На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


курсовая работа Тревожность школьника

Информация:

Тип работы: курсовая работа. Добавлен: 07.10.2012. Сдан: 2012. Страниц: 13. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):


  Введение 

  Тревожность – распространённый психологический  феномен нашего времени. Она является частым симптомом неврозов и функционального  психоза, а также входит в синдромологию других заболеваний или является пусковым механизмом расстройства эмоциональной сферы личности. Как и любое комплексное психологическое образование, тревожность характеризуется сложным строением, включающим когнитивный, эмоциональный и операционный аспекты, при доминировании эмоционального. В целом, тревожность – это субъективное проявление неблагополучия личности, ее дезадаптации. Тревожность рассматривается как переживание эмоционального дискомфорта, предчувствие грядущей опасности. Особую обеспокоенность психологов в последние годы вызывает процесс формирования тревожных состояний в условиях школы. По данным Всемирной организации здравоохранения, школа сегодня признана общественно неблагоприятным фактором. Следствием такого неблагоприятного воздействия часто является нарушение психологического здоровья обучающихся. В настоящее время увеличилось число тревожных детей, отличающихся повышенным беспокойством, неуверенностью, эмоциональной неустойчивостью. Переживание неблагополучия в условиях школы обозначается по-разному: «школьный невроз», «школьная фобия», «дидактогения», «дидактогенные неврозы». Каждое из определений указывает на отдельные состояния школьников, характеризующиеся комплексом переживаний, ведущих к эмоциональной неустойчивости, лабильности и дезадаптации. К числу причин наиболее распространенных дидактогений можно отнести:
  Экзаменационный стресс, или «стресс получения  оценки». При этом следует различать  дистресс и естественное состояние волнения, напряжения, мобилизации, сопровождающее ребенка при ответе у доски, выполнении контрольной работы и т.п., которые не достигают непривычной для организма силы. При неправильной организации процедуры опроса, экзамена у ребёнка возникают негативные эмоции, чрезмерное для его организма напряжение, сопровождающиеся соответствующими психофизическими реакциями с их внешними проявлениями.
  Информационно-временные дистрессы обусловлены перегрузкой учебных программ, заставляющей самих учителей постоянно спешить и торопить учащихся. Особенно травматична эта ситуация для флегматиков и учеников, отстающих по многим предметам. 45-минутный формат урока часто не позволяет учителю выполнить все необходимые процедуры: опросить, объяснить, дать задание, проверить, пронаблюдать, провести физкультминутку, воспитательную работу, проявить индивидуальный подход, восстановить дисциплину.
  Коммуникативные дидактогении обусловлены психологически неграмотным построением общения  с отдельными учениками или всем классом. Педагогическая техника способна оказать выраженное негативное воздействие  на учащихся, которое вначале будет  незаметно (латентные психогенные  воздействия). Это приводит к отклонениям  в поведении, появлению воспитательных проблем, к патологическим реакциям и психосоматическим нарушениям у ребенка.
  Фрустрационные дидактогении обусловлены несправедливым отношением учителя, невозможностью ученика получить желаемую оценку, добиться ожидаемой похвалы учителя. При характерном для нашей системы образования приоритете негативных оценок, запретов, упрёков, порицаний многие школьники часто или практически постоянно находятся в школе в состоянии фрустрации, обусловленной нечуткостью отношения к ним взрослых, педагогической и психологической неграмотностью учителей, воспитателей.
  К школьным стрессам можно отнести  патогенные психофизиологические, эмоциональные  состояния учащихся, обусловленные  неблагополучным психологическим  климатом в классах, конфликтами  между учащимися, дидактогенным воздействием учителей, неправильно организованной системой проверки и оценки знаний учащихся (опросы на уроках, контрольные работы, тестирование, экзамены).
  Основные  причины школьной тревожности: конфликт между потребностями ребенка; противоречивые требования со стороны родителей  и педагогов; неадекватные требования, не соответствующие психофизиологическому  развитию ребёнка; конфликт воспитательной системы школы; негибкая, догматическая  система воспитания в школе.
  К основным проявлениям школьной тревожности, в частности, относят такие: учащийся часто отвечает не по существу, не может  выделить главное; долго переживает неудачи в течение урока; с  трудом настраивается на занятия  после перемены, подвижной игры; при неожиданном вопросе учителя  учащийся часто теряется, но, если дать время на обдумывание, может ответить хорошо; долго выполняет любое задание, часто отвлекается; требует к себе постоянного внимания со стороны учителя; по малейшему поводу отвлекается от выполнения задания; заметно не любит урок, томится, активность проявляет только на переменах; не умеет прилагать усилия, если что-то не получается, прекращает работу, ищет какие-то оправдания; почти никогда не отвечает правильно, если вопрос поставлен нестандартно, если требуется проявить сообразительность; после объяснения учителя с трудом выполняет аналогичные задания; затрудняется применять ранее усвоенные понятия.
  Разрабатываемые ныне здоровьесберегающие технологии нацелены на обеспечение таких условий обучения, воспитания и развития, которые не оказывают негативного воздействия на здоровье всех субъектов образовательного процесса. Одной из существенных причин осознания педагогической наукой и школьной практикой необходимости здоровьесберегающего подхода к обучению и развитию современного школьника является неуклонная тенденция увеличения его тревожности.
  Родителям и учителям хорошо известно, сколь  мучительно протекают годы учебы  для тревожных детей. Ведь школьная пора – основная и основополагающая часть детства: это время формирования личности, выбора жизненного пути, овладевания социальными нормами и правилами. Если же лейтмотивом переживаний школьника оказываются тревога и неуверенность в себе, то и личность формируется тревожная, мнительная.
  Очевидно, что необходимо корректировать тревожность  как можно раньше, уже в младшем  школьном возрасте. Поэтому проблема исследования: здоровьесберегающая деятельность как условие преодоления тревожности младших школьников в процессе обучения.
  Исходя  из данной проблемы, выявили объект исследования: проявление тревожности  у детей младшего школьного возраста.
  Учитывая, все обозначенные категории поставили  цель исследования: изучение способов диагностики и преодоления школьной тревожности у детей младшего школьного возраста.
  Задачи  данного исследования:
    Определить особенности проявления тревожности у детей младшего школьного возраста и установить причины повышенной тревожности;
    Проанализировать здоровьесберегающую деятельность как условие преодоления тревожности младших школьников в процессе обучения.
    Разработать программу по здоровьесбережению для преодоления тревожности младшего школьника.
    Методы исследования: теоретические - анализ научных материалов по проблеме.
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
  Глава 1. Теоретические  аспекты проявления школьной тревожности
  1.1 Особенности младшего  школьного возраста 

