Здесь можно найти образцы любых учебных материалов, т.е. получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ и рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


курсовая работа Изучение методик обследования навыков рассказывания у детей с ОНР старшего дошкольного возраста

Информация:

Тип работы: курсовая работа. Добавлен: 09.10.2012. Сдан: 2011. Страниц: 15. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):


Оглавление

 

1 Введение

     Актуальность  исследования заключается в том, что успешность обучения детей в школе во многом зависит от уровня овладения ими связной речью. Только обладая хорошо развитой связной речью, учащийся может давать развёрнутые ответы на сложные вопросы школьной программы, последовательно и полно, аргументировано и логично излагать свои собственные суждения, воспроизводить содержание текстов и учебников, произведений художественной литературы и устного народного творчества, наконец, непременным условием для написания программных изложений и сочинений является достаточный высокий уровень развития связной речи школьника. Наибольшие затруднения обучению связной речи вызывает у дошкольников с речевой патологией (общее недоразвитие речи).
     Использование приемов творческого рассказывания  занимает особое место в системе коррекционно-логопедической работы по формированию связной монологической речи детей дошкольного возраста. Овладение творческим рассказыванием знаменует собой переход на качественно новый уровень речемыслительной деятельности, а также максимально способствует приближению речи ребенка к тому уровню связной монологической речи, который требуется ему для перехода к учебной деятельности (Л.А.Горбушина, Т.Р.Кислова, Л.П.Федоренко, Г.А.Фомичева). Творческое рассказывание играет важную роль в развитии словесно-логического мышления, представляя большие возможности для самовыражения, осознанного отражения в речи разнообразных связей и отношений между предметами и явлениями, способствует активизации знаний и представлений об окружающем.
     В работах Б.М.Гриншпуна, В.А.Ковшикова, Р.И.Лалаевой, Е.Ф.Соботович, Т.Б.Филичевой, Г.В.Чиркиной, С.Н.Шаховской широко представлены исследования состояния речи у детей с речевой патологией. Методики коррекции лексико-грамматической, просодической сторон речи раскрываются в исследованиях Т.П.Бессоновой, О.Е.Грибовой, Н.С.Жуковой, Е.В.Назаровой, О.С.Орловой, А.В.Ястребовой, О.С.Ушаковой; методики развития речи детей дошкольного возраста предложены в работах А.М.Бородич, Э.П.Коротковой, Л.А.Пеньевской, Н.В.Серебряковой, Л.П.Федоренко, Г.А.Фомичевой, Е.А.Флериной, В.И.Яшиной.
     Предмет исследования - методики обследования навыков рассказывания у детей с общим недоразвитием речи дошкольного возраста.
     Объект  исследования - навыки рассказывания детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
     Цель  исследования состоит в том, чтобы изучить методики обследования навыков рассказывания у детей с общим недоразвитием речи.
     Исходя  из темы и цели работы, были поставлены и решены следующие задачи:
     1. Изучить и проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования.
     2. Рассмотреть особенности общего недоразвития речи, выявить этиопатогенез.
     3. Проанализировать классификации  нарушения речи.
     4. Определить психолого-педагогические  особенности детей старшего дошкольного возраста.
     5. Изучить особенности формирования  связной речи у детей с нормальным речевым развитием и у детей с общим недоразвитием речи.
     Для достижения намеченной цели и решения  поставленных задач в своей работы мы использовали следующие методы исследования: анализ литературных источников по теме исследования, методы анализа и синтеза, дедуктивный и индуктивный методы, метод сравнения, обобщение полученных результатов и др.
     Практическая  значимость исследования заключается в том, что представленные в нем методики обследования навыков рассказывания у детей старшего дошкольного возраста с ОНР могут быть использованы в процессе специального, коррекционно-развивающего воспитания и обучения таких детей. Материалы исследования могут быть широко использованы в работе логопедов, дефектологов, воспитателей, родителей и других работников дошкольных и школьных учреждений, а также при подготовке и повышении квалификации специалистов дефектологического профиля высших и средних учебных заведений. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

     Глава 1 Теоретические аспекты формирования навыков связной речи у детей с общим недоразвитием речи

