На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти образцы готовых работ или получить помощь в написании уникальных курсовых работ, дипломов, лабораторных работ, контрольных работ, диссертаций, рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ 

 

Здравствуйте гость!

 

Логин:

Пароль:

 

Запомнить

 

 

Забыли пароль? Регистрация

Повышение уникальности

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp», которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле.

Результат поиска


Наименование:


курсовая работа Развитие коммуникативных умений у старших дошкольников с ОНР III уровня

Информация:

Тип работы: курсовая работа. Добавлен: 11.10.2012. Сдан: 2011. Страниц: 15. Уникальность по antiplagiat.ru: < 30%

Описание (план):


          Министерство образования и науки  Российской Федерации
        
             Государственное образовательное учреждение высшего  
                                профессионального образования
       «Ярославский государственный педагогический  университет
                                         им. К. Д. Ушинского» 

                                          Кафедра: логопедии
                           Специальность 050715.65 «Логопедия»
                                           Курсовая работа
                На тему: «Развитие коммуникативных умений у
                    старших дошкольников с ОНР III уровня» 

Выполнила: студентка 85А группы специальности«Логопедия»                                                                            Свешникова Наталья Викторовна ____________
                                                                   ( Личная подпись)
                                                                                                                               

Научный руководитель: Грошенкова Виктория Алексеевна.
Кандидат педагогических наук, старший преподаватель
Кафедры логопедии.  
 

Заключение научной  руководителя о допуске к защите:
                                       ( Подпись научного руководителя )   
Оценка публичной  защиты работы
________________________________ (оценка,подпись)        
                                                   Ярославль
                                                        2010
                                                   Содержание
 
Введение                                                                                                                 3                                                                                                                                                                                                             
                                                                                                    
I. Теоретические основы проблемы развития
  коммуникативных умений у дошкольников с ОНР.                                    5
1.1.Речь как средство общения детей дошкольного возраста.                            5
1.2.Психолого-педагогическая характеристика детей                                       10
 дошкольного возраста с ОНР.
1.3.Методические подходы в работе по формированию                                   13
 коммуникативных  умений у дошкольников.
1.4.Сюжетно-ролевая  игра                                                                                    20
 
II.Общее недоразвитие речи и его влияние
  на особенности общения старших дошкольников                                       23
2.1.Сущность общего недоразвития речи                                                           23                                         
2.2.Причины возникновения ОНР                                                                       25  
2.3.Характеристика детей дошкольников с ОНР III уровня.                            27
2.4.Особенности общения детей с общим недоразвитием                                30
 речи           
III.Практическое исследование развития коммуникативных                   34
  умений у старших  дошкольников с  ОНР III уровня.
3.1. Процедура  и методы исследования                                                              34
3.2.Анализ  результатов исследования                                                                 37
Заключение                                                                                                           40
 
Библиографический список                                                                              42
Приложения
 