  Младшим школьным возрастом принято считать  возраст детей примерно от 7 до 10-11 лет, что соответствует годам  его обучения в начальных классах. Ведущая деятельность в этом возрасте – учебная. Формирование интереса к  содержанию учебной деятельности, приобретению знаний связано с переживанием школьниками  чувства удовлетворения от своих  достижений.
  Учебная деятельность в начальных классах  стимулирует, прежде всего, развитие психических  процессов непосредственного познания окружающего мира – ощущений и  восприятий. Младшие школьники отличаются остротой и свежестью восприятия, своего рода созерцательной любознательностью.
  Наиболее  характерная черта восприятия учащихся – его малая дифференцированность, где совершают неточности и ошибки в дифференцировке при восприятии сходных объектов. Следующая особенность восприятия учащихся в начале младшего школьного возраста – тесная связь его с действиями школьника. Воспринять предмет для ребёнка – значит что-то делать с ним, что-то изменить в нём, произвести какие-либо действия, взять, потрогать его. Характерной особенностью является также ярко выраженная эмоциональность восприятия.
  Некоторые возрастные особенности присущи  и вниманию учащихся начальных классов. Основная из них – слабость произвольного  внимания. Возможности волевого регулирования  внимания, управления им в начале младшего школьного возраста ограничены. Произвольные внимания младшего школьника требует так называемой близкой мотивации. Учащийся этого возраста обычно может заставить себя сосредоточенно работать лишь при наличии близкой мотивации (перспективы получить отличную отметку, заслужить похвалу учителя, лучше всех справиться с заданием и т. д.).
  Значительно лучше в младшем школьном возрасте развито непроизвольное внимание. Всё  новое, неожиданное, яркое, интересное само собой привлекает внимание учеников, без всяких усилий с их стороны.
  Возрастные  особенности памяти в младшем  школьном возрасте развиваются под  влиянием обучения. Усиливается роль и удельный вес словесно-логического, смыслового запоминания и развивается  возможность сознательно управлять  своей памятью и регулировать её проявления. Младшие школьники  склонны к механическому запоминанию  без осознания смысловых связей внутри запоминаемого материала.
  Основная  тенденция развития воображения  в младшем школьном возрасте –  это совершенствование воссоздающего  воображения. Оно связано с представлением ранее воспринятого или созданием  образов в соответствии с данным описанием, схемой, рисунком и т. д. Творческое воображение как создание новых  образов, связанное с преобразованием, переработкой впечатлений прошлого опыта, соединением их в новые  сочетания, комбинации, также развивается.
  Младший школьный возраст – возраст достаточно заметного формирования личности. Для  него характерны новые отношения  со взрослыми и сверстниками, включение в целую систему коллективов, включение в новый вид деятельности – учение, которое предъявляет ряд серьёзных требований к ученику. Всё это решающим образом сказывается на формировании и закреплении новой системы отношений к людям, коллективу, к учению и связанным с ними обязанностям, формирует характер, волю, расширяет круг интересов, развивает способности. В младшем школьном возрасте закладывается фундамент нравственного поведения, происходит усвоение моральных норм и правил поведения, начинает формироваться общественная направленность личности. Характер младших школьников отличается некоторыми особенностями. Прежде всего, они импульсивны – склонны незамедлительно действовать под влиянием непосредственных импульсов, побуждений, не подумав и не взвесив всех обстоятельств, по случайным поводам.
  Младшие школьники очень эмоциональны. Эмоциональность  сказывается, во-первых, в том, что  их психическая деятельность обычно окрашена эмоциями. Всё, что дети наблюдают, о чём думают, что делают, вызывает у них эмоционально окрашенное отношение. Во-вторых, младшие школьники не умеют сдерживать свои чувства, контролировать их внешнее проявление, они очень  непосредственны и откровенны в  выражении радости, горя, печали, страха, удовольствия или неудовольствия. В-третьих, эмоциональность выражается в их большой эмоциональной неустойчивости, частой смене настроений, склонности к аффектам, кратковременным и  бурным проявлениям радости, горя, гнева, страха.
  С момента, когда ребенок пошел  в школу, его эмоциональное развитие больше, чем раньше, зависит от того опыта, который он приобретает вне дома. Негативные эмоции могут проявляться в форме страха. Они отражают восприятие окружающего мира, рамки которого теперь расширяются. Необъяснимые и вымышленные страхи прошлых лет сменяются другими, более осознанными: уроки, уколы, природные явления, отношения между сверстниками. Страх может принимать форму тревоги, которая, в свою очередь, может перерасти в устойчивое состояние тревожности. 