     1.1 Понятие нарушения

     Под общим недоразвитием речи у детей  следует понимать такую форму  речевой аномалии, при которой нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и к смысловой сторонам речи [16].
     При общем недоразвитии речи отмечается позднее ее начало, скудный запас  слов, аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования [21].
     Речевое недоразвитие у детей может быть выражено в разной степени: от полного отсутствия речи или лепетного ее состояния до развернутой речи, но с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития.
     Условно можно выделить три уровня общего недоразвития речи, причем первые два характеризуют глубокие степени нарушения речи, а на третьем, более высоком уровне, у детей остаются лишь отдельные пробелы в развитии звуковой стороны речи, словарного запаса и грамматического строя [23].
     Первый  уровень речевого развития характеризуется полным или почти полным отсутствием словесных средств общения в возрасте, когда у нормально развивающихся детей речь в основном сформирована. Дети 5-6 лет, а иногда и старше имеют скудный активный словарь, состоящий из звукоподражаний и звуковых комплексов. Эти звуковые комплексы, сопровождаемые жестами, образованы самими детьми и непонятны для окружающих [29]. Так, вместо машина поехала ребенок говорит «биби», вместо пол и потолок – «ли», сопровождая речь указательным жестом, вместо дедушка – «де» и т.д.
     По  своему звучанию лепетная речь состоит как из сходных со словами элементов (петух – «уту», киска – «тита»), так и из совершенно непохожих на правильное слово звуковых сочетаний (воробей – «ки»).
     Одновременно  с лепетными словами и жестами  на этом уровне развития речи дети могут пользоваться и отдельными общеупотребительными словами, однако, как правило, эти слова еще недостаточно сформированы по структуре и звуковому составу, а также употребляются в неточных значениях. Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует.
     Объединение предметов под тем или иным названием определяется сходством  отдельных частных признаков. Так, например, словом лапа десятилетний мальчик называл все, с помощью чего живые и неживые предметы могли передвигаться – лапы у животных и птиц, ноги человека, колеса машины, паровоза; словом лед обозначалось все, что имело гладкую блестящую поверхность, – зеркало, оконное стекло, гладкая крышка стола; словом беда один из детей обозначал все, что связано с неприятными переживаниями,– сделали замечание, не дали игрушку, не пустили гулять, потерялась вещь и т.д.
     Ориентируясь  на внешнее сходство, дети часто  один и тот же предмет в разной ситуации называют разными словами; например, паук на разных картинках  назывался то жук («сюк»), то таракан («тлякан»), то пчела («теля») ,то оса («атя»).
     Названия  действий очень часто заменяются названиями предметов: открывать – «древ» (дверь); играть в мяч – просто «мяч», а названия предметов в свою очередь могут заменяться названиями действий (кровать– «пать», самолет – «летай»).
     Фразой  на этой стадии речевого развития дети почти не владеют. Лишь у некоторых  из них, более развитых в речевом  отношении, наблюдаются попытки  высказать свои мысли целыми лепетными  предложениями [29], например: «Тетя во бак» (Тетя, вот бак); «Папа туту» (Папа уехал).
     Небольшой запас слов, имеющийся у детей, отражает главным образом непосредственно  воспринимаемые через органы чувств предметы и явления. Словесное выражение  более отвлеченных отношений  действительности на этой ступени речевого развития детям почти недоступно.
     При глубоком недоразвитии речи еще почти  невозможно отметить сколько-нибудь стойкого пользования морфологическими элементами для выражения грамматических значений. Здесь преобладают «корневые» слова, лишенные флексий. Чаще всего это неизменяемые звуковые комплексы, и лишь у некоторых детей, находящихся на этом уровне речевого развития, можно встретить попытки выделить названия предметов, действий, качеств. Так, слово «акой» (открой) может употребляться применительно ко всем оттенкам значения – открыл, откроет, открывает, надо открыть и т.д.
     Пассивный словарь детей, находящихся на первом уровне речевого развития, значительно  шире активного. Это создает впечатление, что дети все понимают, но сами сказать  ничего не могут.
     Сформулируем  основные положения к характеристике первого уровня развития речи:
    1. Активный словарь в зачаточном состоянии. Он состоит из звукоподражаний, лепетных слов и лишь небольшого количества общеупотребительных слов. Значения слов неустойчивы и недифференцированны.
    2. Пассивный словарь шире активного, однако понимание речи вне ситуации весьма ограниченно. Фразовая речь почти полностью отсутствует.
    3. Способность воспроизводить звуковую и слоговую структуру слова еще не сформирована.
    Дети, находящиеся  на уровне лепетной речи, нуждаются в большой подготовительной речевой работе, прежде чем приступить к систематическому овладению школьными предметами. Такую дошкольную подготовку дети могут получать в приготовительном классе при логопедической школе.
    В школьном возрасте дети вовсе не говорящие или находящиеся на уровне лепетной речи встречаются сравнительно редко, в тех случаях, когда неблагоприятно складываются условия бытового общения (неблагоприятная речевая среда, характерологические особенности ребенка и др.).

1.2 Этиопатогенез

     Проблема  изучения общего недоразвития речи у детей находится на стыке таких научных дисциплин как логопедия, специальная психология и нейропсихология. В настоящее время эта форма отклонения в развитии рассматривается как самостоятельный вариант дизонтогенеза. В то же время в специальной литературе имеются сведения о значительном сходстве в характеристиках вербальных и невербальных психических функций у детей этой категории развития. Так, известно, что в этом случае наблюдается несформированность внимания, памяти, мышления и разных сторон речи.
     Исследователи аномальной детской речи давно поднимали  вопрос о неправомерности постановки «речевого диагноза» только на основании описания у детей особенностей их речевых средств общения, взятых в статике и в отрыве от общей клинической картины [35].
     Различные неблагоприятные воздействия, как  во внутриутробном периоде развития, так и во время родов (родовая  травма, асфиксия), а также в первые годы жизни ребенка могут приводить  к общему речевому недоразвитию.
     Структура речевой недостаточности и процессы компенсации во многом определяются тем, когда произошло мозговое поражение. В настоящее время доказано, что от времени поражения в значительной степени зависит характер аномалии развитии мозга в целом. Наиболее тяжелое поражение мозга обычно возникает в период раннего эмбриогенеза.
     Полагают, что наиболее обширные изменения  структуры головного мозга возникают  при его поражении на 3-4-м месяце внутриутробной жизни [35]. В зависимости от того, какие отделы нервной системы наиболее интенсивно развиваются в период влияния того или иного вредного фактора, недоразвитие может касаться преимущественно двигательных, сенсорных, речевых или интеллектуальных функций. При неблагоприятных условиях в течение всей внутриутробной жизни может иметь место недоразвитие всего мозга в целом, с более выраженным поражением отдельных мозговых структур, что обуславливает возникновение сложного дефекта, например олигофрении с моторной аномалией и т.д.
     В тех случаях, когда вредное воздействие  на речевые зоны мозга ребенка происходит в период, когда речь его уже оформилась, может иметь место распад речи - афазия.
     Большая роль в возникновении общего недоразвития речи принадлежит генетическим факторам. В этом случае речевой дефект может  возникнуть под влиянием даже незначительных неблагоприятных внешних воздействий.
     Возникновение обратимых форм ОНР может быть связано с неблагоприятными условиями  окружения и воспитания. Если влияние  этих факторов сочетается хотя бы и  с не резко выраженной органической недостаточностью ЦНС или с генетической предрасположенностью, то нарушения речевого развития приобретают более стойкий характер и проявляются в виде общего недоразвития речи.
     На  основании представленных данных можно  сделать общее заключение о сложности  и полиморфизме этиологических факторов, вызывающих общее недоразвитие речи. Наиболее часто имеет место сочетание последовательной предрасположенности, неблагоприятного окружения и повреждения или нарушений созревания мозга под влиянием различных неблагоприятных факторов, действующих во внутриутробном периоде, в момент родов или в первые годы жизни ребенка.
     Этиология и патогенез общего недоразвития речи многообразны, но с клинической  точки зрения наибольшее значение имеет  группа ОНР, связанная с ранним органическим поражением ЦНС.
     В зависимости от времени поражения  выделяют внутриутробную патологию, нарушения  со стороны ЦНС, связанные с родовой  травмой (интернатальное поражение  мозга), и постнатальное повреждение, возникающее под влиянием инфекций и травм уже после рождения ребенка. [24]
     Понимание причин, вызывающих общее недоразвитие речи, процесса усвоения структуры родного языка детьми с различными отклонениями в речевом развитии обеспечивает специалисту выбор наиболее рациональных и эффективных путей преодоления у них общего недоразвития речи.
     Большое значение имеет ранняя диагностика  различных аномалий развития речи. Если речевые дефекты выявляются только при поступлении ребенка  в школу или же в младших  классах, их бывает трудно компенсировать, что отрицательно сказывается на успеваемости. Если же отклонения обнаруживают у ребенка в дошкольном возрасте, ранняя медицинская и педагогическая коррекция значительно повышает вероятность полноценного обучения в школе.