                                              
                                                      Введение
     Ещё Л.С. Выготский отмечал, что первоначальной функцией речи ребёнка является установление контакта с окружающим миром, функция общения.
     Способность к общению затрагивает сферу  социальных отношений и самым  естественным образом имеет выход  на личностные качества ребёнка, позволяющие ему с той или иной мерой успешности взаимодействовать со сверстниками и взрослыми, удовлетворять интеллектуальные и эмоциональные потребности, достигать практических результатов.
     Своеобразие речевого развития, характерное для  детей с речевой патологией, лишает их полноценного общения со взрослыми и сверстниками. Если эти нарушения вовремя не исправить в детском возрасте, то они вызовут трудности общения с окружающими, а в дальнейшем повлекут за собой определённые изменения личности в цепи развития «ребёнок -подросток -взрослый», т.е. приведут к возникновению у детей закомплексованности, мешая им учиться и в полной мере раскрывать свои природные способности и интеллектуальные возможности.
     Таким образом, актуальность темы нашей курсовой работы обусловлена тем значением, которое имеет полноценное общение для всестороннего развития личности дошкольника.
       Изучение детей с общим недоразвитием речи отчётливо демонстрирует взаимообусловленность их речевых и коммуникативных умений, поэтому в настоящее время специалисты ищут способы активизации речевой коммуникации и потребности в общении таких детей.
Поэтому, целью нашей курсовой работы является: теоретически выявить особенности развития коммуникативных умений у старших дошкольников с ОНР III уровня.
     Для достижения цели нашей работы необходимо решение следующих
задач:
1. Провести теоретический анализ проблемы развития коммуникативных     умений у дошкольников с ОНР III уровня;
2.  Охарактеризовать речь как средство общения детей дошкольников.
3.Выявить особенности общения у дошкольников с ОНР и дошкольников с нормальным речевым развитием.
4.Выявить   причины возникновения ОНР у  детей.
5.Дать  психолого-педагогическую характеристику  детям дошкольного возраста с  ОНР.
6.Выявить  сущность общего недоразвития  речи.
7.Рассмотреть методические подходы к работе по формированию коммуникативных умений у дошкольников.
     Объектом  нашего исследования являлся процесс речевой коммуникации старших дошкольников с ОНР III уровня.
     Предметом-  коммуникативные умения детей дошкольного возраста с ОНР.
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Глава I. Теоретические основы проблемы развития коммуникативных умений у дошкольников с ОНР.  
1.1. Речь как средство общения детей дошкольного возраста.
     В основе всего вербального развития ребенка лежит коммуникативная функция речи. От своевременного появления этой функции зависит, как скоро ребенок овладеет высшими уровнями сознания и произвольности поведения.
     Овладение речью как средством общения  проходит три основных этапа (довербальный, возникновения речи, развития речевого общения).
На  довербалъном этапе ребенок не понимает речи окружающих взрослых, но здесь складываются условия, обеспечивающие овладение речью в последующем. На втором этапе — этапе возникновения речи — ребенок начинает понимать простейшие высказывания взрослых и произносит свои первые слова. Овладение разными способами общения с окружающими осуществляется на этапе развития речевого общения [16]
     Для того чтобы речь служила средством  общения, необходимы условия, побуждающие  ребенка осознанно обращаться к  слову, формирующие потребность быть понятым сначала взрослыми, а потом и сверстниками. Такие условия возникают, прежде всего, в процессе самого общения и деятельности, организуемой взрослыми совместно с ребенком. Первой и особо важной формой совместной деятельности является предметная, основы которой закладываются в младенчестве, в период эмоционально-личностного общения взрослого с ребенком. В раннем возрасте, когда на смену ситуативно-личностному общению приходит ситуативно-деловое (познавательное), предметная деятельность становится ведущей. Без овладения ею у малыша не возникает и потребности в речевом общении, оно не наполняется конкретным содержанием [3, с.6-7].