  1.2 Понятие тревожности.  Причины детской  тревожности 

  В психологическом словаре тревожность  – это склонность индивида к переживанию  тревоги, характеризующаяся низким порогом возникновения реакции  тревоги; один из параметров индивидуальных различий. Следует отличать тревогу  от тревожности. Если тревога – это  эпизодические проявления беспокойства, волнения ребенка, то тревожность является устойчивым состоянием. Тревожность  не связана с какой-либо определенной ситуацией и проявляется почти  всегда.
  В психологической литературе можно  встретить разные определения этого  понятия, хотя большинство исследований сходятся в признании необходимости  рассматривать его дифференцированно  – как ситуативное явление  и как личностную характеристику с учетом переходного состояния  и его динамику. Так, Ф. Сушкова  указывает, что тревожность –  это переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием  неблагополучия, с предчувствием  грозящей опасности. Специалисты различают  тревожность как эмоциональное состояние и как устойчивое свойство, черту личности или темперамента [9].
  По  определению Р.С. Немова, «тревожность – постоянно или ситуативно проявляемое свойство человека приходить в состояние повышенного беспокойства, испытывать страх и тревогу в специфических социальных ситуациях» [6]. Е. Савина, доцент кафедры психологии Орловского государственного педагогического Университета, считает, что тревожность определяется как устойчивое отрицательное переживание беспокойства и ожидания неблагополучия со стороны окружающих [8].
  Школьная  тревожность, по мнению Р. В. Овчаровой, – сравнительно мягкая форма проявления эмоционального неблагополучия ребенка. Она выражается в волнении, повышенном беспокойстве в учебных ситуациях, в классе, ожидании плохого отношения к себе, отрицательной оценки со стороны педагогов, сверстников [7].
  Таким образом, понятием «тревожность» психологи  обозначают состояние человека, которое  характеризуется повышенной склонностью  к переживаниям, опасениям и беспокойству, имеющей отрицательную эмоциональную  окраску. Термин «тревожность» используется также для обозначения относительно устойчивых индивидуальных различий в  склонности испытывать это состояние. В этом случае тревожность означает черту личности. Тревожность как  черта, или личностная тревожность, не проявляется непосредственно  в поведении. Но ее уровень можно  определить исходя из того, как часто  и как интенсивно у индивида возникает  состояние тревоги.
  Выделяют  два основных вида тревожности.
    Ситуативная тревожность, т. е. порожденная некоторой конкретной ситуацией, которая объективно вызывает беспокойство. Данное состояние может, возникает у любого человека в преддверии возможных неприятностей и жизненных осложнений. Это состояние не только является вполне нормальным, но и играет свою положительную роль. Оно выступает своеобразным мобилизирующим механизмом, позволяющим человеку серьезно и ответственно подойти к решению возникающих проблем.
    Личностная тревожность. Она может рассматриваться как личностная черта, проявляющаяся в постоянной склонности к переживаниям тревоги в самых различных жизненных ситуациях, в том числе и таких, которые объективно к этому не располагают. Она характеризуется состоянием безотчетного страха, неопределенным ощущением угрозы, готовностью воспринять любое событие как неблагоприятное и опасное. Ребенок, подверженный такому состоянию, постоянно находится в настороженном и подавленном настроении, у него затруднены контакты с окружающим миром, который воспринимается им как пугающий и враждебный. Закрепляясь в процессе становления характера к формированию заниженной самооценки и мрачного пессимизма.
  У детей младшего школьного возраста доминирует ситуативная тревожность. Но нельзя не принять во внимание, что  при отсутствии своевременных приемов  ее коррекции, может наблюдаться  тенденция к развитию тревожности  личностной.
  Среди причин, вызывающих детскую тревожность, на первом месте, по мнению Е. Савиной  – это неправильное воспитание и  неблагоприятные отношения ребенка  с родителями, особенно с матерью. Так отвержение, неприятие матерью  ребенка вызывает у него тревогу  из-за невозможности удовлетворения потребности в любви, в ласке  и защите. В этом случае возникает  страх: ребенок ощущает условность материальной любви («Если я сделаю плохо, меня не будут любить»). Неудовлетворение потребности ребенка в любви  будут побуждать его добиваться ее удовлетворении любыми способами[8].
  Детская тревожность может быть следствием и симбиотических отношений ребенка  с матерью, когда мать ощущает  себя единым целым с ребенком, пытается оградить его от трудностей и неприятностей  жизни. Она «привязывает» к себе, предохраняя от воображаемых, несуществующих опасностей. В результате ребенок  испытывает беспокойство, когда остается без матери, легко теряется, волнуется  и боится. Вместо активности и самостоятельности  развиваются пассивность и зависимость.
  Одной из самых частых причин тревожности  является завышенные требования к ребенку, негибкая, догматическая система  воспитания, не учитывающая собственную  активность ребенка, его интересы, способности  и склонности. Наиболее распространенная система воспитания - "ты должен быть отличником". Выраженные проявления тревоги наблюдаются у хорошо успевающих детей, которых отличают добросовестность, требовательность к  себе в сочетании с ориентацией  на отметки, а не на процесс познания. Бывает, что родители ориентируют  на высокие, не доступные ему достижения в спорте, искусстве. К этой же области относится навязывание ребенку чуждых ему (но высоко ценимых родителями) интересов, например как туризм, плавание. Ни одно из этих занятий само по себе не плохо. Однако выбор хобби должен принадлежать самому ребенку. Принудительное участие ребенка в делах, которые не интересует школьника, ставит его в ситуацию неизбежного неуспеха.
  Корень  детской тревожности – не открытое пренебрежение интересам ребенка, а неустойчивая, неуверенная, а порой  и просто самообманная любовь, которая порождает в нем внутренний конфликт. Суть тревоги – внутреннее противоречие детской души. Ребенок буквально ощущает в себе противоположные силы: одна тянет его к родителям, другая – отталкивает. Он ощущает любовь (по крайней мере, видит ее признаки), но одновременно чувствует и постоянный страх потерять эту любовь.  

  1.2.1 Особенности поведения  тревожного ребенка 

  Тревожные дети отличаются частыми проявлениями беспокойства и тревоги, а также  большим количеством страхов, причем страхи и тревога возникают в  тех ситуациях, в которых ребенку, казалось бы, ничего не грозит. Такие  дети отличаются особой чувствительностью. Так, ребенок может тревожиться: пока он в саду, вдруг с мамой  что-нибудь случится. Тревожные дети нередко характеризуются низкой самооценкой, в связи, с чем у  них возникает ожидание неблагополучия со стороны окружающих. Это характерно для тех детей, чьи родители ставят перед ними непосильные задачи, требуя того, что дети выполнить не в состоянии, причем в случае неудачи их, как правило, наказывают, унижают.
  Дети, у которых ярко выражена тревожность, очень чувствительны к своим  неудачам, остро реагируют на них, склонны отказываться от той деятельности, например рисования, в которой испытывают затруднения. У таких детей можно  заметить заметную разницу в поведении  на занятиях и вне занятий. Вне  занятий это живые, общительные  и непосредственные дети, на занятиях они зажаты и напряжены. Отвечают на вопросы воспитателя тихим  и глухим голосом, могут даже начать заикаться. Речь их, может быть как  очень быстрой, торопливой, так и  замедленной, затрудненной. Как правило, возникает длительное возбуждение: ребенок теребит руками одежду, манипулирует чем-нибудь.
  Тревожные дети имеют склонность к вредным  привычкам невротического характера (они грызут ногти, сосут пальцы, выдергивают волосы). Манипуляция  с собственным телом снижает  у них эмоциональное напряжение, успокаивают.
  Распознать  тревожных детей помогает рисование. Их рисунки отличаются обилием штриховки, сильным нажимом, а также маленькими размерами изображений. Нередко  такие дети «застревают» на деталях, особенно мелких. У них серьезное, сдержанное выражение лица, опущенные  глаза, на стуле сидит аккуратно, старается не делать лишних движений, не шуметь, предпочитает не обращать на себя внимание окружающих. Таких детей называют скромными, застенчивыми. Родители сверстников обычно ставят их в пример своим сорванцам.
  Таким образом, поведение тревожных детей  отличается частыми проявлениями беспокойства и тревоги, такие дети живут в постоянном напряжении, все время, ощущая угрозу, чувствуя, что в любой момент могут столкнуться с неудачами. 