1.3 Классификация нарушений речи

     Научно-обоснованные представления о формах и видах речевых нарушений являются исходными условиями для разработки эффективных методик их преодоления. На протяжении всей истории развития логопедии исследователи стремились к созданию классификации речевых нарушений, охватывающей все их многообразие. Но и в настоящее время проблема классификации остается одной из актуальных не только логопедии, но и других научных дисциплин, изучающих нарушения речевой деятельности: нейрофизиологии, медицины, пато- и нейропсихологии, отраслей специальной психологии и педагогики: олигофренопедагогики, сурдопедагогики, тифлопедагогики. Сложность классификации речевых нарушений обусловлена рядом причин, среди которых ведущее место занимает недостаточная изученность самого механизма речи, а также несовпадение во взглядах исследователей на вопрос о принципах, на основе которых она должна быть построена [24].
     На  начальных этапах своего становления  логопедия не располагала собственной  классификацией и даже не ставила  вопроса о необходимости ее разработки, так как находилась под большим влиянием успехов европейской медицины в области изучения речевых расстройств и опиралась на сложившийся в ней к концу XIX — началу XX в. классификации. Одной из первых была классификация А. Куссмауля (1877), который подверг критическому анализу сложившиеся ранее представления о видах речевых нарушений, систематизировал их, упорядочил терминологию. Она (ее в дальнейшем стали называть клинической) легла в основание ряда модификаций в работах зарубежных и отечественных исследователей первой четверти XX в. В. Олтушевского, Г. Гутцмана, Э. Фрешельса, С. М. Доброгаева и др.
     В этих классификациях было много общего: клинический подход, дополняемый  этиопатогенетическими критериями, связь выделенных видов нарушений  с теми или иными нозологическими формами заболеваний (при этом нарушения речи часто трактовались как симптом того или другого заболевания), а также язык описания, в котором применялись термины, составленные из латинских и греческих словообразовательных элементов (многие получили международное распространение и сохранились до наших дней). Между классификациями прослеживаются и несовпадения, обусловленные разными принципами группировки нарушений, а также некоторыми расхождениями во взглядах на степень существенности для классификации того или иного критерия. Ни одному автору не удалось последовательно провести классификацию на основе какого-то одного принципа. Следствием этого явилось несовпадение как в самой номенклатуре видов и форм речевых нарушений, так и в содержании терминов: одни и те же явления нередко обозначались разными терминами, а разные явления подводились под один термин. Картина речевых нарушений оказалась представленной в них обедненно, фрагментарно и даже противоречиво; явления, относящиеся к одному типу нарушений, оказывались нередко в разных группах, а разные явления — в одной группе. Противоречия между отдельными классификациями, а также внутри одной стали особенно заметны на фоне достижений фундаментальных и прикладных наук XX столетия: физиологии высшей нервной деятельности, психологии, лингвистики, медицины, педагогики. В неврологии многие представления о видах речевых нарушений оказались пересмотренными. Логопедия не осталась в стороне от этой тенденции. М. Е. Хватцев, Ф. A. Pay, а в дальнейшем О. В. Правдина, С. С. Ляпидевский и другие в клиническую классификацию стали вносить коррективы, в результате которых были значительно изменены представления об отдельных видах нарушений, относимых к одной форме. Значительно пополнилась при этом содержательная характеристика речевого расстройства. Это позволило преодолеть фрагментарность описаний начала века. Однако внесенные коррективы не поколебали существа клинической классификации, ее терминологический аппарат не претерпел существенных изменений. Но смысловой объем понятий и соответствующие термины, применяемые как в медицине, так и в логопедии, перестали быть однозначными. Это заметно осложнило междисциплинарные контакты, необходимые для организации совместного комплексного медико-педагогического подхода к преодолению речевых нарушений. Внесенные логопедами коррективы в клиническую классификацию породили расхождения в понимании одних и тех же терминов в рамках этой области знаний.
     Вместе  с тем практика логопедических исследований, анализ результативности конкретных методик, разработанных для преодоления отдельных форм речевых нарушений, выделенных в клинической классификации, вызвали обоснованные сомнения в возможности выработать единую методику коррекционного логопедического воздействия применительно к одной и той же форме речевого нарушения.
     Эти сомнения поколебали уверенность в  соответствии клинической классификации  целям и задачам логопедического  воздействия как педагогического  процесс и послужили стимулом для дальнейших теоретических поисков.
     В ходе последующего становления логопедии и формирования ее теоретической базы, к речевым нарушениям с позиций развития и системных представлений о речевой деятельности все более стала осознаваться неприемлемость прямого переноса в теорию логопедии клинических построений, основанных на симптоматической трактовке речевых нарушений. Опора на принцип развития и углубленный анализ речевых расстройств у детей, проведенный с позиций системного подхода, убедительно показали, что нарушения речи, возникающие в процессе развития, нельзя отождествлять с нарушениями в уже сформировавшейся системе. Квалификация и типология речевых нарушений у детей должны опираться на другие принципы анализа и на более содержательные критерии, чем те, которые положены в основание клинической классификации, в которой нарушения речи у детей и взрослых не были разграничены.
     Эти новые принципы анализа речевых  нарушений у детей были сформулированы Р. Е. Левиной, работы которой заложили основания нового раздела логопедии  — детской логопедии. Детская логопедия превратилась в самостоятельный раздел в педагогической науке с собственным предметом исследования.
     В связи с выделением детской логопедии в самостоятельный раздел были внесены и определенные ограничения в трактовку речевых нарушений у детей на основе критерия первичности — вторичности дефекта. Из всего многообразия дефектов речевого развития у разных типов аномальных детей объектом своего исследования она избрала тех, у которых нарушения речи обусловлены несформированностью или разладкой на ранних этапах онтогенеза речевых, психологических и физиологических механизмов при первично сохранных слухе, зрении и интеллекте. В терминах Р. Е. Левиной такие нарушения были отнесены к категории первичного недоразвития речи [29].
     Последующая разработка вопросов классификации  речевых нарушений у детей  в отечественной логопедии стала  осуществляться применительно к  первичным нарушениям.
     Нарушения речи у детей с различными (другими) аномалиями развития стали изучаться  в тесной связи с основным, ведущим дефектом.
     Разрабатывая  вопросы классификации речевых  нарушений у детей, исследователи  как бы разделились на два направления: сторонники одного направления сохранили  традиционную номенклатуру речевых  нарушений, имеющую обращение в  общей логопедии, но наполнили ее новым содержанием, сторонники другого направления отказались от традиционной для логопедии номенклатуры речевых нарушений и ввели новую их группировку.
     Таким образом, в настоящее время в  отечественной логопедии в обращении  находятся две классификации речевых нарушений, одна — клинико-педагогическая, вторая — психолого-педагогическая, или педагогическая (по Р. Е. Левиной).