       Сначала малыш, знакомясь со всеми окружающими его предметами, беря их в руки, манипулируя ими, познает их физические свойства — вес, форму, величину, свойства поверхности (материала), узнает их название (ориентировка типа «Что это?»). Но очень скоро, уже на втором году жизни, начинает активно развиваться подлинная предметная деятельность, основанная на усвоении именно тех способов действия с предметами, которые обеспечивают их использование по назначению. Меняется и отношение к окружающим предметам, и ориентировка в предметном мире: вместо вопроса «Что это?» при столкновении с новым предметом у ребенка возникает вопрос «Что с этим можно делать?». Узнав, что и как можно делать с данным предметом, малыш стремится овладеть самим действием, учится реально пользоваться предметом. То есть предметная деятельность формируется после того, как ребенок реально овладеет предметными действиями, а не знаниями о них.
        При правильной организации всей жизни и деятельности ребенка речь уже в раннем возрасте становится основным средством общения. Конечно, малыш понимает лишь часть слов и не все грамматические конструкции, но именно речь привлекает его внимание к предметам и действиям, ее эмоциональный тон определяет настроение, направленность общения, а то, чего ребенок не понимает, восполняют неречевые средства коммуникации — указательный и изобразительный жест, мимика, ситуация, вид деятельности. Большую роль играют при этом действия взрослого, которым ребенок пытается подражать. Именно подражание действиям взрослого является одним из важнейших механизмов формирования общения в раннем возрасте. Общение со взрослыми в этот период детства носит положительно эмоциональный, предметный и деловой характер, становясь основой и важнейшей предпосылкой для общения со сверстниками, которое возникает и разворачивается позднее. При дефиците общения в раннем возрасте, его ограниченности, бедности, ненасыщенности ребенку трудно будет научиться общаться с детьми и другими людьми, он может вырасти необщительным, замкнутым [там же].
       Общение со сверстниками в дошкольном возрасте играет не менее важную роль в развитии детей, чем общение со взрослыми. Оно так же, как и общение со взрослыми, возникает, в основном, в совместной деятельности и может осуществляться по-разному. Если сама деятельность носит примитивный характер, плохо развита, то и общение будет таким же: оно может выражаться в агрессивно направленных формах поведения (драки, ссоры, конфликты) и почти не сопровождаться речью. Чем сложнее и разнообразнее деятельность, тем более необходимым для ребенка становится речевое общение. Развитие ребенка особенно успешно происходит в коллективных видах деятельности, в первую очередь в игре, которая стимулирует развитие общения между детьми, а следовательно, и речи. Общение со сверстниками — это особая сфера жизнедеятельности ребенка, совершенно отличная от общения со взрослыми.
        Первая отличительная особенность контактов со сверстниками состоит в их особенно яркой эмоциональной насыщенности. В общении дошкольников с детьми наблюдается почти в десять раз больше экспрессивно-мимических проявлений и подчеркнуто ярких выразительных интонаций, чем в общении ребенка и взрослого, носящего более сдержанный эмоциональный характер.
       Вторая особенность состоит в нестандартности детских высказываний, в отсутствии жестких норм и правил. Общаясь со взрослым, даже самый маленький ребенок придерживается определенных норм высказываний, общепринятых фраз и речевых оборотов. Разговаривая друг с другом, дети используют самые неожиданные, непредсказуемые слова, сочетания слов и звуков, фразы. Если взрослый дает ребенку нормы общения, учит говорить как надо, как все, то сверстник создает условия для самостоятельного речевого творчества.