  1.2.2 Гендерные аспекты тревожности 

  Важное  место в современной психологии занимает изучение гендерных аспектов тревожного поведения. Замечено, что интенсивность переживания тревоги, уровень тревожности у мальчиков и девочек различны. Считают, что в дошкольном и младшем школьном возрастах мальчики более тревожны, чем девочки. У них чаще встречаются тики, заикания, энурез. В этом возрасте они более чувствительны к действию неблагоприятных психологических факторов, что облегчает почву для формирования различных типов неврозов.
  В 9-11 лет интенсивность переживаний  у обоих полов выравнивается, а после 12 лет общий уровень  тревожности у девочек в целом  возрастает, а у мальчиков несколько  снижается.
  Оказалось, что по содержанию тревога девочек  отличается от тревоги мальчиков, причем, чем старше дети, чем значительнее эта разница. Тревога девочек  чаще бывает связана с другими  людьми; их беспокоит отношение окружающих, возможность ссоры или разлуки  с ними. Но к людям, с которыми девочки могут связывать свою тревогу, относятся не только друзья, родные, учителя. Девочки боятся так  называемых «опасных людей» – пьяниц, хулиганов и т. д. В 11-12 лет девочки часто опасаются всяких фантастических страшилищ, мертвецов, а также испытывают беспокойство в ситуациях, традиционно тревожных для людей. Эти ситуации получили название архаические, потому что они пугали еще наших далеких предков, древних людей: темнота, гроза, пожар, высота.
  Мальчики  боятся физических травм, несчастных случаев, а также наказаний, которые можно  ожидать от родителей или вне  семьи: учителей, директора школы  и т.д.  

  1.3 Методы психокоррекции школьной тревожности 

  Проблема  преодоления тревожности, по существу, распадается на две: проблему овладения  состоянием тревожности, снятия его  отрицательных последствий и  проблему устранения тревожности как  относительно устойчивого личностного  образования.
  Работа  по преодолению тревожности может  осуществляться на трех взаимосвязанных  и взаимовлияющих уровнях:
  1. Обучение школьника приемам и методам овладения своим волнением, повышенной тревожностью;
  2. Расширение функциональных и операциональных возможностей школьника, формирование у него необходимых навыков, умений, знаний и т.п., ведущих к повышению результативности деятельности, созданию «запаса прочности»;
  3. Перестройка особенностей личности школьника, прежде всего, его самооценки и мотивации. Одновременно необходимо проводить работу с семьей школьника и его учителями с тем, чтобы они могли выполнять свою часть коррекции.
  Р.В. Овчарова указывает, что психологи выделяют два способа преодоления школьной тревожности у детей[7]:
    Выработка конструктивных способов поведения в трудных для ребенка ситуациях, а также овладение приемами, позволяющими справиться с излишним волнением, тревогой.
    Укрепление уверенности в себе, развитие самооценки и представления о себе, забота о личностном росте человека.
  Для снятия тревожности у младших  школьников существуют целые комплексы  приемов, упражнений. Однако центральную  роль играют два метода.
  1. Метод последовательной десенсибилизации. Суть его состоит в том, что  ребенка помещают в ситуации, связанные с областью, вызывающей  у него тревогу и страх, начиная  с тех, которые могут лишь  немного волновать его, и кончая теми, которые вызывают сильную тревогу, возможно, даже испуг. Для снятия напряжения ребенку предлагают сосать конфету.
  2. Метод «отреагирования» страха, тревоги, напряжения. Осуществляется с помощью игры-драматизации «в очень страшную, страшилищную школу», где сначала с помощью кукол-петрушек, а затем без них в форме театральных этюдов дети изображают пугающие их ситуации школьной жизни, причем все пугающие моменты должны быть доведены до крайней степени («так, чтобы зрителям было очень страшно»). Кроме того, можно применять приемы «рисование страхов», «рассказы о страхах», причем акцентироваться должна школьная тематика. В ходе этой работы всячески поощряются попытки юмористического, карикатурного изображения ситуаций[7].
  Выводы:
  – для младшего школьника характерна эмоциональность восприятия и поведения;
  – под влиянием негативных эмоций у  детей могут начать проявляться  признаки тревожности – состояния  человека, характеризующегося повышенной склонностью к переживаниям, опасениям  и беспокойству, имеющей отрицательную  эмоциональную окраску. Она бывает как ситуативная (проявляется в конкретной ситуации), так и личностная (устойчивое проявление);
  – среди причин появления тревожности  можно отметить неправильное воспитание, неблагоприятную обстановку в семье, завышенные требования к ребенку, игнорирование  его мнения, интересов и т. п.;
  – тревожные дети характеризуются  особой чувствительностью, склонностью  к вредным привычкам, наличием страхов, зажатостью и т. д.;
  – замечено, что существуют гендерные различия в проявлении тревожности у детей;
            – существует достаточно много эффективных коррекционных методик по преодолению и снижению тревожности у детей младшего школьного возраста, которые ведутся по многим направлениям (работа над самооценкой школьника, обучение его методам самокоррекции, расширение общих возможностей школьника и т.п.). 