     Виды  речевых нарушений, выделяемых в клинико-педагогической классификации

     Все виды нарушений, рассматриваемые в данной классификации, на основе психолого-лингвистических критериев можно подразделить на две большие группы в зависимости от того, какой вид речи нарушен: устная или письменная [24].
     Нарушения устной речи, в свою очередь, могут быть разделены на два типа: 1) фонационного (внешнего) оформления высказывания, которые называют нарушениями произносительной стороны речи, и 2) структурно-семантического (внутреннего) оформления высказывания, которые в логопедии называют системными или полиморфными нарушениями речи.
     I. Расстройства фонационного оформления  высказывания могут быть дифференцированы  в зависимости от нарушенного  звена: а) голосообразования, б)  темпоритмической организации высказывания, в) интонационно-мелодической, г)  звукопроизносительной организации.  Эти расстройства могут наблюдаться изолированно и в различных комбинациях, в зависимости от чего в логопедии выделяются следующие виды нарушений, для обозначения которых существуют традиционно закрепившиеся термины:
     1. Дисфония (афония) — отсутствие или расстройство фонации вследствие патологических изменений голосового аппарата.
     2. Брадилалия — патологически замедленный темп речи.
     3. Тахилалия — патологически ускоренный темп речи.
     4. Заикание — нарушение темно-ритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата.
     5. Дислалия — нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата.
     6. Ринолалия — нарушения тембра  голоса и звукопроизношения, обусловленные  анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата.
     7. Дизартрия — нарушение произносительной  стороны речи, обусловленное недостаточностью  иннервации речевого аппарата.
     II. Нарушения структурно - семантического (внутреннего) оформления высказывания  представлены двумя видами: алалией и афазией.
     1. Алалия — отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка.
     2. Афазия — полная или частная утрата речи, обусловленная локальными поражениями головного мозга.
     Нарушения письменной речи. Подразделяются на две группы в зависимости от того, какой вид ее нарушен. При нарушении продуктивного вида отмечаются расстройства письма, при нарушении рецептивной письменной деятельности — расстройства чтения.
     1. Дислексия — частичное специфическое нарушение процесса чтения.
     2. Дисграфия — частичное специфическое нарушение процесса письма.
     Таким образом, в логопедии выделяются 11 форм речевых нарушений, 9 из них  составляют нарушения устной речи на разных этапах ее порождения и реализации и 2 формы составляют нарушения письменной речи, выделяемые в зависимости от нарушенного процесса.
     Психолого-педагогическая классификация  возникла в результате критического анализа клинической классификации с точки зрения применимости ее в педагогическом процессе, каким является логопедическое воздействие [24]. Такой анализ оказался необходимым в связи с ориентацией логопедии на обучение и воспитание детей с нарушениями развития речи.
     Внимание  исследователей было направлено на разработку методов логопедического воздействия для работы с коллективом детей (учебной группой, классом). Для этого необходимо было найти общие проявления дефекта при разных формах аномального развития речи у детей, особенно те, которые актуальны для коррекционного обучения. Такой подход потребовал другого принципа группировки нарушений: не от общего к частному, а от частного к общему. Это позволило строить ее на основе лингвистических и психологических критериев, среди которых учитываются структурные компоненты речевой системы (звуковая сторона, грамматический строй, словарный запас), функциональные аспекты речи, соотношение видов речевой деятельности (устной и письменной).
     Нарушения речи в данной классификации подразделяются на две группы.
     Первая  группа — нарушение средств общения (фонетико-фонематическое недоразвитие и общее недоразвитие речи).
     1. Фонетико-фонематическое недоразвитие речи — нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.
     2. Общее недоразвитие речи — различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне.
     В качестве общих признаков отмечаются: позднее начало развития речи, скудный словарный запас, аграмматизм, дефекты произношения, дефекты фонемообразования.
     Недоразвитие  может быть выражено в разной степени: от отсутствия речи или лепетного  ее состояния до развернутой, но с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития. В зависимости от степени сформированности речевых средств у ребенка общее недоразвитие подразделяется на три уровня.
     Вторая  группа — нарушения в применении средств общения, куда относится заикание, которое рассматривается как нарушение коммуникативной функции речи при правильно сформировавшихся средствах общения. Возможен и комбинированный дефект, при котором заикание сочетается с общим недоразвитием речи.
     В данной классификации не выделяются в качестве самостоятельных нарушений речи нарушения письма и чтения. Они рассматриваются в составе фонетико-фонематического и общего недоразвития речи как их системные, отсроченные последствия, обусловленные несформированностью фонематических и морфологических обобщений, составляющих один из ведущих признаков. В классификации отражается последовательная опора на принцип системного подхода, на основе которого учитывается два соотношения: соотношение нарушений в системе речевой деятельности и соотношение нарушений как одного из психических процессов с другими сторонами психики ребенка, развитие которых тесно связано с речью.
     Таким образом, приведенные классификации отражают современное состояние теории логопедии. Между ними нет противоречий — они дополняют друг друга. Оба варианта используются в данном учебнике в качестве его структурной основы.

