На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


реферат Методика обучения ИЯ как педагогическая наука. Использование данных смежных наук

Информация:

Тип работы: реферат. Добавлен: 09.10.2012. Сдан: 2011. Страниц: 5. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):


Содержание 
 

Резюме……………………………………………………………………………..3 

Введение…………………………………………………………………………..5 

Методика  обучения ИЯ как педагогическая наука. Использование данных смежных наук……………………………………………………………………..7 

Особенности образовательного процесса. Задачи педагога…………………..11 

Использование педагогической психологии в выявлении  проблем и задач методики преподавания…………………………………………………………13 

Заключение……………………………………………………………………….19 

Список  использованной литературы…………………………………………...21 
 
 
 
 
 
 
 
 

Резюме 

   В педагогическом плане термин «методика  обучения ИЯ» в основном употребляется  в трех значениях и обозначает разные по содержанию понятия:
    методика как учебный предмет в педагогических учебных заведениях, который должен обеспечивать теоретическую и практическую подготовку студентов к эффективной профессиональной деятельности;
    методика как совокупность форм, методов и приемов работы учителя, т.е. как «технология» профессиональной практической деятельности;
    методика как педагогическая наука, имеющая характеристики, присущие любой науке: объект и предмет исследования, категориальный аппарат, методы исследования.
 
Сложность образовательного процесса заключается  в том, что он, занимая значительное место в жизни человека, не дает ощутимо зримого конкретного  результата сразу по его завершении. Результатом образования (конечно, с учетом воздействия и других факторов, в частности наследственности, семейного воспитания, самовоспитания и др.) является все последующее поведение, деятельность, образ жизни человека. Поэтому влияние педагогического воздействия любого образовательного учреждения не может контролироваться непосредственно.
    Каждый, педагог, несет ответственность за тех, кого он будет учить и воспитывать, вместе с тем отвечая за самого себя, свою профессиональную подготовку, свое право быть Педагогом, Учителем, Воспитателем. Достойное выполнение профессионального педагогического долга требует от человека волевой саморегуляции, а также знания психологических механизмов и закономерностей поведения, общения. Таким образом, для достижения наибольшей эффективности и результативности обучения педагог в своих методических изысканиях всегда должен учитывать факты, механизмы и закономерности освоения социокультурного опыта человеком, закономерности интеллектуального и личностного развития обучаемого как субъекта учебной деятельности посредством знаний, полученных из педагогической психологии.
Также, основываясь на педагогической психологии и психологии обучения иностранному языку, методика черпает в них данные о психологической характеристике речи, устной и письменной, внешней и внутренней.
Следует отметить, что, используя общепсихологические  концепции формирования навыков  и умений в деятельности, методика уточняет их на материале собственного предмета и обогащает общепсихологическую  теорию деятельности такими специфическими категориями как речевой навык, речевое умение. Следовательно, связь методики с педагогической психологией следует понимать не как элементарное использование методикой психологической теории, а как двусторонние диалектические отношения, способствующие взаимному уточнению, дополнению и обогащению теорий обеих наук. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Введение 

