ближайшей перспективой мотивами, то ко второму классу у них увеличивается способность сдерживать свои побуждения, расширяются представления о выдержке, мотивы сдержанного поведения в какой-то мере становятся связанными уже с отдаленной перспективой.
     Второклассники применяют и некоторые приемы самостимуляции: самоободрение, воспоминания о героях прочитанных книг. У учащихся третьих классов многие элементы сдержанного поведения автоматизируются, оно проявляется уже в нескольких видах деятельности.
     Девочки более сдержанны, чем мальчики, у которых импульсивность сильнее (Е. И. Игнатьев, В. И. Селиванов). Авторы объясняют это особым положением девочек в семье, где они выполняют ряд домашних поручений по организации быта и имеют больше ограничений, что способствует воспитанию у них сдержанности. В то же время школьники младших классов еще не умеют владеть собой и сдерживать резкость тона, развязность поведения или эмоциональную возбужденность, вызванные случайными обстоятельствами. Отсутствие выдержки проявляется и в преобладании непроизвольного внимания над произвольным, что приводит к легкой отвлекаемости детей от учебных заданий, т. е. к непреднамеренному нарушению учащимися младших классов дисциплины.
     C. А. Петухов показал, что третьеклассники проявляют инициативность
в игре и учении лучше, чем в труде. Упорство у младших школьников развито  еще слабо, даже у третьеклассников. Мальчики способны проявить упорство в подвижных играх, физической работе, но у них может не хватать 
его при  выполнении домашнего задания или для того, чтобы дисциплинированно вести себя на уроках.
     Волевой мобилизации младших школьников в учебной деятельности способствует ряд обстоятельств.
     Связь задания с потребностями и  интересами школьников . Проявление школьниками  младших классов волевой активности во многом определяется их интересом к заданию, поскольку «надо» еще не служит основой мотивации их деятельности. Поэтому проявление ими упорства и настойчивости во многом зависит от того, насколько учителю удалось включить выполняемое задание в мотивационную сферу личности учащихся, сделать его значимым для них.
     Обозримость школьником цели. Разрешимость задачи для младшего школьника часто  определяется тем, видит ли он, где  конец задания. По этому поводу В. К. Котырло пишет: «Открытость целей в наибольшей мере обеспечивается таким ограничением объема работы, которое создает возможность обозрения всего пути к цели. Обозначение каких-либо вех на этом пути, указание точной конечной цели при наличии промежуточных вех и четкое определение отдельных шагов к решению являются необходимыми условиями придания деятельности школьника целенаправленности. И наоборот, размытость границ врде-ния, неочерченность задачи становятся препятствием для ее решения» [21, с. 84].
     Оптимальная сложность задания. Слишком легкие задания расхолаживают учащегося, а слишком трудные могут привести к снижению уровня волевых усилий или вообще к отказу от выполнения задания («все равно не сделать»). Задание оптимальной сложности, с одной стороны, должно быть доступным, а с другой стороны, должно дразнить самолюбие ученика («ну-ка попробуй, выполни это задание!»). Такое задание обеспечивает переживание учащимся успеха, что, в свою очередь, активизирует дальнейшие усилия.
     Наличие инструкции о способах выполнения задания. Учитель должен рассказать учащимся, как и в какой последовательности надо выполнять задание, какими средствами необходимо при этом пользоваться. В противном случае учащиеся начнут выполнять задание механически, бездумно и после нескольких неудачных попыток потеряют веру в свои силы.
     Демонстрация  учащимся их продвижения к цели. Учитель должен так организовать учебную деятельность младшего школьника, чтобы он видел свое продвижение  к цели, а главное — осознал, что это продвижение является результатом его собственных усилий.
     Индивидуальность  ребенка к этому возрасту проявляется  также и в познавательных процессах. Происходит значительное расширение и  углубление знаний, совершенствуются умения и навыки ребенка. Одной из особенностью младших школьников является сознательная постановка цели достижения успехов и волевая регуляция поведения, позволяющая ребенку добиваться ее. Сознательный контроль ребенком собственных действий в младшем школьном возрасте достигает такого уровня, когда дети уже могут управлять поведением на основе принятого решения, намерения, долгосрочной поставленной цели. Особенно отчетливо это выступает в тех случаях, когда дети играют [14, с. 172]. 