     1.4 Психолого-педагогические особенности детей старшего дошкольного возраста

     Старший дошкольный возраст очень важен  для психического развития, так как  на первое место выходит целенаправленная познавательная деятельность, в процессе которой происходят существенные изменения в психической сфере. Постепенно ведущее место в структуре познавательных процессов начинает занимать мышление.
     Детей старшего дошкольного возраста отличает планомерность анализа, дифференцированность обобщений, способность к абстрагированию и обобщению. Особенности развития мышления в период дошкольного детства проявляются в переходе от наглядного уровня мыслительной деятельности к абстрактно-логическому, от конкретного к проблемному, что отражается в гибкости, самостоятельности и продуктивности мышления [26].
     Развитие  мышления оказывает позитивное влияние  на развитие смысловой стороны речевой  деятельности дошкольника. Речевая  деятельность совершенствуется в количественном и качественном отношении. В старшем дошкольном возрасте наступает новый этап освоения речи [30]:
     • речь из ситуативной становится контекстной;
     • развивается регулирующая функция речи, которая помогает регулировать деятельность и поведение;
     • складываются планирующая и инструктивные функции речи, проявляющиеся сначала в игровой, а затем и в учебной деятельности;
     • совершенствуется звуковая сторона речевой деятельности: преодолеваются дефекты звукопроизношения, ребёнок различает сходные звуки на слух и в собственной речи, происходит овладение звуковым анализом слов;
     • совершенствуется смысловая сторона речевой деятельности: обогащается словарный запас, появляется лексическая вариативность, формируется связность речи, дети овладевают монологом.
     Восприятие  — целенаправленный и активный интеллектуальный процесс по формированию образов  окружающего мира. По мнению А. В. Запорожца, период дошкольного детства наиболее сенситивен для развития восприятия, так как под влиянием продуктивной творческой деятельности у ребёнка складываются сложные виды перцептивных и интеллектуальных действий по анализу воспринимаемых объектов [30]. Восприятие детей становится осмысленным и дифференцированным. В процессе восприятия старших дошкольников усиливается роль зрительного сравнения, переработка вербального материала. Адекватное восприятие сенсорных событий имеет решающее значение для развития операций мыслительной деятельности.
     Память  — психический познавательный процесс, состоящий в отражении личного  опыта, сложившегося в зависимости от социального окружения.
     Первоначально память носит непроизвольный характер, так как степень запоминания  зависит от установки наглядных  связей, исходя из особенностей личного  опыта ребёнка.
     Развитие  памяти в дошкольном возрасте характеризуется постепенным переходом от непроизвольного к произвольному запоминанию, которое заключается в формировании регулятивных компонентов психической деятельности и приёмах запоминания вербального материала в соответствии с операциями мыслительной деятельности.
     В дошкольном возрасте развивается словесная  память в процессе активного освоения речи; возникает произвольная память, связанная с возрастанием регулирующей роли речи, появлением произвольных механизмов поведения и деятельности.
     Существенные  изменения наблюдаются в качественно-количественных характеристиках внимания. Внимание — это форма организации познавательной деятельности, направленной на выбранный объект. В зависимости от характера психической регуляции выделяют непроизвольное и произвольное внимание. Уровень внимания определяется комплексом основных характеристик внимания: объем, концентрация, переключение и распределение; противоположные вниманию состояния — это отвлекаемость, неустойчивость.
     Воображение детей старшего дошкольного возраста — это психический познавательный преобразовательный процесс, заключающийся в создании новых оригинальных образов путем переработки воспринимаемого материала на основе индивидуального опыта. Развитие детского воображения связывается с усложнением сюжетно-ролевой игры, что обуславливает переход от репродуктивного к творческому воображению, от непроизвольного к произвольному воображению.
     В период дошкольного детства происходит существенная перестройка познавательных процессов. Развитие восприятия характеризуется формированием перцептивно-интеллектуальных действий. Дети старшего дошкольного возраста осваивают фонетику, их словарный запас составляет 5—6 тысяч слов, что позволяет им овладеть сложными формами речевой деятельности [35]. Доминирует наглядно-образное мышление, происходит постепенный переход к абстрактно-логическому уровню мыслительной деятельности. Таким образом, старший дошкольный возраст является периодом интенсивного развития процессов познавательной деятельности.
     Особую  роль в психологическом развитии детей старшего дошкольного возраста занимают эмоции, развитие эмоционально-личностной сферы.
     Основу  эмоциональной сферы составляют непосредственно эмоции, чувства, потребности.
     В дошкольный период происходит становление  способности детей к произвольной регуляции эмоций, которая в сравнении с движением еще менее развита: им трудно скрыть радость, огорчение, удивление, подавить страх и тревогу. Пока эмоции детей еще непосредственны, не подчинены давлению социального окружения — самое удобное время учить понимать их, принимать и полноценно выражать. Дошкольный период является сензитивным для развития способности детей к произвольной регуляции эмоций. Для этого ребенку необходимо научится произвольно направлять свое внимание на эмоциональные ощущения; различать и сравнивать эмоциональные ощущения; воспроизводить эмоции по заданному образцу или произвольно; использовать паралингвистические средства для активации эмоций [35].
     Изменения в эмоциональной сфере связаны  с развитием познавательной деятельности, а включение речи в эмоциональные процессы обеспечивает их интеллектуализацию, они становятся осознанными. Развитие интеллектуальных чувств связано со становлением познавательной деятельности. Возможность перехода к сложной опосредованной деятельности возникает по мере развития эмоционально-волевой сферы. Именно в этот период должна произойти перестройка мотивации поведения, что проявляется в возможности подчинить интересы и эмоции в учебной деятельности, так и происходит в период достижения определенного уровня зрелости эмоционально-волевой среды. Это приводит к формированию способности критически относится к своей деятельности, разрабатывать внутренний план действий и целенаправленный контроль. Таким образом, формирование эмоциональной регуляции является важным фактором в развитии и построении психической деятельности.
     У детей старшего дошкольного возраста появляются достаточно устойчивые психологические  свойства, определяющие действия и  поступки, которые позволяют отследить  становление произвольности поведения.
     Развитие  личности ребенка включает две стороны. Одна из них состоит в том, что  ребенок постепенно начинает понимать своё место в окружающем мире. Другая сторона — развитие чувств и воли. Они обеспечивают соподчинение мотивов, устойчивость поведения.
     Основными психологическими новообразованиями личности детей старшего дошкольного возраста являются [35]:
     1. Произвольность.
     2. Соподчинение мотивов.
     3. Самостоятельность.
     4. Креативность.
     5. Изменения в самосознании и  адекватная самооценка.
     Возраст 6—7 лет является решающим в процессе становления личности. В старшем дошкольном возрасте идет интенсивная амплификация базовых составляющих психического развития, в процессе которой складывается ведущее личностное образование — детская компетентность.