       Третья особенность — преобладание инициативных высказываний над ответными. В контактах с другими детьми ребенку значительно важнее высказаться самому, чем выслушать другого. Поэтому, как таковой, беседы между сверстниками практически не получается: дети перебивают друг друга, каждый говорит о своем, не слушая партнера. Общаясь же со взрослым, дошкольник предпочитает больше слушать, чем говорить сам.
        Четвертое отличие состоит в том, что общение со сверстниками значительно богаче по своему назначению и функциям. Действия ребенка, направленные на сверстника, более многообразны, чем, если бы партнером был взрослый. От взрослого ребенок ждет либо оценки своих действий, либо новой информации, ведь именно взрослый очень много знает и при этом знает, что хорошо, а что плохо, как надо и как нельзя делать. То есть в общении со взрослым ребенок постоянно управляем и направляем им. В общении же со сверстниками дети самостоятельно могут управлять действиями партнера, осуществлять контроль его действий, навязывать собственные образы, организовывать совместную игру, сравнивать партнера с собой. Общаясь с детьми, ребенок может фантазировать, выражать обиду, притворяться, а такое разнообразие отношений порождает разнообразие контактов и требует умения выразить словами свои желания, настроения, требования. Общаясь друг с другом, дошкольники более полно и активно используют различные речевые средства, нежели беседуя со взрослым, так как ребенок является менее понятливым и гибким партнером, чем взрослый. Именно непонятливость сверстника, как ни странно, играет положительную роль в развитии речи детей. Общаясь со взрослыми, малыш овладевает речевыми нормами, узнает новые слова и словосочетания. Однако все эти усвоенные слова, выражения, правила могут остаться в «пассивном запаснике» и не использоваться ребенком в повседневной жизни, если в них у ребенка нет необходимости [3, с.8-9].
       Чтобы пассивные, потенциальные знания стали активными, необходима жизненная потребность в них. Разговаривая со взрослым, ребенок не прикладывает специальных усилий для того, чтобы его поняли. Взрослый поймет его всегда, даже в том случае, когда речь малыша не слишком понятна. Достаточно взглянуть на лицо ребенка, приглядеться к выражению, прислушаться к интонации, вспомнить, чего он хотел вчера, — и все остальное становится ясным. Другое дело — сверстник. Он не будет пытаться угадывать желания и настроения своего приятеля. Ему надо все четко и ясно сказать: чего хочешь, чем недоволен, что собираешься делать, во что любишь играть. А поскольку детям очень хочется общаться, они стараются более связно и четко выражать свои намерения, мысли, желания. Именно потребность быть понятым, услышанным сверстниками, получить ответ, делает речь дошкольников более связной, полной, понятной.
       Дошкольники, не имеющие контактов со сверстниками, испытывают значительные трудности и в общении со взрослыми, несмотря на активное желание поговорить с ними. Таким образом, для полноценного развития речи необходимо как общение со взрослыми, так и со сверстниками [там же].
     В теории и на практике доказана определяющая роль человеческого общения в возникновении и существовании языка, роль языка в мыслительном процессе. В ходе общения происходит обмен мыслями, передача информации. Язык — орудие абстрактного мышления. Понятийное мышление — мышление языковое, вербальное. Слово же имеет значение постольку, поскольку выражает мысль. Значение — компонент языка, но в то же время и компонент мышления. Именно в лексическом значении единство языка и мышления проявляется наиболее полно.
     Язык  — это средство человеческого  общения, орудие формирования и выражения мыслей (и чувств), средство усвоения новой информации, новых знаний. Для того чтобы эффективно воздействовать на разум и чувства, носитель данного языка должен хорошо владеть им, т.е. обладать речевой культурой.
      Таким образом, мы рассмотрели речь как средство общения детей дошкольного возраста; выявили три этапа речевого общения, узнали как ведет себя ребенок на этих этапах. Выявили четыре особенности поведения детей с ОНР со сверстниками; теоретически рассмотрели речь с точки зрения культуры речи и лингвистики.
 