   

  Глава 2. Здоровьесберегающие технологии и современная система образования

  2.1. Представление о  здоровьесберегающих образовательных технологиях

 
  В условиях, когда образование стало  всеобщим, а профессия учителя  массовой, надеяться на индивидуальное мастерство педагога становится всё  труднее. Поэтому в настоящее  время педагоги и методисты ведут  активные поиски дидактических средств, которые могли бы сделать процесс  обучения похожим на хорошо отлаженный механизм. Ещё Я.А.Каменский стремился  найти такой общий порядок  обучения, при котором оно осуществлялось бы по единым законам человека и  природы. Тогда обучение не потребовало  бы иного, кроме искусного распределения  времени, предметов и методов. Об актуальности такого подхода к образованию  – технологического, с которым  методисты, педагоги обращаются к новым  для них понятиям – педагогические технологии, технологии обучения, образовательные  технологии (an educational technology).
  Определить  понятие «здоровьесберегающие образовательные технологии» представляется корректным, исходя из «родового» понятия «образовательные технологии». Если последние отвечают на вопрос «как учить?», то логичным окажется ответ: так, чтобы не наносить вред здоровью субъектов образовательного процесса – учащихся и педагогов. Тогда и другие отличительные с особенности технологии от методики – воспроизводимость, устойчивость результатов, отсутствие многих «если» (если талантливый учитель, талантливые дети, богатая школа и т.п.) отражают приоритет принципа «Не навреди!». Технология проектируется исходя из конкретных условий и ориентируясь на заданный, а не предполагаемый результат. Поэтому проектирование здоровьесберегающей образовательной среды мы рассматриваем в качестве важнейшего элемента работы по сохранению и укреплению здоровья учащихся.
  Термин  «здоровьесберегающие образовательные технологии» (далее – ЗОТ) можно рассматривать и как качественную характеристику любой образовательной технологии, её «сертификат безопасности для здоровья», и как совокупность тех принципов, приёмов, методов педагогической работы, которые дополняя традиционные технологии обучения и воспитания, наделяют их признаком здоровьесбережения.
  Медицинский подход к здоровьесбережению, реализуемый в рамках профилактического направления, от психолого-педагогического отличается не только методами и профессиональной подготовкой специалистов, но и тем, что освобождает человека от ответственности за своё здоровье, передавая эту ответственность врачу, медицине. Противоположный подход состоит в мобилизации чувства ответственности человека за своё здоровье, воспитание постоянной потребности заботиться о нём (а значит – и о здоровье других людей). Это не предполагает запугивания, бывшего на вооружении у санитарного просвещения советских времён и активно используемого сейчас некоторыми врачами – наркологами и другими специалистами. Формирование у учащихся ответственности, в том числе и за своё здоровье, воспитательный процесс, который следует рассматривать в качестве одной из важнейших задач учреждений образования.
  Но  перед человеком, который осознал  ответственность за собственное  здоровье, почувствовал потребность  заботиться о нём, встаёт вопрос о  том, как это грамотно делать. Ведь заниматься укреплением здоровья негодными  средствами – «себе дороже». Чего стоит, к примеру, большая часть  программ по сбрасыванию лишнего  веса! В отношении здоровья в полной мере справедлива истина: «Лучше не делать никак, чем делать не правильно!»  Но как правильно? И здесь эстафете технологий здоровьесбережения передаётся  от воспитательных программ – учебным (health educahion).
  Научить ребёнка, молодого человека общим принципам, современным системам и методам  охраны и укрепления здоровья, безусловно, - задача образовательных учреждений. А уже за консультациями по частным  вопросам, за корректировкой оздоровительной  программы с учётом индивидуальных особенностей, с целью восстановления пошатнувшегося здоровья человек может  обратиться к медику (физиологу, психологу), специалисту по вопросам здоровья.
  Таким образом, современный уровень цивилизации  и культуры выдвигает в число  важнейших для человека приоритетов  задачу самому научиться не болеть, быть здоровым. Для системы образования эта задача трансформируется в императив использовать для достижения этой цели те технологии, которыми как раз и владеет педагог, психолог. Недоработка школы в этой сфере сравнима с исключением из школьных программ всех уроков математики.
  Постановка  задачи здоровьесбережения в образовательном процессе может рассматриваться в двух вариантах – задача-минимум и задача-оптимум. Задача-минимум и отвечает фундаментальному принципу медицины и педагогики: «No nocere!» («Не навреди!»). Реализация её рабочей программы включает выявление и каталогизацию факторов, оказывающих или потенциально способных оказать вредное (патогенное) воздействие на организм учащегося – его физическое, психическое (психологическое), репродуктивное, духовно-нравственное здоровье, и, в дальнейшем, устранение самих этих факторов или смягчение их воздействия на учащихся и педагогов. Соответственно, сами патогенные (или условно патогенные) факторы, связанные со школой, образовательным процессом, могут быть разделены на три группы: касающиеся гигиенических условий образовательного процесса (гигиенические), обусловленные организацией обучения (организационно-педагогические) и связанные непосредственно с работой учителей, администрации, сотрудников образовательного учреждения (психолого-педагогические факторы).
  Таким образом, решение задачи-минимум с использованием здоровьесберегающих образовательных технологий заключается в обеспечении таких условий обучения, воспитания, развития, которые не оказывают негативного воздействия на здоровье всех субъектов образовательного процесса. Эта задача аналогична концепции охраны труда школьника. В традиционном понимании, сложившимся в нашей стране ещё в советское время, охрана труда - это предупреждение травматизма и других очевидно вредных воздействий на здоровье производственника. «Производство» школьника – его парта, класс, деятельность – учёба. Задача руководства управления образования, директора школы, учителя – по возможности защитить тело и психику ребёнка в школе от воздействия как очевидно травмирующих факторов, так и тех, эффект которых проявляется постепенно, путём кумуляции. То же самое касается охраны труда и здоровья педагогов. Справедливости ради отметим, что приоритеты в охране труда и здоровьесбережении разные: в первом случае – сохранение трудовой единицы и повышение производительности труда (экономическая задача), во втором – забота о человеке, его здоровье (гуманитарная задача).