Возникновение и существование естественного  языка неразрывно связано с возникновением и существованием человека –  homo sapiens. Лингвистический энциклопедический словарь дает следующее определение понятию «язык»: «Язык вообще есть естественно (на определенной стадии развития человеческого общества) возникшая и закономерно развивающаяся семиотическая (знаковая) система < … >, обладающая свойствами социальной предназначенности, - это система, существующая прежде всего не для определенного индивида, а для определенного социума» [Лингвистический энциклопедический словарь. – М.: Советская энциклопедия, 1990. С. 604].
      Иностранный язык выступает в качестве своеобразной альтернативы родному языку. Существуют различные, иногда противоречивые критерии определения родного языка. Оптимальным представляется критерий происхождения, согласно которому родной язык является тем языком, на котором мать начинает общаться с ребенком с момента его рождения и который усваивается им в какой-то мере ещё в утробе (Н.Д. Гальскова).
      При выборе языка обучения в учебном  учреждении под «родным языком»  понимают язык, которым 5-6 летний ребенок  владеет свободно. В многонациональном  обществе, которым является Россия, ребенок может владеть несколькими  языками практически в одинаковой степени, что делает сложным разделение языков на родной и неродной.
      Неродной язык может быть представлен двумя вариантами: иностранным языком и вторым языком. Немецкий лингвист В. Кляйн дает следующее определение понятиям «иностранный язык» и «второй язык». Иностранный язык – это язык, который изучается вне условий его естественного бытования, т.е. в учебном процессе, и который не употребляется наряду с родным в повседневной коммуникации. Тогда как второй язык наряду с родным языком служит вторым средством общения и усваивается обычно в социальном окружении, где он является реальным средством общения.
      Таким образом, иностранный язык, в отличие  от второго языка усваивается  человеком вне социального окружения, в котором этот язык является естественным средством общения. Однако данное отличие  имеет условный характер, и установить четкие границы между ними достаточно сложно. Иностранный и «второй» языки  могут при соответствующих обстоятельствах  легко «переходить» друг в друга. Например, немецкий язык для изучающего его в России будет иностранным  языком, а для иммигрантов, овладевающих этим языком как средством повседневного  общения в Германии, он станет вторым языком. Если иммигрант покидает Германию и возвращается в свою страну, немецкий язык переходит из разряда второго  в категорию иностранного языка.
      Управляемый процесс овладения языком связан с такими понятиями, как преподавание языка и изучение языка, т.е. с обучением языку. Обучение иностранному языку представляет собой специальным образом (институционально) организованный процесс, в ходе которого в результате взаимодействия обучаемого и обучающего осуществляется воспроизведение и усвоение определенного опыта в соответствии с заданной целью (Н.Д.Гальскова). Здесь речь идет о речевом иноязычном опыте, которым в той или иной степени владеет учитель и полностью или частично не владеет ученик.
      Обучение  иностранному языку, по определению  И.В. Рахманова, есть «… процесс систематического и последовательного сообщения  учителем знаний и привитие умений и навыков в области иностранных  языков, процесс активного и сознательного  усвоения их учащимися, процесс создания и закрепления у детей тех  качеств, которые мы стремимся у  них воспитать». Из данного определения  очевидно, что процесс обучения –  это процесс двусторонний, включающий в себя в их единстве обучающую  деятельность учителя/преподавателя иностранного языка и обучаемого, направленную на изучение/овладение языком.
      Для построения адекватной современным  требованиям системы обучения иностранным  языкам необходимо учитывать методические факторы, позволяющие воплотить социальный заказ общества по отношению к ИЯ в категориях собственно методической науки. В настоящее время общепризнанным является понимание методики как теоретической и прикладной науки, предметом которой является научное обоснование целей, содержания обучения, а также научная разработка наиболее эффективных методов, приемов и форм обучения с учетом поставленных целей, содержания и конкретных условий обучения. 

Методика  обучения ИЯ как педагогическая наука. Использование данных смежных наук 