     1.5 Понятие связной речи

     Связная монологическая речь, представляя собой  многоаспектную проблему, является предметом  изучения разных наук — психологии, лингвистики, психолингвистики, социальной психологии, общей и специальной  методики.
     Первоначально необходимо остановиться на толковании понятия «связная речь», т.к. правильное понимание ее психологической природы во многом определяет как методы выявления степени ее несформированности у детей с нарушениями речи, так и методику ее формирования.
     В литературе часто при определении сущности данного вида речи акцент делается на слове «связная». Поэтому под определение «связная речь» подпадает даже такая единица языка, как предложение, на основании того, что все слова в предложении связаны друг с другом.
     Вместе  с тем в психологической и психолингвистической литературе связная (или монологическая, или контекстная) речь рассматривается как сложный вид речевого общения, как особый вид речемыслительной деятельности, имеющий более сложное строение, нежели предложение или диалогическая речь. Именно этим определяется тот факт, что даже хорошо сформированный навык владения фразой не обеспечивает в полной мере умения создавать связные сообщения.
     В отличие от диалога монолог как  длительная форма воздействия на слушателя впервые был выделен  Л.П. Якубинским. В качестве дифференциальных признаков этой формы общения автор называет обусловленную длительностью говорения связанность, «настроенность речевого ряда; односторонний характер высказывания, не рассчитанный на немедленную реплику партнера; наличие заданности, предварительного обдумывания» [36].
     Все последующие исследователи связной  монологической речи, обращаясь к  выделенным Л.П. Якубинским признакам, акцентируют внимание или на лингвистических, или на психологических характеристиках  монолога.
     Принимая  положение Л.П. Якубинского о монологе как особой форме общения, Л.С. Выготский  характеризует монологическую речь как высшую форму речи, исторически  развивающуюся позднее, чем диалог. Специфику монолога (как устной, так и письменной его формы) Л.С. Выготский усматривает в его особой структурной организации, композиционной сложности, необходимости максимальной мобилизации слов [8].
     Уточняя мысль Л.П. Якубинского о наличии  заданности и предварительного обдумывания, свойственных монологической форме  речи, Л.С. Выготский особо подчеркивает ее сознательность и намеренность.
     С.Л. Рубинштейн, развивая учение о монологической речи, в первую очередь отмечает, что строится она на умении раскрыть мысль в связном речевом построении .
     Предпочитая термину «монологическая речь» термин «связная речь», автор подчеркивает, что именно учет слушателя организует ее таким образом, когда становится необходимым все существенные связи предметного содержания отразить в речевом плане, т.к. «...всякая речь говорит о чем-то, т.е. имеет какой-то предмет; всякая речь вместе с тем обращается к кому-то — к реальному или возможному собеседнику или слушателю». Представленность смысловых отношений в речевом оформлении автор называет речевым контекстом, а речь, обладающую таким качеством — контекстной или связной [32].
     Таким образом, С.Л. Рубинштейн четко выделяет в контекстной речи два взаимосвязанных  плана: мыслительный и речевой, что  позволяет подойти к анализу  связной речи как особого вида речемыслительной деятельности.
     Рассматривая  генезис связной речи, автор отмечает, что спонтанно, в процессе «живого общения», она не формируется, ребенок постепенно переходит от «господства» ситуативной, диалогической речи к контекстной.
     Анализируя  процесс становления связной  речи, С.Л. Рубинштейн особо подчеркивает тот факт, что «развитие словаря и овладение грамматическими формами включаются в нее в качестве частных моментов» и никоим образом не определяют ее _психологической сущности [32].
     В итоге автор делает важный в педагогическом плане вывод о необходимости специального обучения основным видам связной контекстной речи — описанию, объяснению, рассказу — уже в дошкольном возрасте.
     Намеченная  в работах С.Л. Рубинштейна идея о наличии в контекстной монологической речи мыслительного (содержательного) и речевого (структурного) плана получила свое последующее развитие в трудах Н.И. Жинкина, положившего начало системному психолого-лингвистическому, многоаспектному изучению связной речи [15].
     Н.И. Жинкин разработал оригинальную методику исследования связной речи, основанную на анализе текста как готового продукта сложной речемыслительной деятельности, представляющего собой «такое сочетание предложений, которое составляет смысловую структуру». Этот метод, по мнению автора, дает возможность проникнуть в «интимные» механизмы создания цельного и связного сообщения [15]. Выявляя особенности построения текстов сочинений учащихся III—VII классов, автор приходит к представлению о том, что текст, вбирая в себя, с одной стороны, мысли, способы их соединения, виды связей между ними, а с другой — технику, средства соединения мысли, является многоуровневым, иерархически организованным речевым целым.
     Для разработки специальной методики, ориентированной  на коррекцию недостатков речевого развития, весьма важным является утверждение Н.И. Жинкина о том, что формирование смысловых связей и отношений, составляющих содержательную структуру речевого сообщения, протекает во внутренней речи и обеспечивается не словами и фразами, а единицами универсального предметно-схемного или предметно-изобразительного кода.
     Таким образом, первоначально содержание связного речевого сообщения предстает  во внутренней речи в виде системы  чувственных образов, которые в  дальнейшем оформляются языковыми  знаками.