  Как мы уже говорили, на практике выделяется 3 источника угроз для здоровья учащихся и педагогов:
    Гигиенические, средовые факторы;
    Организационно – педагогические факторы;
    Психолого-педагогические факторы.
  ЗОТ в первую очередь касается третьей  группы факторов, что выдвигает на первый план задачу формирования соответствующей  компетенции у всех работников образовательных  учреждений. Но рассмотрение здоровьесберегающих технологий только как характеристики работы учителя было бы методологической ошибкой. Слишком тесна взаимосвязь всех вышеуказанных факторов, особенно в отношении достигаемого эффекта. Кроме того, к трём общепринятым факторам угрозы для здоровья учащихся, мы склонны отнести и безграмотность в вопросах здоровья: не менее половины проблем со здоровьем мы создаём себе сами! А это также образовательная проблема. Таким образом, ЗОТ можно рассматривать как альтернативу угрозам здоровью, исходящим их всех источников, так или иначе связанных с образовательным процессом.
  Было  бы ошибкой считать заботой о  здоровье ребёнка создание тепличных  условий, содержание его в школе  под своеобразным «колпаком», защищающим от всех вредных влияний. Во-первых, это невозможно практически, а, во –  вторых, что очень важно, в этом случае, переступив порог школы, ребёнок  столкнётся с теми воздействиями, которые  окажутся для него непереносимыми ввиду  неготовности к взаимодействию с  ним. Простейшей иллюстрацией этого  может служить физическое (температурное) закаливание. Наивная попытка «кутания»  ребёнка в стремлении защитить от простуд оборачивается противоположным  желаемому результатом. Подготовить  школьника к самостоятельной  жизни, значит сформировать у него адекватные  механизмы адаптации – физиологической, психологической, социальной. Это и  должна делать школа через ЗОТ  – тренируя, обучая, воспитывая. Создание на уроке моделей реальных условий  жизни – это те мостики, которые  позволяют учащемуся в дальнейшем использовать полученные знания, умения, навыки на практике, а не тяготиться ими как информационным балластом. Это искусство – подготовка ученика к реальной жизни – определяет, в конечном счёте, профессионализм учителя, является содержанием «педагогической адаптологии», рассматривающей в определённом аспекте многие проблемы формирования, сохранения и укрепления здоровья учащихся и составляющей один из теоретических конструктов представления о ЗОТ.
  Критерием здоровьесберегающих качеств образовательных технологий при решении с их помощью защиты от патогенных факторов будет наличие или отсутствие ухудшения здоровья учащихся и педагогов, находящееся в очевидной связи с воздействием таких факторов. Это согласуется со сложившейся у нас практикой работы системы здравоохранения (обращаться к врачам надо только тогда когда заболеешь), но вступает в противоречие с принципами профилактической медицины и концепцией здоровья, принятой Всемирной организацией здравоохранения, согласно которой здоровье – не только отсутствие болезни, но и состояние полного физического, психического и социального благополучия.
  Если  организовать работу школы в сфере  охраны здоровья только задачей-минимум – защитой ученика от вредных воздействий – то лишь небольшая часть образовательного потенциала школы окажется задействованной в интересах здоровья учащихся. Такой подход на наш взгляд, не отвечает стратегическим принципам здоровьесбережения и не приводит к достижению целей системы образования. Ведь получается, что пока ребёнок в школе, о нём заботятся, за порогом же школы образовательное учреждение снимает с себя всякую ответственность за здоровье своего воспитанника. Усилия в этой сфере не могут ограничиваться только фильтрацией воздействий, непосредственно связанных с образовательным процессом, ролью щита от них. У школы достаточно ресурсов для помощи своим воспитанникам в сохранении здоровья, как в период обучения, так и после окончания школы. Это и учебно-воспитательные программы, и внеклассная работа, и воздействие через родителей учащихся, и т.д. Содействие процессам формирования адаптационных ресурсов ребёнка, возможностей противостоять патогенному воздействию окружающей среды – как природной, так и социальной – важнейшая стратегическая задача, решаемая доступными образовательным учреждениям средствами – обучением, воспитанием, содействием развитию.
  В соответствии с этим и понимание ЗОТ представляет нам как задача-оптимум, включающая решение задачи-минимум, а также формирование у учащихся физического, психического, духовно-нравственного здоровья, воспитание у них культуры здоровья, действенной мотивации на ведение здорового образа жизни. Тогда более правильным представляется определение здоровьесберегающих образовательных технологий как совокупности всех используемых в образовательном процессе приёмов, технологий, не только оберегающих здоровье учащихся и педагогов от неблагоприятного воздействия факторов образовательной сферы, но и способствующих воспитанию у учащихся культуры здоровья. «Рядовой» признак ЗОТ, как и всех образовательных технологий, определяется учебно-воспитательным процессом, исполняющим роль методологического стержня, к которому адресуются все конкретные технологии, приёмы и методы. Поэтому и противопоставление условий организации образовательного процесса (устранение вредных воздействий, достижение максимальной работоспособности без ущерба для здоровья) его содержанию, в связи с вопросами здоровья, весьма условно.
  Последнее принципиально важно, ибо задача школы состоит не только в том, чтобы сохранить здоровье учащихся на период обучения, но и в том, чтобы  подготовить их к дальнейшей успешной и счастливой жизни, не достижимой без  достаточного уровня здоровья.