   В педагогическом плане термин «методика  обучения ИЯ» в основном употребляется  в трех значениях и обозначает разные по содержанию понятия:
    методика как учебный предмет в педагогических учебных заведениях, который должен обеспечивать теоретическую и практическую подготовку студентов к эффективной профессиональной деятельности;
    методика как совокупность форм, методов и приемов работы учителя, т.е. как «технология» профессиональной практической деятельности;
    методика как педагогическая наука, имеющая характеристики, присущие любой науке: объект и предмет исследования, категориальный аппарат, методы исследования.
     Методика как наука начала складываться в конце 19-го начале 20-го вв. Процесс становления методики занял многие десятилетия. И ее путь становления достаточно противоречивый. Активно обсуждались два вопроса: является ли методика обучения ИЯ самостоятельной или прикладной наукой, является ли она теоретической или практической дисциплиной.
     Некоторые исследователи (Щерба Л.В., Рыт Е.М., Розенцвейг Ю.В., Блумфилд Л., Фриз Ч.) считали методику обучения ИЯ прикладным языкознанием. Е.М. Рыт писал: "Методика обучения ИЯ есть практическое приложение общих выводов лингвистики, в особенности сравнительного языкознания". В последнее время эта теория вновь возрождается в связи с возникновением теории языковых контактов и психолингвистики. Естественно, что особенности самого предмета ИЯ не могут не влиять на процесс обучения. Вместе с тем ряд вопросов, связанных с построением процесса обучения ИЯ (система упражнений, принципы построения занятий, проблемы контроля, использование наглядных пособий и т.п.), нельзя решить только на языке лингвистики.
     В настоящее время методика обучения ИЯ трактуется как самостоятельная  теоретическая и прикладная наука, открывающая и обосновывающая закономерности обучения ИЯ.
     Каждая  наука имеет свой объект и предмет  исследования, а также методы исследования и понятийный аппарат – совокупность базисных категорий.
     Разграничение объекта и предмета науки является обязательным с точки зрения методологии  исследования. Всякая вещь, явление, отношение - все, что познается, представляет собой  объект исследования (поскольку оно  еще не познано), поэтому необходимо разграничить объект и предмет методики обучения ИЯ и отличать их от объектов и предметов других наук (педагогики, психологии, и лингвистики). Впервые разграничение объекта и предмета методики обучения ИЯ было применено И.Л. Бим (Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. - М.: Рус яз, 1977). Основные объекты методики – это прежде всего программы, учебники, учебные пособия, обеспечивающие обучение тому или иному учебному предмету; процесс обучения ему (учебно-воспитательный процесс), включающий деятельность учителя и учащихся, основные организационные формы их взаимодействия (совокупность уроков, внеклассная работа и т.п.). Иначе говоря, в качестве объектов методики выступают реальные явления данной сферы действительности и некоторые результаты познания в данной области, зафиксированные в определенной знаковой форме и выступающие в объективированном, материальном виде (к последним относятся программы, учебники).
     Все указанные объекты являются в  той или иной форме также объектами  изучения других наук. Так, учебные  планы, программы, учебники, учебные  пособия, учебно-воспитательный процесс, учитель, ученик являются в самом  обобщенном виде объектами педагогики и дидактики.
     Ученик, учитель и очень косвенно учебно-воспитательный процесс, на основе которого происходит изучение процессов формирования психики школьника, – все это составляет в свою очередь объект педагогической и социальной психологии.
     Однако, при наличии одних и тех  же объектов, каждая наука осуществляет их изучение со своей точки зрения, т.е. по-своему отражает и моделирует их, принимая за исходные разные аспекты  данных объектов и имеет, следовательно, каждая свой «абстрактный объект», свой предмет изучения; «совокупность  конкретных объектов научного исследования – это и есть объект данной науки. Абстрактная система объектов или совокупность (система) абстрактных объектов образует предмет данной науки» (Леонтьев А.А.).
     И.Л. Бим определяет предмет методики как обобщение множества возможных  моделей взаимодействия всех явлений, процессов, связей, отношений той  сферы деятельности, которая связана  с обучением иностранным языкам.
     Таким образом, в предмет методики как  науки входят все идеальные подсистемы внутри учебного предмета, т.е. наши знания о нем, зафиксированные в категориях цели, содержания и методов обучения, находящихся в тесной взаимосвязи друг с другом и взаимодействующих с методикой как целостной, исторически сложившейся системой наших знаний о данной сфере действительности, отражаемой учебным предметом. Все вместе она обобщает и моделирует как свой предмет.
     Выделенные  объект и предмет методики обучения ИЯ позволяют определить ее как науку, исследующую цели, содержание, методы и средства обучения, а также способы  учения и воспитания на материале  иностранного языка.
     Методика  обучения ИЯ, являясь самостоятельной  педагогической наукой, связана в  то же время с целым рядом других наук – базисных и смежных. Данные базисных наук используются методикой для формирования собственных исследовательских концепций. К базисным наукам относятся философия, педагогика, психология, психолингвистика, лингвистика, теория коммуникаций и др. Данные смежных наук используются методикой как средство обеспечения эффективности и достоверности своих исследований.
Важной  и необходимой для методики является ее связь с лингвистикой. Роль лингвистической науки в ее отношении к методике определяется спецификой основного предмета последней. Предметом обучения является обучение речевой деятельности на материале определенного языка. Лингвистика же описывает основные системные свойства конкретного языка, формулирует их в правилах, которые активно используются методикой при разработке конкретных обучающих моделей.
Методика  не может обойтись без психологии – науки, исследующей высшие психические функции и их осуществление в процессе обучения. Методика использует данные психологической науки об особенностях восприятия при обучении иностранному языку, роли мышления и его связи с языком, соотношении сознательного и бессознательного (сочетание произвольного и непроизвольного внимания, осознанности и имитации), формирования навыков и умений, мотивации учебной деятельности и др. В своих положениях методика опирается на исследования Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, в которых разрабатывается теория деятельности, в частности мыслительной деятельности, привлекает данные по проблемам памяти, формирования речевых навыков (З.И. Ходжава, А.А. Леонтьев), механизмов речи (Н.И. Жинкин), учитывает теорию установки (Д.И. Узнадзе). Большой вклад в развитие методики внесли ученые, посвятившие себя разработке вопросов обучения ИЯ. Заслугой В.А. Артемова, Б.А. Беляева и некоторых других психологов является то, что они не только утвердили речь в качестве объекта обучения, но и дали психологическое обоснование необходимости обучения речи во всех формах на ИЯ. Основываясь на общей психологии, педагогической психологии, психологии обучения иностранному языку, методика черпает в них данные о психологической характеристике речи, о речи устной и письменной, внешней и внутренней.
Следует отметить, что, используя общепсихологические  концепции формирования навыков  и умений в деятельности, методика уточняет их на материале собственного предмета и обогащает общепсихологическую  теорию деятельности такими специфическими категориями как речевой навык, речевое умение. Следовательно, связь  методики с психологией следует  понимать не как элементарное использование  методикой психологической теории, а как двусторонние диалектические отношения, способствующие взаимному  уточнению, дополнению и обогащению теорий обеих наук. 