      Роль  игры в формировании волевых качеств  личности младшего школьника
     Младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства. Высокая сензитивность этого возрастного периода определяет большие потенциальные возможности разностороннего развития ребенка. Игра в тех формах, в каких она существовала в дошкольном детстве, в младшем школьном возрасте начинает утрачивать свое развивающее значение и постепенно заменяется учением и трудовой деятельностью, суть которых состоит в том, что данные виды деятельности в отличие от игры, доставляющие просто удовольствие, имеют определенную цель.
     Сущность игры как одного из видов деятельности заключается в том, что дети отражают в ней различные стороны жизни, особенности взаимоотношений взрослых, уточняют свои знания об окружающей действительности. Психологические свойства, которые выступают у ребенка в последние годы дошкольного детства, до прихода в школу, за первые четыре года школьного обучения получают развитие, закрепляются, и к началу подросткового возраста многие важные черты личности уже сформированы.
     Игра  и учеба - две разные деятельности, между ними имеются качественные различия. Школа отводит слишком мало места игре, сразу навязывая ребенку подход к любой деятельности методами взрослого человека. Она недооценивает организационную роль игры. Переход от игры к серьезным занятиям слишком резок, между свободной игрой и регламентированными школьными занятиями получается ничем не заполненный разрыв. Тут нужны переходные формы. В качестве таковых и выступают дидактические игры. Игра должна быть организована так, чтобы в ней предчувствовался будущий урок.
     Задача  учителя - сделать плавным, адекватным переход детей от игровой деятельности - к учебной. Решающую роль в этом имеют дидактические игры.
     Сами  по себе игры становятся новыми. Большой  интерес для младших школьников представляют игры в процессе обучения. Это игры, заставляющие думать, предоставляющие возможность ученику проверить и развить свои способности, включающие его в соревнования с другими учащимися. Игра в этом возрасте занимает второе место после учебной деятельности [3, с. 111].
     Участие младших школьников в таких играх способствует их самоутверждению, развивает настойчивость, стремление к успеху и различные мотивационные качества. В таких играх совершенствуется мышление, включая действия по планированию, прогнозированию, взвешиванию шансов на успех, выбору альтернатив.
     Несмотря  на то, что игровая деятельность является ведущей в дошкольном возрасте, значимость ее не снижается и у  детей младшего школьного возраста. Л. С. Выготский отмечал, что в  школьном возрасте игра и занятия, игра и труд образуют два основных русла, по которым протекает деятельность школьников. Выготский Л. С. видел в игре неиссякаемый источник развития личности, сферу определяющую «зону ближайшего развития» [5, с. 12].
     Игра  также влияет на развитие самостоятельности  детей, творческих способностей, личностных качеств. Игра создает положительный эмоциональный фон, на котором все психические процессы протекают наиболее активно. Игра не возникает стихийно, а складывается в процессе воспитания. Являясь мощным стимулом развития ребенка, она сама формируется под воздействием взрослых. В процессе взаимодействия ребенка с предметным миром, обязательно при участии взрослого, не сразу, а на определенном этапе развития этого взаимодействия и возникает подлинно человеческая детская игра.
     Значение  игры в развитии и воспитании личности уникально, так как игра позволяет  каждому ребенку ощутить себя субъектом, проявить и развить свою личность. Есть основание говорить о влиянии игры на жизненное самоопределение  школьников, на становление коммуникативной неповторимости личности, эмоциональной стабильности, способности включаться в повышенный ролевой динамизм современного общества.
     Можно сказать, что игра - это метод познания действительности.
     Он  направляется внутренними силами и  позволяет ребенку в короткие сроки овладеть первоначальными, но весьма обширными основами человеческой культуры. Возможно, игра прельщает ребенка своим непостижимым многообразием ситуаций, требующих от него активного проявления индивидуальности, сообразительности, находчивости, творчества, самостоятельности.
     Воспитательный  потенциал игры и ее влияние на развитие детской личности особенно, ярко обнаруживают себя при тщательном изучении и использовании скрытых  игровых механизмов. В процессе игры у детей возникают три вида целей. Цель первая - наиболее общая - наслаждение, удовольствие от игры. Ее можно выразить двумя словами: «Хочу играть!» Вторая цель - это и есть собственно игровая задача, т.е. задача, связанная с выполнением правил, разыгрыванием сюжета, роли. Она существует в виде требования «надо»: «Надо играть так, а не иначе!» Третья цель непосредственно связана с процессом выполнения игровой задачи, что по сути своей составляет творчество и одновременно выдвигает третий постулат - «Могу!» С помощью такой трехступенчатой мотивации «хочу! - надо! - могу!» игра становится средством перевода требований, предъявляемых к ребенку взрослыми, в требования, которые ребенок предъявляет сам себе. Это и составляет основной механизм ее влияния на личность ребенка и процесс его самовоспитания. Если учитель замечает, что в учении, общении или труде у ребенка недостает тех или иных качеств личности, то в первую очередь нужно позаботиться об организации таких игр, где соответствующие качества могли бы проявиться и развиться [14, с. 358].
     Когда ребенок играет ту или иную роль, он не просто фиктивно переносится в чужую личность, принимая на себя роль и входя в нее, он расширяет, обогащает, углубляет свою собственную личность. На этом отношении личности ребенка к его роли основывается значение игры для развития не только воображения, мышления, воли, но и личности ребенка в целом. Игра - первая деятельность, которой принадлежит особенно значительная роль в развитии личности, в формировании ее свойств и обогащении ее внутреннего содержания, морально-волевых качеств.