  2.2. Принципы и отличительные  особенности  
здоровьесберегающих образовательных технологий

 
  В числе главных недостатков современной  системы образования в России, российской школы – её авторитарность, доходящая в некоторых учебных заведениях и у некоторых учителей до деспотизма. Впрочем, это касается особенностей системы образования не только нашей страны. В попытках выстроить дисциплину, организовать учебный процесс, учителя и администрация школ неоправданно часто и интенсивно используют «административный ресурс». Понятие «заставить ученика» – из числа самых распространённых. Оно не всегда проговаривается вслух, но отношения учителя с учеником по большей части определяются именно этим глаголом. Чтобы удерживать дисциплину в классе на уровне, необходимом для проведения урока, обеспечить возможность учиться школьникам, которые хотят этого, от учителя требуется выдержка, самообладание, владение широким арсеналом педагогических приёмов и коммуникативных техник. Иногда у педагога недостаточно профессионализма, чтобы преодолеть отсутствие у школьников интереса к учёбе, низкий культурный уровень, особенно в сочетании с высокой конфликтностью, агрессивностью, ощущением безнаказанности, неумением держать себя в руках, владеть своими эмоциями и т.п. В некоторых случаях неспособность соблюдать правила дисциплины, двигательная расторможенность, эмоциональная неуравновешенность нередко обусловлены органическими мозговыми или функциональными нервно – психическими отклонениями, в отношении которых педагогические методы бессильны. А таких подростков в классе бывает не один и не два. И, здесь легко от требовательности перейти к принуждению, что не одно и то же! Возможность достичь положительного результата без принуждения учащегося и отличает настоящего педагога-профессионала от «просто учителя». Именно авторитарная позиция восполняет обычно нехватку профессионализма, энергетических и личностных ресурсов учителя, выполняя компенсаторную роль.
  Негативные  стороны авторитарной позиции известны: сковывается инициатива учащихся, снижается  уровень проявления и развития креативности, снижается самооценка, формируется состояние хронического стресса, как и во всех случаях, когда человек ощущает зависимость от другого. Длительное пребывание в такой ситуации приводит к формированию протестных реакций, энергетика которых, постепенно накапливаясь, может стать причиной неожиданного всплеска агрессивности («немотивированная агрессия»). Воспитательное же воздействие психологического давления извне – формирование таких черт характера как неискренность, безынициативность, безответственность, застенчивость и т.п.
  Негативное  воздействие на здоровье так же обусловлено  и жестко навязанными извне ограничениями  телесных проявлений учащихся: отмечено, что чем более авторитарен  учитель, тем более скованными чувствуют  себя на его уроке ученики. А это  ограничивает возможности эмоционально – двигательных противовесов «монотонии», ускоряет наступление утомления и переутомления. Поэтому можно утверждать, что чем больше в школе и на уроках отдельных учителей проявлений авторитаризма, тем в меньшей степени эта педагогическая технология может быть названа здоровьесберегающей.
  С авторитарностью обычно сопряжены  и другие характерные особенности  педагогической деятельности. В частности, это дидактоцентрическая ориентация педагогического процесса, противостоящая антропоцентрической. Когда приоритетом деятельности учителя, ориентиром ее совершенствования становится методика обучения, страдает главное действующее лицо образовательного процесса – ребенок. В этом случае он превращается из субъекта в объект.
  Именно  учителям авторитарного стиля, в  значительно большей степени, чем  другим, присуще стремление к назидательности. А её избыток обуславливает снижение интереса к поступающей информации. Кроме того, назидательность –  подчёркивание своей приоритетной позиции («подстройка сверху») со всеми  нежелательными последствиями такой  коммуникации.
  Для самого учителя, директора, руководителя управления излишняя авторитарность значима  как признак принадлежности к «типу А», т.е. к людям «стресс – коронарного» типа реагирования, имеющим повышенный риск заболеваний сердечно-сосудистой системы, в частности риск инфарктов.
  Писать  о необходимости индивидуализации воздействий стало традиционным для педагогической литературы. В интересах здоровья ребёнка «не загонять» его в прокрустово ложе шаблонов поведения, жёстких временных регламентов, расписанных до минут схем действий и т.п. Даже учёт только лишь возрастных и темпераментных особенностей учащегося требует серьёзной «подстройки» психолого-педагогических воздействий. Но темпераментные характеристики – лишь небольшая часть индивидуальных особенностей ребёнка, которые необходимо учитывать для того, чтобы педагогическая технология, субъектом воздействия которой он оказывается, не нанесла вреда его здоровью. Дополнительную диагностическую и методическую сложность представляет то, что черты характера и другие психологические особенности тесно спаяны с уровнем и качественными показателями состояния здоровья. Патогенные воздействия умеренной силы приводят сначала к нарушениям психического здоровья (психолого-педагогический уровень), а затем могут трансформироваться в патологию медицинского характера – пограничные нервно – психические и другие функциональные расстройства, психосоматические заболевания.
  Из  определения здоровьесберегающих образовательных технологий видно, что важнейшей целью внедрения ЗОТ в образовательный процесс является формирование культуры здоровья. Именно на это должны быть в значительной степени направлены усилия школы и семьи, с учётом приоритета в данном вопросе воспитания над обучением. Культура здоровья должна не изучаться, а воспитываться. Психологическая основа этого – мотивация на ведение здорового образа жизни. Неотъемлемой частью культуры здоровья является информированность в вопросах здоровья и здорового образа жизни. Как добиться успеха в жизни, как не стать жертвой алкоголя или наркотиков – приобщившись к культуре здоровья, за ответами на все эти вопросы ребёнок, подросток обращается именно к учителю, специалисту. И тогда полученная от них информация имеет максимальные шансы быть использованной на практике. Круг замыкается: обучение вопросам здоровья, воспитание культуры здоровья, использование здоровьесберегающих технологий, как основного инструмента педагогической работы составляют единое целое – дорогу к здоровью.
  Модель работы, ведущей к здоровьесбережению, включает три этапа. На первом учитель сообщает ученикам информацию (рассказывает, читает, демонстрирует в визуальной форме), построенную с таким расчётом, чтобы стимулировать (спровоцировать) вопросы учащихся. На втором этапе учащиеся задают вопросы. На третьем – учитель на них отвечает (если сможет!). Поощряется как задавание вопросов, так и попытки ответить на вопрос – чужой или свой собственный. Сравнение этой технологии с традиционной (в рамках одной программы и при одинаковом временном ресурсе) показало снижение утомляемости учащихся и лучшее качество усвоения даже большего объёма материала. Урок проходит на более высоком эмоциональном фоне, сопровождается дополнительной тренировкой коммуникативных навыков у учащихся и большей удовлетворённостью от урока как у учителя, так и у учеников. Всё это – косвенные подтверждения здоровьесберегающего эффекта указанной технологии.