 
1.2.Психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного возраста с ОНР.
     Несмотря  на различную природу дефектов, у  этих детей имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение  речевой деятельности.   Одним  из ведущих признаков является более позднее начало речи: первые слова проявляются к 3—4, а иногда и к 5 годам. Речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена. Наиболее выразительным показателем является отставание экспрессивной речи при относительно благополучном, на первый взгляд, понимании обращенной речи. Речь этих детей малопонятна. Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом, без специального обучения, резко падает. Однако дети достаточно критичны к своему дефекту.
     Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий.
     У наиболее слабых детей низкая активность припоминания может сочетаться с  ограниченными возможностями развития познавательной деятельности.
     Связь между речевыми нарушениями и  другими сторонами психического развития обусловливает специфические особенности мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения  мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.
     Наряду  с общей соматической ослабленностью и замедленным развитием локомоторных функций, им присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы, которая характеризуется плохой координацией движений, неуверенностью в выполнении дозированных движений, снижением скорости и ловкости выполнения. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции.
Дети  с общим недоразвитием речи отстают  от нормально развивающихся сверстников в воспроизведении двигательного задания по пространственно-временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части. Например, перекатывание мяча с руки на руку, передача его с небольшого расстояния, удары об пол с попеременным чередованием; прыжки на правой и левой ноге, ритмические движения под музыку.
     Отмечается  недостаточная координация пальцев, кисти руки, недоразвитие мелкой моторики. Обнаруживается замедленность, застревание на одной позе.
     Детей с общим недоразвитием речи следует  отличать от детей, имеющих сходные  состояния — временную задержку речевого развития. При этом следует иметь в виду, что у детей с общим недоразвитием речи в обычные сроки развивается понимание обиходно-разговорной речи, интерес к игровой и предметной деятельности, эмоционально избирательное отношение к окружающему миру.
     Психическое развитие этих детей, как правило, протекает более благополучно, чем развитие речи. Их отличает критичность к речевой недостаточности. Первичная патология речи тормозит формирование потенциально сохранных умственных способностей, препятствуя нормальному функционированию речевого интеллекта.
     Чтобы отграничить проявление общего недоразвития речи от замедленного  речевого  развития,  необходимы  тщательное  изучение анамнеза и анализ речевых навыков ребенка.
     В большинстве случаев в анамнезе не содержится данных о грубых нарушениях центральной  нервной системы,  что обеспечивает большую   сохранность   моторных   функций,   психических   реакций и поведения в целом. Отмечается лишь наличие негрубой родовой травмы, длительные соматические заболевания в раннем детстве. Неблагоприятное воздействие речевой среды, просчеты воспитания, дефицит общения также могут быть отнесены к факторам, тормозящим нормальный ход речевого развития. В этих случаях обращает на себя внимание, прежде всего, обратимая динамика речевой недостаточности.
     Несмотря  на определенные отклонения от возрастных нормативов, речь детей обеспечивает её коммуникативную функцию, а в ряде случаев является достаточно полноценным регулятором поведения. У них более выражены тенденции к спонтанному развитию, к переносу выработанных речевых навыков в условия свободного общения, что позволяет скомпенсировать речевую недостаточность до поступления в школу.[28.C.483-485].
     Таким образом ,мы дали психолого-педагогическую характеристику детям с ОНР, их особенности развития; сравнили детей с ОНР с нормальными детьми.
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1.3. Методические подходы в работе по формированию коммуникативных умений у дошкольников.
     Теорию  и методику коммуникативного развития формирования коммуникативных умений  и навыков у детей дошкольного  возраста разрабатывали:А.Арушанова,Л.С.Выготский,П.Я.Гальперин,М.И.Лисина,Д.Б
Эльконин.
     Методические подходы по формированию коммуникативных умений осуществляют такие работники как: логопеды, воспитатели, психологи.
Воспитатели обследуют:
1)Уровень  владения детьми связной речью.
-Употребление существительных с обобщающим значением (игрушки, овощи, фрукты, ягода, животные и др.
-Употребление  существительных с обобщающим  значением, обозначающих названия  профессий (шофёр, почтальон, продавец  и др.).
-Согласование слов в роде, числе и падеже, Употребление предлогов.
-Использование в речи простейших сложносочинённых и сложно-подчиненных предложений.
-Умение отвечать на вопросы по прочитанному, поддерживать беседу.
-Умение  пересказать небольшой текст,  составить рассказ по
картинке, игрушке, предмету.                                                                     
-Знание  наизусть стихотворений.
2)Конструирование.
-Различать,  называть и различать по величине  строительные детали: куб, пластина, брусок.