     В процессе развития обычно личную значимость и привлекательность приобретают, прежде всего, те действия и те проявления личности, которые, став доступными, еще  не стали повседневными. Именно новые, только народившиеся и еще не укрепившиеся как нечто привычное приобретения развития по преимуществу входят в игру.
     Специалистами в этой области подчеркивалось, что  учащимся важно дать метод, путеводную нить для организации приобретения знаний, а это значит - вооружить  их умениями и навыками научной организации умственного труда, т.е. умениями ставить цель, выбирать средства ее достижения, планировать работу во времени. Для формирования целостной и гармоничной личности необходимо систематическое включение ее в самостоятельную деятельность, которая в процессе особого вида учебных заданий - самостоятельных работ - приобретает характер проблемно-поисковой деятельности.
     Самостоятельность - независимость, свобода от внешних  влияний, принуждений, от посторонней  поддержки, помощи. Самостоятельность - способность к независимым действиям, суждениям, обладание инициативой, решительность. Такие определения нам дает «Толковый словарь русского языка». В педагогике это одна из волевых сфер личности. Это умение не поддаваться влиянию различных факторов, действовать на основе своих взглядов и побуждений.
     Особую  роль в развитии воли у детей по всем перечисленным направлениям выполняют игры, причем каждый вид игровой деятельности вносит свой, специфический вклад в совершенствование волевого процесса. Конструктивные предметные игры, появляющиеся первыми в возрастном развитии ребенка, способствуют ускоренному формированию произвольной регуляции действий. Сюжетно-ролевые игры ведут к закреплению у ребенка необходимых волевых качеств личности. Коллективные игры с правилами кроме этой задачи решают еще одну: укрепление саморегуляции поступков [14, с. 365]. Самостоятельность человека в середине игрового сюжета безгранична, она может возвращаться в прошлое, заглядывать в будущее, многоразово повторять одно и то же действие, которое приносит и удовлетворение, дает возможность ощутить себя значащим, всемогущим, желанным.
     Работа  с младшими школьниками обнаруживает их психологическую потребность  в прохождении всевозможных испытаний  для подтверждения своей умелости, проявления волевых качеств (упорства, решительности, выдержки и др.) Мы под волевыми качествами будем понимать особенности волевой регуляции, проявляющиеся в конкретных специфических условиях, обусловленных характером преодолеваемой трудности. Традиционно в психологии изучаю волевые качества личности через проявление физического усилия [1, с. 130].
     Представляется  целесообразным рассмотреть основные волевые качества личности и пути их формирования посредством различных  игр. Признаками настойчивости является: стремление постоянно доводить начатое  дело до конца; умение длительно преследовать цель, не снижая энергии в борьбе с трудностями; умение продолжать деятельность при нежелании ею заниматься или при возникновении другой, более интересной деятельности; умение проявить упорство при изменившейся обстановке. Настойчивость характеризуется умением личности мобилизовать свои возможности для длительной борьбы с трудностями.
     Признаками  упорства является: умение продолжать деятельность, несмотря на неудачи  и другие сложности; умение превозмогать тягостные состояния; умение длительно  добиваться намеченной цели. Вышеперечисленные волевые качества можно развить у детей младшего школьного возраста с помощью игры-соревнования «А ну-ка, мальчики и девочки!» Суть игры: девочкам необходимо собрать из конструктора башенный кран или самоходную машину. Мальчикам необходимо сшить кукле платье или сделать ей прическу. Победителями оказываются та группа, которая быстрее справилась с заданием. Обязательно после окончания игры необходимо совместно подвести итоги игры и проанализировать их.
     Признаки  решительности: быстрое и обдуманное принятие решений при выполнении того или другого действия или поступка; выполнение принятого решения без колебаний, уверенно; отсутствие растерянности при принятии решений в затрудненных условиях и во врем эмоциональных возбуждений; проявление решительных действий в непривычной обстановке. В играх на развитие решительности определяется время между сигналом учителя к началу выполнения задания и собственно началом ее выполнения.
     В качестве формирования и развития решительности у младших школьников можно использовать игру «прыжок через пропасть», выполнять ее следует в спортивном зале школы. Потребуется два гимнастических «козла» выстой 125 см от пола. Условия игры: необходимо стоя на одном «козле», оттолкнувшись двумя ногами, перепрыгнуть на другой «козел», приземлившись на две ноги. Расстояние между «козлами» устанавливается с учетом возможностей каждого участника. Для этого участники выполняют на полу прыжок в длину толчком двух ног. Это расстояние, с вычетом 40 см, и определяет удаленность одного «козла» от другого. Даная игра развивает у детей решительность. В основном те дети, которые в начале игры долго колебались, под конец уже могут более быстро проявлять свою решительность. Таким образом, можно сказать, что такое качество как решительность можно формировать и развивать у детей довольно не сложными играми.
     Признаками  выдержки являются: проявление терпения в деятельности, выполняемой в  затрудненных условиях; умение держать  себя в конфликтных ситуациях; умение тормозить проявление чувств при сильном эмоциональном возбуждении; умение контролировать свое поведение в непривычной обстановке. Подбор игр на развитие данного волевого качества связан с большими трудностями, так как выдержка проявляется в естественных условиях, проиграть которые трудно (для этого необходимо преднамеренно вызвать у игроков сильные эмоции, причем негативного характера). Большую роль здесь смогут сыграть ролевые игры [11, с. 110].
     Важно, чтобы к участию в играх  привлекались родители учащихся, которые  могли бы, например, исполнять роль экспертов. Проводимая психопрофилактическая работа с родителями также может способствовать развитию волевых качеств младших школьников.
 