  Творческий  характер образовательного процесса – крайне необходимое условие здоровьесбережения. Включение ребёнка в творческий процесс не только природосообразно, служит реализации той поисковой активности, от которой зависит развитие человека, его адаптационный потенциал, способствует достижению цели работы школы – развитию личности учащегося, но и снижает вероятность наступления утомления. Цепочка взаимосвязи здесь простая: обучение без творческого заряда – неинтересно, а значит, в той или иной степени, является насилием над собой и другими. Насилие же разрушительно для здоровья, как через формирование усталости, так и само по себе.
  Как правило, возможности для реализации творческих задач достигаются использованием на уроках и во внеурочной работе активных методов и форм обучения. В качестве примера эффективных и доступных форм работы можно привести дискуссию, психолого-педагогический тренинг. К сожалению, для использования их в повседневном учебном процессе необходима не только корректировка учебных программ, но и соответствующая подготовка педагогов. Фактически, это смещение традиционного методического репертуара учителя в сторону психологических технологий. Именно этот вектор профессионального развития учителя позволяет ему не только получить удовольствие от своей работы, в большей степени реализовать индивидуальный подход к учащимся, но и превратить используемые педагогические технологии в здоровьесберегающие.
  Представленность психологической, и даже психотерапевтической составляющих в работе современного учителя во многом определяют её эффективность. Это связано как с бурным развитием прикладной психологии, методов воздействия на психику человека, его поведение, так и психопатологической отягощённостью нынешних детей и подростков, недостатком внимания к их проблемам со стороны родителей. Конечно, учитель не должен заниматься психотерапией в медицинском значении этого слова – консультированием, лечением, гипнозом, но подход к ребёнку, ориентированный на его личностные особенности и проблемы, комплексы, мешающие ему жить и т.п., как раз и отличает профессионального педагога. Именно при таком понимании задач учителя и используемых им технологий можно рассматривать «педагогическую психотерапию» как область знаний и практического опыта, тесно корреспондирующую со здоровьесберегающими образовательными технологиями.
  Учитывая  известную патогенную роль формирующихся  в процессе обучения состояний переутомления, дистресса и им подобных, можно говорить о здоровьесберегающем эффекте тех образовательных технологий, которые направлены на снижение утомляемости учащихся и позволяют, за счет большей эффективности учебного процесса, достичь поставленных целей (выполнить учебную программу), не перегружая школьника. Дополнительные психолого-педагогические ресурсы открываются здесь в направлении диагностики  и использования сенситивных периодов в развитии ребёнка, ситуационно возникающих состояний, повышающих восприимчивость к одним воздействиям и закрывающих сенсорные каналы для других и т.п. Гибкое и согласованное использование учителем визуального и слухового каналов донесения информации до ученика, правильный выбор их соотношения применительно к конкретному учащемуся не только повышает эффективность процесса обучения, но и способствуют снижению психического напряжения ребёнка до физиологически оптимального уровня.
  В этом аспекте, важный принцип здоровьесбережения состоит в оценке учителем того, какой ценой для здоровья конкретный учащийся, с учётом всех его индивидуальных особенностей и состояния здоровья, должен расплатиться за полученные на уроке знания, умения, навыки. «Цена обучения для здоровья» - вот тот критерий, который при использовании здоровьесберегающих технологий служит учителю мерилом допустимости тех или иных педагогических воздействий.
  Отдельного  обсуждения с позиции здоровьесбережения заслуживает вопрос о многократных повторениях на уроках одного и того же (фазы, идеи, примера). Это отдельная важная тема психолого-педагогических технологий, адресованная, главным образом, учителю. Здесь лишь укажем, что прямо противоположными: и как артефакта работы учителя, связанного с его состоянием, здоровьем, психологическими особенностями (усталость, повышенная тревожность, ригидность, атеросклероз), и как эффективного приёма педагогического воздействия, умелого использования технологии для лучшего усвоения изучаемого материала отдельными учащимися. Соответственно, в первом случае будет наблюдаться резкий рост утомления учащихся, во втором – его снижение. Таким же широким будет диапазон оценок возможности использование учителем специальных приёмов для оптимизации психологического состояния учащихся с целью их последующей работы в определённых режимах, таких как:
    Механического запоминания;
    Усвоение новых закономерностей, логических связей;
    Творческой деятельности, фантазировании;
    Однотипной деятельности для закрепления полученных знаний (выполнение упражнений, решение примеров) и др.
  При соответствующей настройке учебная  деятельность школьника будет протекать  в психологически более комфортных условиях, что приведёт к более  высокой её продуктивности и меньшим  энерго- и трудозатратам. А, следовательно, к меньшему утомлению ребёнка. Но если уровень квалификации учителя, его психологическая компетентность недостаточны, результат окажется противоположным ожидаемому.
  На  этих примерах хорошо видно, насколько  чревата ошибкой попытка оценить  какой то элемент педагогической практики только по его названию, внешнему признаку. Оценивать и принимать управленческие решения в отношении здоровьесберегающих технологий целесообразно, только проанализировав суть нововведения, педагогического приёма, явления, технологии.
  При планировании работы школы с усилением  внимания к вопросам здоровьесбережения необходимо, во исполнение принципа «Не навреди!», продумать чёткую систему отслеживания всего комплекса показателей (психофизиологических и психолого-педагогических), отражающих воздействие инноваций на состояние здоровья учащихся. То есть должен проводиться комплексный мониторинг по трём взаимосвязанным направлениям – динамике состояния здоровья (статистика, объективные показатели, самооценка), динамике психофизиологических показателей (включая оценку утомления, настроения, уровня стресса, напряжения и т.п.), изменениям психолого-педагогических характеристик (успеваемости, поведения, работоспособности, отношения к учёбе и др.). Важно определить те корреляции, которые позволяют сделать вывод о цене для здоровья, которой оплачиваются учащимся успехи в школьной и внешкольной деятельности ( кружки, секции, компьютер, хобби).
  Обязательным  элементом здоровьесберегающей организации урока в соответствии с современными требованиями являются физкультминутки. Описания их содержания можно найти в рекомендациях физиологов и гигиенистов. С позиций здоровьесбережения польза от простого выполнения нескольких физических упражнений или гимнастики для глаз минимальна, если при этом учитываются три условия.
    Состав упражнений физкультминутки должен зависеть от особенностей урока (какой это предмет, в какой вид деятельности были включены учащиеся до этого, каково их состояние и т.д.).
    Обязательным является эмоциональная составляющая физкультминутки. Амплитуда стимулируемых эмоций учащихся может быть различной – от выраженной экспрессии до спокойной релаксации, но во всех случаях занятие должно проводиться на положительном эмоциональном фоне.
    и т.д.................


Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть полный текст работы бесплатно


Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.