 Особенности образовательного процесса. Задачи педагога 

Сложность образовательного процесса заключается  в том, что он, занимая значительное место в жизни человека, не дает ощутимо зримого конкретного  результата сразу по его завершении. Результатом образования (конечно, с учетом воздействия и других факторов, в частности наследственности, семейного воспитания, самовоспитания и др.) является все последующее поведение, деятельность, образ жизни человека. Поэтому влияние педагогического воздействия любого образовательного учреждения не может контролироваться непосредственно.
    Каждый, педагог, несет ответственность за тех, кого он будет учить и воспитывать, вместе с тем отвечая за самого себя, свою профессиональную подготовку, свое право быть Педагогом, Учителем, Воспитателем. Достойное выполнение профессионального педагогического долга требует от человека принятия ряда обязательств.
    Во-первых, следует объективно оценивать собственные  возможности, знать свои слабые и сильные стороны, значимые для данной профессии качества (особенности саморегуляции, самооценки, эмоциональные проявления, коммуникативные, дидактические способности и т.д.). Например, такое позитивное профессиональное качество, как умение человека адекватно оценивать и корректировать свое поведение, есть одна из предпосылок адекватного воздействия на других людей. Формирование этого качества требует от будущего педагога развития рефлексивного мышления, высокого уровня познавательной активности и волевой саморегуляции.
    Во-вторых, будущий педагог должен овладеть общей культурой интеллектуальной деятельности (мышления, памяти, восприятия, представления, внимания), культурой поведения, общения и педагогического общения в частности. Педагог — это образец, которому сознательно, а чаще неосознанно, подражают ученики, перенимая то, что делает учитель. Соответственно отрефлексированный и корректируемый образ «Я» студента — будущего педагога требует постоянного личностного, коммуникативного и профессионального тренинга.
    В-третьих, обязательной предпосылкой и основой  успешной деятельности педагога являются уважение, знание и понимание своего ученика как «Другого». Ученик должен быть понят педагогом и принят им вне зависимости от того, совпадают ли их системы ценностей, модели поведения и оценок; это также предполагает знание психологических механизмов и закономерностей поведения, общения.
В освоении данных особенностей обучения и овладении необходимыми качествами для большей эффективности передачи опыта и навыков проявляется тесная связь методики преподавания ИЯ и педагогической психологии. 