     В настоящее время логопеды и психологи  ищут способы активизации речевой коммуникации и потребности в общении у таких детей. Могучими, но редко используемыми средствами по развитию коммуникативных умений и навыков, а также речи у ребенка-дошкольника современные исследователи считают игровые упражнения, сюжетно-ролевую игру, элементы тренинга, психогимнастики и руководство ими со стороны логопеда и воспитателя. В ходе игровой деятельности дети объединяются в игровые коллективы, перенимают друг у друга имеющиеся знания. Необходимость объясняться со сверстником стимулирует развитие связной речи, особенно диалогической. Диалог как наиболее естественная форма речевой деятельности предполагает наличие постоянной обратной связи, подкрепления со стороны партнёра. Педагог (логопед), организуя игру, руководит процессом общения детей, а, следовательно, стимулирует их речевое общение. Значит, игра может служить как средством развития коммуникативных способностей, так и индикатором уровня развития общения и речи.
     Также для изучения коммуникативных умений детей проводятся наблюдения за их свободным общением. В процессе наблюдения обращается внимание на характер общения, инициативность, умение вступать в диалог, поддерживать и вести его, слушать собеседника, понимать, ясно выражать свои мысли. Оценка коммуникативных умений проводится с учётом следующих критериев:
•    активность в общении (стремиться к  общению по собственному желанию, является инициатором общения);
•    умение слушать и понимать речь;
•    умение строить общение с учётом ситуации;
•    умение вести диалог;
•    лёгкость вхождения в контакт  с детьми и взрослыми;
•   ясность и последовательность выражения  своих мыслей;
•    использование форм речевого этикета;
     Выраженность  каждого из критериев может быть оценена специалистом в баллах - от 0 до 3 баллов.
     В данной методике существует интегральный (обобщённый) показатель общего уровня речевой коммуникации старших дошкольников, он определяется как суммарная оценка выраженности каждого из критериев оценки коммуникативных умений детей.
     М.А. Поваляева выделяет три уровня развития коммуникативных умений детей: высокий, средний и низкий; прилагая к методике качественную характеристику каждого уровня:
Высокий (от 17 до 21 баллов)- ребёнок активен в общении, умеет слушать и понимать речь, строит общение с учётом ситуации, легко входит в контакт с детьми и взрослыми, ясно и последовательно выражает свои мысли, пользуется формами речевого этикета, ведёт диалогическое общение, умеет договориться.
Средний (от 10 до 16 баллов)- ребёнок слушает и понимает речь, участвует в общении, чаще, по инициативе других; умение пользоваться формами речевого этикета неустойчивое, не всегда умеет договориться и вести диалог.
Низкий  (от 0 до 9 баллов) - ребёнок малоактивен и малоразговорчив в общении с детьми и педагогом, невнимателен, редко пользуется формами речевого этикета, не умеет последовательно излагать свои мысли, точно передавать их содержание, не умеет вести диалог и договориться со сверстниками.
     Также новые исследования в области  психологии и педагогики немаловажную роль отводят народной игрушке в качестве средства формирования коммуникативных умений у детей дошкольного возраста. Именно в дошкольном возрасте наиболее активно усваиваются и развиваются коммуникативные умения. Дети в этом возрасте учатся строить взаимоотношения со взрослыми и сверстниками.
     Ведущей деятельностью ребенка в дошкольном возрасте является игра. Неотъемлемой частью игры является игрушка. Игрушка является наиболее подходящим средством в процессе формирования коммуникативных умений. Само содержание учебного материала и методики его преподавания детям должны опираться на имеющиеся у них потребности в общении ,в игре, в движении, в продуктивных видах деятельности.
     Игрушка -самое подходящее средство обучения и воспитания.
      В логопедической работе используют различные методы: практические, наглядные и словесные.
    К практическим методам относятся упражнения, игры и моделирование. Упражнение-это многократное повторение ребенком практических и умственных заданных действий. В логопедической работе они эффективны при устранении артикуляционных и голосовых расстройств, так как у детей формируются практические коммуникативные умения либо предпосылки к их развитию, происходит овладение различными способами практической и умственной деятельности.
     Подражательно-исполнительские выполняются детьми в соответствии с образцом. В логопедической работе большое место занимают упражнения практического характера (дыхательные, голосовые, артикуляторные, развивающие общую, ручную моторику).
В логопедической работе используются также различные виды конструирования.
     В упражнениях творческого характера  предполагается использование усвоенных способов в новых условиях, на новом речевом материале. В логопедической работе также используются речевые упражнения. Примером их могут служить повторения слов с поставленным звуком  при коррекции нарушений звукопроизношения.
     Использование игровых упражнений  (например, имитация действия: рубят дрова, деревья, имитация походки медведя, лисы) вызывает эмоционально-положительный настрой детей, снимает у них напряжение.
Игровой метод предполагает использование различных компонентов игровой деятельности в сочетании с другими приемами: показом, пояснениями, указаниями, вопросами. Одним из основных компонентов метода является воображаемая ситуация в развернутом виде(сюжет, роль, игровые действия).
Например, в играх «Магазин», «Вызов врача», «На лесной опушке» дети распределяют роли, с помощью масок, деталей одежды, речевых и неречевых действий создают образы людей или животных, в соответствии с ролью вступают в определенные взаимоотношения в процессе игры.