     1.6 Формирование связной речи у нормальных детей и у детей с общим недоразвитием речи

     В современных исследованиях по проблеме развития связной речи детей специальное внимание уделяется формированию навыков описания предметов, явлений как одному из условий успешного обучения в школе [19] и др.
     В лингвистической и методической литературе описание рассматривается  как особый функционально-смысловой  тип речи [20]. Коммуникативной задачей высказывания-описания является создание словесного образа объекта; при этом признаки объекта раскрываются в определённой последовательности. Описанию (как виду монологической речи) присущи основные характеристики связного развёрнутого высказывания: тематическое и структурное единство, адекватность содержания поставленной коммуникативной задаче, произвольность, плановость и контекстность изложения, логическая завершённость, грамматическая связность.
     Занятия по обучению описанию предоставляют  большие возможности для разностороннего  воздействия на познавательное развитие детей, формирование их речемыслительной деятельности. Они способствуют активизации зрительного, речеслухового и тактильного восприятия, внимания, памяти, наблюдательности. Уточняются представления детей об окружающих предметах, происходит активное расширение словарного запаса. Они учатся умению выделять и сопоставлять существенные признаки предметов, использовать для их обозначения нужные лексемы, предложения соответствующей структуры, объединять предложения в связное последовательное сообщение.
     По  данным литературы [21, 24, 27], у детей 6-го года жизни, имеющих ОНР, отмечаются значительные трудности при описании игрушки или другого знакомого предмета по плану, данному логопедом. Для высказываний детей характерны:
     Перечисление  признаков предмета в любой последовательности;
     Нарушение связности;
     Незавершённость микротем;
     Возвращение к ранее сказанному.
     В ряде случаев описание сводится к  беспорядочному перечислению отдельных  деталей предмета. Отчётливо выражены лексические затруднения, недостатки в грамматическом оформлении предложений.
     Важность  овладения навыками описания предметов  в плане подготовки к школьному  обучению, трудности в усвоении этого  вида развёрнутых высказываний определяют необходимость изыскания наиболее адекватных путей и способов формирования у детей с ОНР навыков связной описательной речи. Вопросы методики формирования этих навыков недостаточно освещены в литературе. Лишь в отдельных трудах приводятся конкретные формы и приёмы обучения дошкольников с ОНР данному виду связных высказываний.
     Формирование  связной речи у детей с ОНР приобретает первостепенное значение в общем комплексе коррекционных мероприятий. Организация обучения детей с недоразвитием речи предполагает формирование умений планировать собственное высказывание, самостоятельно ориентироваться в условиях речевой ситуации, самостоятельно определять содержание своего высказывания.
     Л. Н. Ефименкова в своей работе «Формирование речи у дошкольников» делает попытку систематизировать приемы работы по развитию речи у детей с ОНР [35]. Вся коррекционная работа делится на три этапа. На каждом этапе проводится работа по развитию словаря, фразовой речи и подготовке к связному высказыванию. Формирование связной речи — основная задача третьего этапа. Детям дается понятие о слове, о связи слов в предложении. Автор предлагает обучать детей с ОНР сначала подробному, затем выборочному и наконец творческому пересказу. Любому виду пересказа предшествует анализ текста. Завершается работа над связной речью обучением составлению рассказа на основе личного опыта.
     В. П. Глухов [12] предлагает систему обучения рассказыванию, состоящую из нескольких этапов. Дети овладевают навыками монологической речи в следующих формах: составление высказываний по наглядному восприятию, воспроизведение прослушанного текста, составление рассказа-описания, рассказывание с элементами творчества.
     Т. А. Ткаченко [33] при работе над формированием связной речи у детей с ОНР использует вспомогательные средства, такие, как наглядность и моделирование плана высказывания. Упражнения располагаются в порядке возрастающей сложности, с постепенным убыванием наглядности и «свертыванием» плана высказывания. В результате обозначается следующий порядок работы [34]:
     1) пересказ рассказа по наглядному действию;
     2) рассказ по следам наглядного (демонстрируемого) действия;
     3) пересказ рассказа с использованием фланелеграфа;
     4) пересказ рассказа по серии сюжетных картин;
     5) составление рассказа по серии сюжетных картин;
     6) пересказ рассказа по сюжетной картине;
     7) рассказ по сюжетной картине.
     Применение  этой системы позволяет формировать связную речь у тех детей, которые изначально не владели развернутыми смысловыми высказываниями.
     В специальной литературе недостаточно полно отражено содержание коррекционно-педагогической работы по обучению старших дошкольников умениям и навыкам построения связного высказывания, включающего  элементы творчества, например такие, как придумывание рассказов, сказок. 
 