Использование педагогической психологии в выявлении проблем и задач методики преподавания 

Личностно-деятельностный подход к обучению обусловил постанову тех проблем, которые составляют фундамент современной психологии обучения иностранному языку. Такими ключевыми проблемами являются: взаимодействие учителя (преподавателя) и обучаемых как равнопартнерское учебное сотрудничество, направленное на решение учебных коммуникативно-познавательных задач; психологическая характеристика преподавателя и студента ка субъектов учебной деятельности; психологические особенности самой учебной деятельности обучаемого; формирование личности обучаемого – его мотивационных, ценностно-ориентационных и других характеристики в учебном процессе. В силу общепризнанного положения, согласно которому специфика учебного предмета определяет особенности содержания и формы обучения, особое место в круге этих проблем отводится объекту обучения – речевой деятельности на обучаемом языке. Анализ объекта обучения важен в связи с тем, что задача его определения – речевые действия, речевое поведение, речевое общение, коммуникативная (языковая, речевая) компетенция, речевая активность и др. – решается по-разному с разных позиций.
И в  методике преподавания и в педагогической психологии «…необходимо принимать во внимание  различные моменты и предметы, определяющие преподавательскую деятельность. А именно: 1) человека, подлежащего обучению, ученика-субъекта; 2) предмет учения и обучения – учебный предмет – объект; 3) внешние условия, в которых находится ученик, время, место и т.д.;  4) обучающего учителя». Этот многокомпонентный состав процесса обучения в педагогической психологии трактуется и с фунциональной точки зрения как взаимодействие трех факторов, от согласования действий которых зависит эффективность учения, т.е «от того, чему обучают, от того, кто и как обучает, и от того, кого обучают».  Это же положение отмечается и зарубежными теоретиками методики преподавания ИЯ. Подчеркивается равная важность мотивации учащегося и профессиональной компетенции преподавателя. «Процесс обучения слагается из трех равных по значимости компонентов: а) преподаватель и его мастерство; б) учащийся и его стремление; в) предмет, усвоение которого надо обеспечить» [Френч, 1967, с. 152].
Естественно, методика преподавания ИЯ учитывает  психолого – педагогический анализ процесса обучения, который  должен фокусироваться на этих же трех основных факторах-компонентах, предполагая  изучение психологических особенностей преподавателя ИЯ, психологических особенностей  обучаемых и психологической характеристики иностранного языка как объекта овладения, выступающего в качестве учебной дисциплины.
Педагогическая  психология необходима для постановки перед преподавателем иностранного языка задач не только совершенствования  обучения, но и, самое главное, совершенствования  личности студента.
Первая  задача – формирование, развитие, воспитание социально активной личности, характеризующейся идейной убежденностью, активностью жизненной позиции; формирование мировоззрения студента как системы подлинно научных взглядов на мир и свое место в мире. Последнее требует целенаправленного развития рефлексивного мышления студента, адекватности его самооценивания, самоконтроля.
Вторая  задача – систематическое повышение  и углубление профессиональной компетентности студентов за счет осмысления им профессионально  значимых проблем, фатов, закономерностей  в процессе обсуждения языковых иноязычных средств и способов их выражения в сопоставлении с возможностью их выражения на родном язые. Повышению профессиональной компетентности студентов может способствовать и чтение специальной литературы, не переведенной на родной язык.
Третья  задача – повышение общей культуры, культуры речевого поведения, речевого общения студента. Эта задача соотносится  с общеобразовательными и воспитательными  целями социалистического общества. Повышение культуры общения, отработка  на занятиях по иностранному языку  не только референционной, но и фактической функции языка (уяснение и «присвоение» формул речевого этикета, овладение правилами и культурой речевого общения) могут оказать сильное позитивное воздействие на общую культуру и образование студентов. Этому же воздействию содействует их приобщение через чтение текстов на русском языке к мировой культуре (так как это основной фонд переводной литературы со всех языков), к истории цивилизации, проникновение в «дух» (по В. Гумбольту) не только своего, но и другого народа, носителя изучаемого языка. Иностранный язык – единственный предмет, в процессе обучения которому преподаватель может позволить себе целенаправленно учить культуре речевого обращения взрослого человека. В то же время выполнение этой задачи может способствовать гуманитаризации научно – технической прогресса.