     Выводы 

    Воля - сторона сознания, его деятельностное и регулирующее начало, призванное создать усилие и удерживать его так долго, как это 
необходимо. Способность человека, проявляющаяся в самодетерминации и саморегуляции им своей деятельности и различных процессов психических. Благодаря ей человек может по собственной инициативе, исходя из осознанной необходимости, выполнять действия в заранее спланированном направлении и с заранее  просмотренной силой.

    Выделяют  следующие признаки волевого акта:
    Волевой акт всегда связан с приложением усилий, принятием решений и их реализацией.
    Для волевого акта характерно наличие продуманного плана осуществления каких-либо действий.
    Волевой акт характеризует усиленное внимание к действию и отсутствие непосредственного удовольствия, получаемого в процессе и в результате его выполнения (имеется в виду эмоционального, а не морального удовольствия).
    Воля  является действенной стороной сознания человека, то есть таким его качеством, благодаря которому психическая  деятельность влияет на деятельность практическую. Под влиянием волевых  процессов человек может приложить  усилия к тому, чтобы активизировать свои действия и поступки и добиться их успешного завершения в условиях преодоления трудностей. Но тот же человек благодаря воле может удержаться от совершения каких-то действий или поступков, замедлить или остановить их, если они начались, или направить по другому руслу. Это очень важное и сложное свойство личности.
 