     В игровом методе ведущая роль принадлежит  педагогу, который подбирает игру в соответствии с намеченными  целями и задачами коррекции, распределяет роли, организует и активизирует деятельность детей.
     С детьми дошкольного возраста используются различные игры: с пением, дидактические, подвижные, творческие, драматизации. Их использование определяется задачами и этапами коррекционно-логопедической работы, характером и структурой дефекта, возрастными и индивидуально-психологическими особенностями детей.
Моделирование-это  процесс создания моделей и их использованием в целях формирования представлений о структуре объектов.
     Наглядные методы представляют собой те формы усвоения знаний, умений и навыков, которые находятся в существенной зависимости от применяемых при обучении наглядных пособий и технических средств обучения.
     К наглядным  методам  относятся  наблюдение,  рассматривание рисунков, картин, макетов, демонстрация диафильмов, кинофильмов,  прослушивание   записей   на   пластинках,   магнитофонных   записей, а также показ образца задания, способа действия, которые в ряде случаев выступают в качестве самостоятельных методов. Наблюдение связано с применением картин, рисунков, профилей   артикуляции,   макетов,   а   также   с   показом   артикуляции звука, упражнений.
     Использование перечисленных пособий способствует уточнению и расширению представлений  детей, развитию познавательной деятельности, создает благоприятный эмоциональный фон для проведения логопедической работы.
     Особенности использования словесных методов в логопедической работе определяются возрастными особенностями детей, структурой и   характером речевого дефекта, целями, задачами, этапом коррекционного воздействия.
     В работе с детьми дошкольного возраста словесные методы сочетаются с практическими и наглядными. Основными  словесными методами являются рассказ, беседа, чтение.
     В «Типовой программе воспитания и  обучения в детском саду» определены задачи  важного раздела работы. Одна из этих задач:                             Воспитание культуры речевого общения.
     С первых дней пребывания в дошкольном учреждении необходимо приучать детей говорить достаточно громко и тихо, не торопясь и быстро в зависимости от ситуации общения, от содержания высказывания.
       «Программа...» предусматривает участие детей в праздниках, развлечениях, инсценировках, играх-драматизациях. И здесь очень важна работа по выразительности речи. Детей постепенно приучают передавать с помощью интонации различные чувства (радость, грусть, тревогу и т.п.).
Важно на всех возрастных этапах воспитывать  у дошкольников умение различать  эмоциональную окраску речи окружающих.
     Начиная с младшего возраста (и в последующих  группах) на занятиях и вне учебной  деятельности у детей формируют культуру речевого общения: ребенка учат смотреть во время разговора на собеседника, разговаривать спокойным, доброжелательным, вежливым тоном, следить во время общения за своей осанкой, избегать суетливых движений и т. д. Все это помогает выработать у детей определенные этические нормы поведения.
     В свою очередь большое значение имеет  правильное поведение самого воспитателя, которое является хорошим примером для подражания.
     Пребывание  детей в детском саду создает  благоприятные условия для проведения систематической работы по формированию правильной речи.
Работа  по формированию коммуникативных умений может осуществляться как на специально организованных занятиях, так и вне их (на прогулке, во время режимных процессов и т.д.). Важно создать положительный эмоциональный фон, вызвать у детей интерес к занятиям, поэтому проводить их надо в увлекательной игровой форме. Задания должны быть доступны детям и располагаться в порядке нарастающей сложности. Большое значение имеет этичное поведение логопеда, его правильная реакция на ошибки детей. Он должен разъяснить детям, что нельзя смеяться над недостатками речи, что в исправлении дефектов успех приходит постепенно и зависит, прежде всего от трудолюбия самого ребенка и помощи окружающих.
       Необходимо, чтобы логопед в процессе работы с детьми объективно и тактично оценивал успехи каждого ребенка и привлекал к ним внимание его товарищей.
     В старшей группе дети усваивают термины  «слово», «звук», выполняют простейший анализ слов различной звуковой структуры, учатся произносить слова с переносным ударением, находить ударение в словах, названных логопедом. [35.C.26]
     Мы рассмотрели методические подходы в работе по формированию коммуникативных умений у дошкольников.
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1.4. Сюжетно-ролевая  игра
Понятие и происхождение игры.
     Сам термин “игра” на различных языках соответствует понятиям о шутке  и смехе, легкости и удовольствии и указывает на связь этого  процесса с положительными эмоциями. Вершиной эволюции игровой деятельности является сюжетная или ролевая игра, по терминологии Л.С.Выготского “мнимая ситуация”.
     Большинство современных ученых объясняют игру как особый вид деятельности, сложившийся на определенном этапе развития общества. В игре  находят выражение основные потребности ребенка-дошкольника. Прежде всего, как уже говорилось выше, ребенку свойственно стремление к самостоятельности, активному участию в жизни взрослых. В игре ребенок берет на себя роль, стремясь подражать тем взрослым, образы которых сохранились в его опыте.