Решение вопроса, как обеспечить учащимся возможность  свободно, правильно, с интересом  и удовлетворением общаться в  устной и письменной форме на иностранном  языке, зависит от многих социальный, педагогических, психолингвистических, лингвистических, методических факторов обучения, действие которых фокусируется в некоторых узловых проблемах результативности преподавания любого иностранного языка в языовой среде или при ее отсутствии. Для нахождения правильного ответа необходимо признать, что основным звеном здесь является сам обучающийся. От того, насколько этот человек войдет в обучение, примет его цель, условия, организует себя и свою учебную деятельность, завистит практически все. Никакой метод, никакая организация учебного материала и учебной коммуникации сами по себе не могут восполнить отсутствия этих условий. Они могут только катализировать действия этих факторов, ибо человек учится сам, то есть учит себя. При такой постановке вопроса обучаемый и его учебная деятельность естественно оказываются в центре внимания исследователей преподавания именно иностранного языка в силу неповторимой специфики этой учебной дисциплины. Здесь возникает ряд проблем.
Первая  проблема заключается в преодолении  человеком затруднений выражения  и понимания мысли на иностранном (изучаемом) языке. Возникновение таких  затруднений связано с тем, что  у обучаемого происходит «сшибка» автоматизации  действий выработанного не осознаваемого  им речевого механизма на родном языке  и контролируемой сознанием произвольности и беспомощности действия этого механизма на иностранном языке. Причинами могут быть и определенные социальные барьеры, механизм снятия которых блестяще обосновал и доказал Г. К. Лозанов, и трудности «отдирания» языковой формы родного языка, в которой «отлито», «сформовано» мышление человека. Названная трудность проявляется, в частности, в интерферирующем влиянии родного языка во всех его аспектах и речевых процессах. При этом степень затруднений действия речевого механизма возрастает с увеличением возраста обучаемого и, вероятно, зависит от меры косности, ригидности стереотипов поведения, гибкости мышления, уровня развития языковых способностей, легкости процесса уподобления носителю языка, проявляющейся, в частности, в имитативных способностях обучаемого. Здесь возникают проблемы роли личности преподавателя, вызывающей желание подражать ему, проблемы организации правильности условий обучения, обоснованности приемов педагогического общения и т.д.
Вторая  проблема – отсутствие у студентов, изучающих иностранный язык, реальных условий и стимулов, т.е. реальной ситуации, вызывающей необходимость  иноязычного общения, из-за осознаваемых обучаемыми возможностей более эффективного его осуществления на родном языке. В результате возникает ситуация частого его переключения на родной язык в общении студентов между собой во время занятий и, как правило, во внеаудиторное время – на перемене, в библиотеке и т.д. Решение этой проблемы связано с созданием «стерильной» языковой среды в учебном заведении, исключения возможности студентам общаться на родном языке между собой и преподавателем в учебное время.
Данные  проблемы особенно остро встают в  начале обучения, что соотносится  с трудностями адаптационного периода. Но беда в том, что адаптационный  период к концу I курса проходит, а названные проблемы остаются.
Третья  проблема недостаточно эффективного овладения иностранным языком связана с осознанием студентом отсутствия реальных возможностей применения формулируемой у него коммуникативной компетенции в будущем. В этом проявляется действие хорошо известной психологической закономерности – большая прочность и глубина усвоения учебного материала достигаются при направленности на его использование в будущем в конкретной деятельности с определенной целью. Решение этой проблемы должно связываться преподавателями с моделированием ситуаций реальной будущей профессиональной деятельности, включающей пользование иностранным языком, и соотнесения с ней конкретных результатов обучения.
Возникающая в преодолении трудностей третья проблема может быть нивелирована общеобразовательным, воспитательным и практическим значением овладения иностранным языком, но она не исчезает полностью из сознания обучаемого.
Рассмотрение  выше названных проблем показывает, что выход может быть найден в  усовершенствовании самого подхода  к обучению, точнее к человеку –  субъекту обучения и его учебной  деятельности. В качестве такого подхода выступает личностно – деятельностный, психолого-педагогические аспекты которого используются в методике преподавания иностранных языков.
Личностно – деятельностный подход к обучению иностранному языку выявляется прежде всего в организации предметного плана самой речевой деятельности и управлении ею посредством организующих этот план денотатных карт.
Личностно – деятельностный подход, определяя изменение характера процесса обучения в преподавании иностранного языка, предполагает и изменение основной схемы взаимодействия преподавателя и студентов. Это должна быть схема субъектно-субъектного равнопартнерского учебного сотрудничества преподавателя и студентов в совместном дидактически организуемом преподавателем решении учебных коммуникативно – познавательных задач.
и т.д.................


Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть полный текст работы бесплатно


Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.