                                                     ГЛАВА 2.
    ЭМПИРИЧЕСКОЕ  ИССЛЕДОВАНИЕ РАЗВИТИЯ ВОЛЕВЫХ КАЧЕСТВ ЛИЧНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ 

     2.1. Методика исследования 

     Исследовать всю волевую сферу личности в  рамках одной работы, конечно, не представляется возможным. Мы ограничили своё исследование теми волевыми качествами, которые  связаны с целеустремлённостью  школьника. Целеустремленность как категория педагогической психологии понимается нами как сознательная направленность личности на достижение более или менее отдаленного результата. Целеустремлённость школьника в учебном процессе играет большую роль и оказывает непосредственное влияние на успеваемость. Школьники, обладающие подобным волевым качеством, всегда ориентируют свою деятельность на строго определённую цель, они точно знают, что им нужно достигнуть в учебной деятельности, решая определённую учебную задачу. Целеустремленность личности проявляется в таких волевых качествах, как терпеливость, упорство и настойчивость.
     Наше  практическое исследование мы разделили  на две части. В первой части мы определили выраженность указанных  волевых качеств у школьников (терпеливость, упорство и настойчивость) при помощи ряда методик. Во второй части мы проводили игры для детей младшего школьного возраста направленные на развитие волевых качеств. Исследование мы проводили среди учеников 4 класса (25 учеников).
     Для исследования терпеливости мы использовали опросник предложенный Е.П. Ильиным и Е.К. Фещенко [2, с. 231]. Текст опросника и ключ к расшифровке мы поместили в Приложении 1. Эта методика предполагала самостоятельные ответы школьников на соответствующие утверждения (всего было 18 утверждений). Если ученик был согласен с данным утверждением, то отвечать нужно было «да», если не согласен, то «нет».
     Исследование  упорства мы проводили на основе методики, предложенной Е.П. Ильиным и Е.К. Фещенко [2, с. 231]. В данной методике (Приложение 2) учащимся предлагался рад ситуаций. Им было необходимо представить себя в этих ситуациях и оценить, насколько подобные ситуации для них характерны.
     Настойчивость школьников мы измеряли на основе методики тех же авторов – Е.П. Ильина и  Е.К. Фещенко [2, с. 232-233]. Принцип организации работы был тот же, что и в предыдущих методиках (Приложение 3) – учащимся предлагались определённые утверждения, а им нужно было либо согласиться с ними, либо нет.
     После диагностики мы провели формирующий эксперимент, направленный на развитие волевых качеств, в котором дети участвовали отобранных нами в играх и упражнениях. Затем было проведено повторное тестирование.  

     2.2. Изучение волевых качеств младших школьников 

     Первичные эмпирические данные по диагностике  терпеливости представлены  табл. 1, приложение 4П. На основании табл. 1 составим таблицу 2.1. 

Таблица 2.1.
Результаты исследования терпеливости 

Высокий средний низкий
  f %   f %   f %
8 32 12 48 5 20
 
     Изобразим полученные данные графически (см. Рисунок 2.1.) 

       

     Рис. 2.1. Уровни развития терпеливости младших  школьников 

     По  результатам исследования терпеливости школьников, можно отметить, что почти половина исследованных учащихся (12 учеников, т.е. 48%) обладает средним уровнем терпеливости, 20% опрошенных (5 учеников) имеют низкую терпеливость, а 32% (8 учеников) имеют высокую терпеливость.
     Первичные эмпирические данные по диагностике упорства представлены  табл. 1, приложение 4. Результаты данного исследования упорства представлены в таблице 2.2. и на рисунке 2.2.  
 
 
 
 

     Таблица 2.2.
и т.д.................


Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть полный текст работы бесплатно


Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.