     Играя, ребенок действует самостоятельно, свободно выражая свои желания, представления, чувства. Ребенку первых лет жизни свойственна потребность в познании окружающего мира, названная психологами ненасыщаемой. Справедливы слова Н. К. Крупской об игре как «серьезной форме учения».Несовпадение содержания игрового действия и составляющих его операций приводит к тому, что ребенок играет в воображаемой ситуации, порождая и стимулируя тем самым процесс воображения: Работа с образами, пронизывающая всю игровую деятельность, стимулирует процессы мышления. Очень велики возможности игры в удовлетворении присущей ребенку потребности в общении.
     Играя, дети вступают в такие отношения, до которых в других условиях еще  «недоросли», а именно: в отношения  взаимного контроля и помощи, подчинения, требовательности. Наличие таких отношений говорит о том, что играющая группа становится «играющим коллективом» (А.П.Усова).
     Являясь ведущей деятельностью, игра в наибольшей степени способствует формированию новообразований ребенка, его психических процессов, в том числе воображения.
     Одним из первых, кто связал развитие игры с особенностями детского воображения, был К.Д.Ушинский. Он обратил внимание на воспитательную ценность образов  воображения: ребенок искренне верит  в них, поэтому, играя, испытывает сильные неподдельные чувства.  А всегда ли существовала ролевая игра? На этот вопрос отвечает академик Д.Б.Эльконин. Невозможно точно определить исторический момент, когда впервые возникает ролевая игра. Он может быть различным у разных народов в зависимости от условий их существований и форм перехода на более высокую ступень развития. Для нас важно установить следующее. На ранних этапах развития человеческого общества, когда производительные силы находились еще на примитивном уровне и общество не могло прокормить своих детей, а орудия труда позволяли непосредственно, без всякой специальной подготовки включать своих детей в труд взрослых, не было ни специальных упражнений в овладении орудиями труда, ни тем более ролевой игры. Дети входили в жизнь взрослых, овладевали орудиями труда и всеми отношениями, принимая непосредственное участие в труде взрослых. На более высокой ступени развития включение детей в наиболее важные области трудовой деятельности требовало специальной подготовки, которая проходила на уменьшенных по своим формам орудиях. На этом этапе развития возникают одновременно два изменения в характере воспитания и процессе формирования ребенка как члена общества. Первое из них заключается в том, что выделяются некоторые общие способности, необходимые для овладения любыми орудиями (развитие зрительно-двигательных координаций, мелких и точных движений, ловкости и т.п.), и общество создает для упражнения этих качеств особые предметы. Это не деградировавшие упрощенные или потерявшие свои первоначальные функции уменьшенные орудия труда, служившие для прямой тренировки, или даже специальные предметы, изготовленные взрослыми для детей. Второе изменение заключается в появлении символической игрушки. При ее помощи дети воссоздают те сферы жизни и производства, в которые они еще не включены, но к которым стремятся.
     Таким образом, можно сформулировать важнейшее  для теории ролевой игры положение: ролевая игра возникает в ходе исторического развития общества в результате изменения места ребенка в системе общественных отношений. Она, следовательно, социальна по своему происхождению, по своей природе. Ее возникновение связано не с действием каких-либо внутренних, врожденных инстинктивных сил, а с вполне определенными социальными условиями жизни ребенка в обществе.
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Глава 2. Общее недоразвитие речи и его влияние на особенности общения старших дошкольников
2.1. Сущность общего  недоразвития речи
      Под нарушением речи следует понимать полную или частичную невозможность человека пользоваться письменной или устной обиходной речью, что ограничивает познавательную деятельность, нарушает духовный обмен и ухудшает эстетическое восприятие речи. Нарушения речи, как правило, ограничивают возможности социальной адаптации человека. Расстройство речи в принципе является нарушением социальной функции. Нарушение речи может быть симптомом или синдромом какого-либо биологического дефекта (неправильного развития или повреждения органа, болезни, функционального нарушения) или следствием отрицательных влияний окружающей среды.
       Различают понятия «нарушения речи» и «недоразвитие речи».
      Недоразвитие речи предполагает качественно более низкий уровень сформированности той или иной речевой функции или речевой системы в целом, тогда как нарушение речи представляет собой расстройство, отклонение от нормы в процессе функционирования механизмов речевой деятельности. Например, при недоразвитии грамматического строя речи имеет место более низкий уровень усвоения морфологической системы языка, синтаксической структуры предложения. Нарушение грамматического строя речи характеризуется его аномальным формированием, наличием аграмматизмов.
       Общее недоразвитие речи (ОНР) — различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к её звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте [25]. Понятие «ОНР» предполагает наличие симптомов несформированности всех компонентов речевой системы (фонетики, лексики, грамматического строя). ОНР может иметь различный механизм и соответственно различную структуру дефекта.
и т.д.................


Перейти к полному тексту работы


Скачать работу с онлайн повышением уникальности до 90% по antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru


Смотреть полный текст работы бесплатно


Смотреть похожие работы


* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.