 

Выводы по 1 главе

Дети с общим  недоразвитием речи - это особая категория детей, у которых сохранен слух, первично не нарушен интеллект, но есть значительные речевые дефекты, влияющие на становление психики.
Развитие речи ребенка связано с постепенным овладением родным языком: с развитием фонематического слуха и формированием навыков произнесения фонем родного языка, с овладением словарного запаса, правилами синтаксиса и смыслом речи. Речевые нарушения, возникнув в результате воздействия какого-либо потенциального фактора, сами по себе не исчезают, и при отсутствии специально организованной коррекционной работы могут отрицательно сказаться на дальнейшем развитии малыша.
К сожалению, в  отечественной логопедии на сегодняшний  день наиболее приоритетным и особенно полно разработанным является коррекционное направление, фокусирующееся на преодолении возникающих или уже имеющихся нарушений речи. Это наиболее понятно в силу объективно большего страдания пациента и беспокойства его родных и близких.
Но такое направление  отчасти затеняет другие - не менее  важные формы работы. Например, использование различных видов творчества,   культурно-досуговой деятельности для устранения речевых нарушений пока не нашло широкого применения в логопедической практике. Вместе с тем,   создание мотивации общения, связанной с творческой деятельностью,    наглядной ситуацией, ставят ребенка в такие условия, когда у него    возникает самостоятельное желание высказаться, поделиться своими    впечатлениями.
Таким образом, потребности практики, а также методическая целесообразность концентрации внимания специалистов, имеющих прямое отношение к формированию и развитию речи ребенка на проблеме развития речевого общения в процессе культурно-досуговой деятельности в детском саду, вызывает необходимость актуализировать связь детской творческой деятельности и речевой активности. 
 
 
 
 

Глава 2 Экспериментальное изучение методик обследование навыков рассказывания у детей с ОНР.

     2.1 Обзор методик обследования навыков рассказывания у детей старшего дошкольного возраста

     Методика  обследования связной речи по Ткаченко Т.А. [34]
     Цель  – выявить особенности связной  монологической речи (навыков пересказа) дошкольников с ОНР
     Обследование  речи детей рекомендуется проводить с помощью наглядного материала.
     В процессе изучения уровня связной монологической речи используются следующие приемы:
     - пересказ (с опорой на готовый  сюжет и предложенный авторский  речевой материал);
     - рассказ по сюжетной картинке  или серии сюжетных картинок (нет  опоры на готовый сюжет и речевой материал);
     - рассказ-описание или рассказ  из личного опыта (нет опоры  на готовый сюжет, но в процессе  предварительной беседы намечается  вербальный план, например: какая  это игрушка, какого цвета,  размера, формы, как в нее  можно играть; или: где ты был, какая была погода, что ты увидел, что тебе понравилось на прогулке и т.п.).
     При выборе стимульного материала следует  учитывать возрастные особенности  детей; их речевые возможности; конкретность, понятность, точность сюжета; красочность  предложенных картинок или предметов.
     При интерпретации результатов обследования пересказа отмечаются:
     а) понимание содержания излагаемого;
     б) самостоятельность пересказа (нуждался ли ребенок в помощи взрослого  в виде вопросов, мотивации и т.п.);
     в) полнота передачи содержания текста: пересказывает близко к авторскому, опускает важные детали, начинает фантазировать;
     г) последовательность изложения:
     - передает содержание последовательно,  точно;
     - переставляет части текста;
     - привносит отсутствующие в тексте  смысловые единицы;
     д) плавность изложения: передает содержание без остановок, длительных пауз, дополнительных слов (например: «Ну как там дальше?» и т.п.);
     е) правильность оформления высказываний.
     По  данным исследования составляется оценочный  «профиль» состояния связной монологической речи.
     Такой «профиль» наглядно показывает, в каких видах развернутых высказываний у ребенка отмечаются наибольшие трудности и на что можно опираться в ходе последующей коррекционной работы.
     «Профиль» удобно использовать и в динамических наблюдениях.

     Рассмотрим  методику обследования, предложенную Ушаковой О.С и Струниной Е.М. [36].

Задача развития связной речи тесно связана со всеми другими речевыми задачами: овладением словарным богатством родного  языка, правильным грамматическим и  фонетическим оформлением. В пересказывании  литературных произведений (сказки или рассказа) дети учатся связно, последовательно и выразительно излагать готовый текст без помощи взрослого, интонационно передавая диалог действующих лиц и характеристику персонажей.
В рассказывании  по картине умение самостоятельно составлять описательный или повествовательный  рассказ по ее содержанию предполагает указание места и времени действия, придумывание событий, предшествующих изображенному и следующих за ним.
и т.д.................


Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть полный текст работы бесплатно


Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.